Главная
Образование
Вопросы по диагностики коммуникативных навыков яс гр. Методика диагностирования коммуникативных способностей у детей младшего дошкольного воз. Раздел IIДиагностика коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

Вопросы по диагностики коммуникативных навыков яс гр. Методика диагностирования коммуникативных способностей у детей младшего дошкольного воз. Раздел IIДиагностика коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

30.11.2023

коммуникативный способность дошкольный общение

Опытно-экспериментальной базой исследования является МДОУ Центр развития ребенка № 1 «Хатыцчаана» с.Хатыц-Арыы Намского улуса. В эксперименте участвовали 10 детей средней группы.

Чтобы определить уровень коммуникативных способностей мы решили провести диагностику коммуникативной компетентности ребенка и оценивания коммуникативных качеств личности.

1. Диагностика коммуникативной сферы

Цель исследования: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками с помощью методики «Картинки» (авторы Е.О. Смирнова и Е.А.Калягина).

Описание методики «Картинки».

Исходная ситуация. Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж (Приложение). Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка.

Инструкция. «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке»? Ответ фиксируется в протоколе. Если ребенок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?»

В исследовании приняли участие 15 детей подготовительной группы детского сада. Проведению методики предшествовала беседа об отношениях с друзьями, которая помогла диагностировать умение ситуативно-личностно общаться. Были заданы следующие вопросы: Кто из сверстников больше нравится? Почему? С кем чаще всего ссоришься? С кем хочешь дружить?

Анализ результатов: По ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:

Высокая - дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.

Средняя - ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.

Низкая - проявляли полную беспомощность.

2 Оценивание коммуникативных качеств личности у детей.

Методика - анкета для родителей. Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.

Текст анкеты

1. Фамилия, имя ребенка. Дата рождения.
2. Общителен ли ваш ребенок со взрослыми?
а) очень
б) не очень
в) совершенно замкнутый
3. Общителен ли ваш ребенок с детьми?
а) очень общительный, в большинстве случаев предпочитает играть не один, а с другими детьми,
б) не очень общительный, чаще предпочитает играть один,
в) иногда предпочитает играть один, иногда с другими детьми.
4. Если ваш ребенок общительный, то предпочитает ли он играть:
- а) с детьми старше себя по возрасту,
- б) с ровесниками,
- в) с младшими детьми.
5. Как ведет себя ваш ребенок в игре?
а) умеет организовать детей для совместной игры и для других занятий, берет на себя в игре только ведущие роли,
б) одинаково хорошо выполняет в игре как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли,
в) чаще всего в игре берет на себя второстепенные роли, подчиняясь другим.
6. Каковы взаимоотношения вашего ребенка с другими детьми?
а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми,
б) часто конфликтует.
7. Делится ли ваш ребенок игрушками с другими детьми?
а) охотно делится,
б) иногда делится, иногда нет,
в) не делится.
8. Сочувствует ли ваш ребенок другим людям?
а) всегда сочувствует другому, когда тот чем - то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь,
б) иногда сочувствует, иногда нет,
в) почти никогда не сочувствует.
9. Обижает ли ваш ребенок других детей?
а) часто обижает,
б) иногда обижает,
в) никогда не обижает.
10. Часто ли ваш ребенок жалуется взрослым?
а) часто,
б) иногда,
в) никогда.
11. Обидчив ли ваш ребенок?
а) очень обидчив,
б) иногда обидчив,
в) не обидчив.
12. Справедлив ли ваш ребенок?
а) всегда справедлив,
б) иногда справедлив, иногда нет,
в) чаще всего не справедлив.
13. Всегда ли ваш ребенок говорит правду?
а) всегда,
б) иногда говорит, иногда нет,
в) чаще обманывает и говорит неправду.
14. Всегда ли ваш ребенок ведет себя вежливо?
а) всегда,
б) иногда,
в) почти никогда не ведет себя вежливо.
15. Всегда ли ваш ребенок послушен?
а) всегда,
б) иногда послушен, иногда нет,
в) почти никогда не бывает послушным.
16. Самостоятелен ли ваш ребенок?
а) вполне самостоятелен, любит и делает все сам,
б) иногда самостоятелен, иногда нет,
в) чаще всего несамостоятелен, предпочитает, чтобы за него все делали другие.
17. Настойчив ли ваш ребенок?
а) всегда настойчив и старается дело доводить до конца,
б) иногда настойчив, иногда нет,
в) нет и обычно не доводит до конца дело, за которое взялся.
18. Трудолюбив ли ваш ребенок?
а) очень трудолюбив, всегда охотно и старательно выполняет порученную ему работу,
б) иногда любит трудиться, иногда ленится,
в) чаще всего проявляет лень, не любит работать.
19. Уверен ли ваш ребенок в себе?
а) вполне уверен,
б) иногда уверен, иногда нет,
в) не уверен.

В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, должны выступать разные люди, не только родители ребенка. По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые в дальнейшем должны перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным.

Оценка результатов.

Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребенка по анкете определяется при помощи следующей шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе:

10 баллов - выбор для ответа пункта «а».
5 баллов - выбор для ответа пункта «б».
1 балл - выбор для ответа пункта «в».

Путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка степени развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.

По первому (анкетные данные) и по четвертому пунктам (предпочтительный выбор людей для общения) количественные оценки ребенок не получает. Ответы на четвертый пункт позволяют делать выводы качественного характера, которые дополняют количественные оценки.

Каждый пункт анкеты соответствует определенным качествам личности, таким как общительность, вежливость, уверенность в себе и др. Результаты анкеты показывают наличие у детей всех этих качеств в той или иной степени. Но также нашей задачей было определить степень развитости у ребенка всех данных качеств личности путем суммирования.

По итогам диагностирования коммуникативной сферы и оценивания коммуникативных качеств личности у детей мы получили следующие результаты.

Таблица 1.

Диагностика уровня коммуникативных способностей.

Констатирующий этап.

Коммуникативные качества

Коммуник.

компетентность

Таким образом, у 7 детей развита общительность, у 3 есть, а у 7 отсутствуют организаторские способности. Взаимоотношения с другими детьми умеют налаживать 7 детей, у стольких же детей наблюдаем альтруизм, эмпатию у 5 детей, 6 детей могут проявлять агрессивность. 6 детей беспомощны, 7 детей обидчивы, правдивы, справедливы, вежливы. Послушание наблюдаем у 8 детей. Самостоятельность и настойчивость есть только у 3 детей. 7 детей трудолюбивы. Только 5 детей полностью уверены в себе.

Получены очень тревожные результаты по коммуникативной компетентности в общении со сверстниками. 4-5 лет - возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникающие проблемы. Однако достаточно высокую социальную компетентность мы обнаружили лишь у 20 % обследуемых дошкольников, т. е. только эти дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях. 50 % проявляли полную беспомощность. Одни ответы («Не знаю», «Заплачу», «Позову маму») говорили о явно недостаточной социальной компетентности, другие («Побью», «Стукну») носили агрессивный характер.

Проанализировав итоги диагностирования детей 4-5 лет, мы пришли к выводу, что нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

На чтение 7 мин. Просмотров 1.2k.

Цель методики: выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции у дошкольников.

Диагностика общения детей

Воспитатель приводит дошкольника в комнату, в которой стоит стол. На этом столе находятся книги и игрушки. Воспитатель спрашивает, чем бы хотел заняться ребенок: поиграть в игрушки, почитать книжки или просто поразговаривать.

Когда дошкольник делает выбор, воспитатель организует выбранную деятельность. После того, как они закончили, дошкольнику нужно еще раз сделать выбор между тем, что осталось.

Если дошкольнику сложно сделать выбор, то воспитатель сам предлагает позаниматься всеми этими делами попеременке. Каждый вид деятельности должен длиться не дольше 15 минут.

Иногда бывает, что ребенок все время выбирает одну и ту же ситуацию (поиграть в игрушки, к примеру), другие же виды деятельности он отвергает.

В таком случае воспитатель самостоятельно делает выбор и предлагает заняться именно этим. Важно сделать это мягко, но настойчиво.

Либо можно также мягко и настойчиво попросить дошкольника сделать самого выбор, но только между двумя оставшимися занятиями.

Диагностика общения детей — Интерпретация метода

Задача педагога – заполнить протокол диагностики. В него заносится следующая информация:

В каком порядке ребенок выбирал деятельность.
Что было главным объектов внимания для ребенка в первые минуты занятия.
Какова была активность ребенка по отношению к этому объекту.
Насколько комфортно чувствовал себя ребенок во время эксперимента.
Какие звучали речевые высказывания.
Сколько времени желал бы ребенок проводить выбранную деятельность.

Виды общения выбираются в соответствии с предпочтением ребенка:

В случае выбора игры, тип общения – ситуативно-деловой.
В случае выбора книг тип общения – внеситуативно-познавательный.
В случае выбора разговора – внеситуативно-личностное.

Действия дошкольника оцениваются баллами. Очень важно особенно обратить внимание содержании и теме высказываний дошкольника.

Самое большое количество баллов получают дети, которые способны к внеситуативно-личностному общению.

После того, как все виды деятельности были проведены, нужно подсчитать, сколько в общем набрал баллов ребенок.

Тот вид общения, который набрал самое большое количество баллов, считается ведущим.

Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования.

Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация).

Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

порядок выбора ситуаций;
основной объект внимания в первые минуты опыта;
характер активности по отношению к объекту внимания;
уровень комфортности во время эксперимента;
анализ речевых высказываний детей;
желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;
2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;
3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний.

Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Методика включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения.

На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

№ п/п	Показатели поведения	Количество баллов
1	Порядок выбора ситуации: игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы
2	Основной объект внимания в первые минуты опыта: игрушки книги взрослый
3	Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания	1
4	Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен смущен спокоен раскован весел
5	Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативныеПо теме: несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.)По функции: просьбы о помощи вопросы высказывания
6	Продолжительность деятельности: минимальная — до 3 мин средняя — до 5 мин максимальная — до 10 мин и более
	ИТОГО

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим участием. Я предварительно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах…). Я читала книжку, объясняла, что нарисовано на картинках, дала возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечала на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбрал сам из ряда предложенных.
Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы. Я задавала вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала о себе, о поступках разных людей, оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправным и активным участником беседы.

Формы общения и их основные параметры

Формы общения	Параметры форм общения
	Время проявления	С кем и где общается ребенок	Вид потребности	Ведущий мотив общения	Средство общения	Продукты общения
1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная)	2 мес. (от 2 до 6 мес.)	Мать, родные, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворяют его первичные потребности	Потребность в доброжелательном внимании взрослого	Личностный: взрослый – это ласковый доброжелательный человек	Экспрессивно-мимические реакции: улыбка, взгляд, мимика	Неспецифическая общая активность. Подготовка к акту хватания
2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная)	6 мес. (от 6 мес. До 3 лет)	Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве	Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник	Предметно-действенные операции	Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью
3. Внеситуативно-познавательная	3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет)	Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении	Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей	Речевые операции	Развитие наглядно-образного мышления и воображения
4. Внеситуативно-личностная	5 – 6 лет (с 5 до 7 лет)	Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию	Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями	Речь	Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения

Опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Определение исходного уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Для подтверждения теоретических положений нашего исследования был проведен психолого-педагогический эксперимент в двух старших группах на базе МБДОУ центр развития ребенка детский сад первой категории № 81 «Мальвина» г. Сургута Тюменской области ХМАО - Югры. Исследованием было охвачено на этапе констатирующего эксперимента 40 детей 6-7 лет, вместе с родителями, и педагоги старших групп дошкольного образовательного учреждения. Эти группы условно назвали группа «А» и группа «Б».

Цель: выявить исходный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

На первом этапе эксперимента предусматривалось решение следующих задач:

1. Дать уровневую характеристику оценки развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, определить исходные уровни развития коммуникативных умений.

2. Изучить состояние работы педагогов по организации совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить уровень знаний родителей о сформированности коммуникативных умений детей.

Для решения обозначенных задач нами использовались следующие методы:

Наблюдение за детьми в естественных условиях;

Анализ документации;

Анкетирование родителей.

I серия эксперимента - диагностика уровня сформированности коммуникативных умений дошкольников старшего возраста.

Наблюдение проводилось в естественных условиях; режимных моментах; на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности. Для проведения исследования использовалась также методика, предложенная Чернецкой Л.В. по изучению коммуникативных умений .

Состояние развития коммуникативных умений исследовалось в двух направлениях: выявление уровня сформированности коммуникативных умений в общении со взрослыми и сформированность коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Оценка уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников проводилась с учетом критериев:

I. Общение со взрослыми.

1. Как обращается к взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству, может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу, как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое, употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Умеет ли разговаривать с взрослыми спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.

3. Насколько внимателен ребенок к взрослому. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручения. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению к взрослому.

II. Общение со сверстниками.

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли при обращении вежливые слова.

2. Внимателен к сверстнику; замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в своих собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их различает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные доброжелательные по отношению ко всем детям равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Таким образом, определив критерии коммуникативных умений, такие как внимание и интерес к другому ребенку, эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание, чувствительность ребенка к тому отношению, которое проявляет к нему партнер - мы выделили показатели коммуникативных навыков: содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие ребенка к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Полученные данные соотносились с интегрированной характеристикой уровней сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

Высокий уровень сформированности коммуникативных умений предполагает умение детей вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Ребенок всегда разговаривает спокойно, не перебивая говорящего. Внимательно относится к взрослому: проявляет заботу, внимание, сочувствие. Дошкольник приветлив со сверстниками: здоровается и прощается, называет по имени. Внимателен, старается помочь другому, считается с мнением других детей. В конфликты вступает редко. В конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит. Ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

К среднему уровню относятся те дети, которые знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются. Дошкольник употребляет вежливые слова по напоминанию взрослого или другого ребенка. Умеет разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивает говорящего. Выполняет поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнит о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветлив со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекается. В конфликты вступает периодически. В конфликтных ситуациях часто обращается за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений дошкольников характеризуется отсутствием умения здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Ребенок вежливые слова практически не употребляет, перебивает говорящего. Не внимателен ко взрослому, не адекватно реагирует на просьбу помочь. Со сверстниками не приветлив, вежливые слова не употребляет, грубит. Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. В конфликтных ситуациях дерется, обидчив. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные .

Для оценки обозначенных характеристик использовались следующие баллы.

2 балла - показатель положительный.

1 балл - показатель не устойчивый.

0 баллов - показатель отрицательный.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности коммуникативных умений полученные результаты, которые отражены в первичных протоколах (приложение 1), в обобщенном виде представлены в таблице 3 и гистограмме 1.

Таблица 3. Уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап эксперимента)

Гистограмма 1 Уровень сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в группе «А» большая часть детей 60% (12 человек) имеет низкий уровень сформированности коммуникативных умений, 30% (6 детей) имеют средний уровень и только 10% (2 ребенка), имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений.

Дети, отнесенные к высокому уровню сформированности коммуникативных умений умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтны ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных умений продемонстрировали знание норм и правил поведения, но в большинстве случаев пользовались ими по напоминанию взрослых. Дошкольники иногда перебивали говорящего, вежливые слова произносили чаще по просьбе взрослого. Со взрослыми разговаривали спокойно. Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться ежедневно не сформирована. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью к взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные.

У детей, которых мы отнесли к низкому уровню сформированности коммуникативных умений не сформирована привычка здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Во время разговора они часто перебивали говорящего, не применяли в общении вежливые слова, принятые нормы и правила поведения. Они критически реагировали на просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим детям. Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

В группе «Б» были получены следующие результаты 50% (10 детей) имели низкий уровень сформированности коммуникативных умений, 40% (8 детей) имели средний уровень развития коммуникативных умений, 10% (2 детей) были отнесены к высокому уровню развития изучаемых умений.

У детей, отнесенных нами к высокому уровню, сформированости коммуникативных умений нормы и правила поведения соответствуют требованиям. Такие дети выполняли их и в отсутствии взрослых. Они говорили всегда спокойно, с уважением. Заботливо относились ко взрослым, к их труду. Охотно выполняли все просьбы и поручения взрослых. Дружелюбно напоминали о правилах поведения сверстникам. В отношении с другими детьми преобладал положительный тон, здоровались и прощались без напоминания взрослых. Считались с мнением других детей. В конфликтные ситуации не вступали, умеют уступать. Это объясняется тем, что ими соблюдаются все необходимые условия окружающей среды.

У детей отнесенных к среднему уровню сформированности коммуникативных умений также сформированы нормы и правила поведения, но они не всегда пользуются ими. Тон речи преобладает спокойный, умеют слушать взрослого, но иногда перебивают. На отказ взрослого реагируют не всегда адекватно. Сочувствуют взрослому. К сверстникам такие дети внимательны, но отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Взаимоотношения со сверстниками у таких детей ровные, избирательные. Конфликтные ситуации у таких детей возникают периодически, разрешаются с помощью взрослых.

У детей отнесенных к низкому уровню сформированности коммуникативных умений не сформирована система норм и правил. Такие дети не пользовались вежливыми словами, не обращались к взрослым по имени, отчеству. Не умели адекватно выражать свои просьбы и желания, не могли дождаться своей очереди. Часто игнорировали просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, часто перебивали их. В совместной деятельности мешали и отвлекали других детей. Такие дети первые вступали в конфликты, кричали, ругались, кусались. Отношения со сверстниками преобладали открыто негативные, избирательные.

Однако и у детей группы «А» и детей группы «Б» наблюдается западание таких показателей как внимание к сверстнику - умение не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать. Возможно, это связано с тем что педагог не давал им образца поведения в таких ситуациях, не вел индивидуальной работы с такими детьми, в следствии чего детьми не до конца усвоены правила общения со сверстниками.

II серия исследования - анализ документации педагогов группы «А» и группы «Б». Цель: определить используются ли педагогами возможности совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений старших дошкольников.

При анализе отмечены общие недостатки: задача формирования коммуникативных умений в совместной взросло-детской деятельности педагогами обеих групп не ставилась, работе с родителями в этом направлении уделяется мало внимания. Не предусматривалась индивидуальная работа по формированию коммуникативных умений при организации совместной взросло-детской деятельности.

Анализ результатов изучения документации в группе «А» показал, что имеются следующие специфичные недостатки:

Не прослеживается система работы в перспективном планировании педагога по формированию коммуникативных умений при организации совместной взросло-детской деятельности;

В календарном планировании не отображены формы работы с детьми по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности;

Недостаточно информации по работе с родителями (беседы, консультации, советы и др. по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности).

Анализ изучения документации в группе «Б» показал следующее:

В календарных планах не уточнены принципы системности работы по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности;

В календарном планировании лишь частично отображена работа по воспитанию у детей культуры общения, т.е. проведение индивидуальных бесед в режимных моментах;

Имеется крайне лаконичная информация о работе с родителями (беседы, консультации), в которой фрагментарно просматривается решение педагогами задач формирования коммуникативных умений, но не в совместной взросло-детской деятельности.

Таким образом, подводя итоги, мы выяснили, что работа по формированию коммуникативных умений непосредственно в совместной взросло-детской деятельности ведется недостаточно, а именно не учитывается уровень сформированности коммуникативных умений, используются не все возможные способы формирования коммуникативных умений в совместной взросло-детской деятельности, не прослеживается преемственность в целях, педагогический потенциал совместной взросло-детской деятельности используется недостаточно для формирования коммуникативных умений дошкольников.

III серия исследования - анкетирование родителей. Цель: выяснить каким образом родители стремятся формировать коммуникативные умения у детей.

Опираясь на исследования ученых о роли и значении семьи в формировании контактности и социабельности детей (М.И. Лисина), зависимости личностных качеств от доброжелательности отношений между членами семьи, любви между родителями (В.К. Котырло, С.А. Ладывир, В.В. Конд- ратова), наличия или отсутствия единодушного подхода к воспитанию ребенка, наличия эмоционального контакта ребенка со взрослым (Т.А. Репина, Л.А. Арутюнова, Н.Е. Веракса), мы разработали анкету для родителей и показатели анализа результатов анкетирования.

Родителям были предложены следующие вопросы:

Каким бы Вы хотели воспитать Вашего ребенка?

Какие черты Вас радуют в Вашем ребенке?

Какие черты Вас огорчают в Вашем ребенке?

Как бы Вы охарактеризовали свои отношения с ребенком?

Что Вы предпочитаете делать совместно со своим ребенком?

Является ли Ваш ребенок общительным? Почему Вы так думаете?

Какими умениями должен обладать Ваш ребенок, чтобы его назвали общительным?

Как Вы воспитываете у ребенка умение общаться?

Из каких источников Вы получаете знания о воспитании своего ребенка?

Кто главным образом занимается в семье воспитанием Вашего ребенка?

Результаты анкетирования родителей показали, что их ценностные установки направлены на нравственные качества. Основными качествами личности ребенка, которые они хотели бы воспитать, на первое место ставят положительные, гуманные, такие как отзывчивость - 42%, доброта, заботливость, честность. Существенное место в анкетах отводится отношению к делу («трудолюбивым») - 21% и умственным качествам («умным», «умственно развитым») - 17%. Некоторые родители дают неопределенные характеристики желаемым качествам своего ребенка («хорошим», «воспитанным», «хорошим человеком») 12 %.

Общительность как желаемое качество выделяется в 8% анкет. Черты, которые радуют в ребенке на сегодняшний день распределились несколько иначе. Характерен тот факт, что у ребенка дошкольного возраста родители отмечают общительность - 32%, откровенность - 24%, доброту - 20%, желание помочь, умение сострадать, любовь к близким и друзьям (все черты выделили родители) - 14 % случаев. Из анкет родителей видно, что общительность свойственна детям старшего дошкольного возраста, она замечается родителями и поощряется как жизненно необходимое качество.

Однако, соотношение ответов на 1 и 2 вопросы анкеты позволяет предположить, что родители среди качеств, которые они хотели бы воспитать, называют только те, которые на сегодняшний день у ребенка не проявляются или проявляются неярко, и в число этих характеристик коммуникативные умения не попадают. Следовательно, воспитательные воздействия родителей на коммуникативные умения детей будут недостаточными для их дальнейшего формирования.

Среди черт ребенка, которые огорчают родителей, отмечается отсутствие произвольности (несдержанность, несобранность, неусидчивость), некоторые отклонения в поведении упрямство, капризы, плаксивость, самовлюбленность, «задает много вопросов, на которые иногда не приходит сразу ответ», «балуется» и т.д.), необщительность (8%). Отсутствие коммуникативных умений не огорчает родителей, что говорит о недостаточном понимании их значимости.

Практически все родители отмечают, что отношения с детьми у них доверительные и дружеские («взаимные», «дружеские», «пока доверительные»). На вопрос «Что Вы предпочитаете делать вместе с детьми?», получены данные, что родители совместно со своими детьми занимаются определенными видами деятельности, в основном, это чтение, игра, трудовая деятельность («уборка в доме», «все, что нужно для жизни», «ходить за покупками», «играть», «ходить в кружок», «прогуливаться»).

Характерен тот факт, что родители концентрируют внимание на деятельности так таковой, а не на общении по поводу деятельности. Только в 17% анкет на этот вопрос встретились ответы типа: «общаться как можно больше», «просто поговорить», «посидеть вместе, обнявшись».

Традиционно и представление родителей о коммуникативных умениях детей. Они характеризуют своего ребенка «общительным», если он умеет «найти общий язык», «с любым может поговорить», «спрашивает», «рассказывает», «любит выступать перед аудиторией». Родители фиксируют внимание на внешней стороне действий ребенка, они считают, что ребенка можно назвать общительным, если он говорит «здравствуйте», «до свидания», «хорошо разговаривает», «с развитой речью», «проявляет смелость, раскованность», «может быть заводилой».

Таким образом, можно констатировать, что родители, в основном, ориентируются на инициативу ребенка в общении и владение вербальными средствами.

Такое представление родителей о содержании и структуре коммуникативных умений детей вызвано тем, что основными источниками, пополняющими их опыт являются эпизодические случайные факты из собственного опыта - 40%, из средств массовой информации (телевидение, радио) - 10%, из литературы - 22%. Детский сад, в качестве источника информации по данной проблеме назвали только 28% родителей. Исходя из этого, можно сказать, что ценность тех средств, которые родители используют в формировании коммуникативных умений у детей («собственный пример», «разговор», «чтение», «внушение» и т.д.) снижается, так как у них отсутствует целостное представление о коммуникативно ориентированной личности и необходимом содержании и уровне коммуникативных умений.

Таким образом, содержание материала данного параграфа показывает значимость исследуемой проблемы. В процессе теоретических поисков с привлечением эмпирических данных установлено, что сформированность коммуникативных умений - это сложное образование, включающее в себя определенную совокупность умений. Результаты экспериментального исследования показали необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательной работы и направления ее на поиск эффективных условий формирования коммуникативных умений.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей обеих групп средний, однако, в группе «А» показатели несколько ниже, чем в группе «Б». Поэтому мы выбираем группу «А» в качестве экспериментальной, а группа «Б» будет являться контрольной.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является недостаточным для осуществления общения в условиях совместной взросло-детской (партнерской) деятельности и одной из причин этого выступают особенности осуществления воспитательно-образовательной работы в семье и дошкольном учреждении.

УДК 37.018

О. Л. Куликова

В статье представлена авторская программа музыкально-игровых занятий дошкольников, имеющая своей целью развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в ситуации музыкально-игрового общения. Обсуждаются педагогические и психологические диагностические процедуры, которые могут быть использованы для изучения уровня развития комплекса коммуникативных умений у детей.

Ключевые слова: общение, коммуникативные умения, музыкальная игра, музыкально-игровые занятия, мониторинг, психологическая и педагогическая диагностика коммуникативных умений у детей.

Diagnostics and Development of Preschool Children"s Communicative Abilities in

Conditions of a Musical Game

In the article is represented an authoring programme of music-game lessons for preschool children, which is aimed at developing of communicative abilities of the upper preschool children in situations of a music-game dialogue. Pedagogical and psychological diagnostic procedures are discussed which can be used to study a level of development of the complex of children"s communicative abilities.

Key words: a dialogue, communicative abilities, a musical gogical diagnostics of children"s communicative abilities.

Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.).

В развитии сферы общения ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно и грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, идущую от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в таких ситуациях и на основе этого выстраивать свое поведение.

Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативных умений создаются в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой.

game, musical-game classes, monitoring, psychological and peda-

По мнению ведущих ученых в области детской игры (Г. М. Андреевой, Т. А. Владимировой, Е. В. Зворыгиной, Н. А. Коротковой, А. А. Леонтьева, Н. Я. Михайленко, В. С. Мухиной, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина), игровой процесс дошкольников выглядит как метаком-муникация - постоянный переход из игровых отношений в реальные отношения, обеспечивающие организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, совместную реализацию замыслов. Это положение определенно относится и к такому виду игры, как музыкальная игра, зачастую исключенному из поля зрения многих исследователей. Однако благодаря музыкально-игровой деятельности ребенок также может совершенствовать свои коммуникативные позиции, развивая соответствующие умения.

Изучение теории вопроса о влиянии музыкально-игровой деятельности на развитие коммуникативных умений позволило нам разработать дополнительную образовательную программу музыкально-игровых занятий, целью которой является развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в си-

туации музыкально-игрового общения. Основу занятий составляют музыкально-развивающие игры. Музыкальная игра в этой системе - это и шаг к искусству, начало художественной деятельности, и способ существования, способ общения детей друг с другом и с воспитателем.

Основная стратегия воспитательного процесса на занятиях - не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на самом себе и развитие внимания к другому, партнеру по игре.

Для изучения эффективности программы нами предусмотрен мониторинг развития комплекса коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, осуществляемый в 3 этапа: нормативно-установочный, технологический, обобщающий.

Нормативно-установочный этап связан с определением единых установок и разработкой вариантов мониторинга (определение этапности, подбор диагностических методик). Технологический этап предполагает определение начального уровня развития коммуникативных умений (сентябрь), динамики развития коммуникативных умений в середине года (январь) и конце года (май). На обобщающем этапе происходит анализ результатов и определение эффективности программы.

Для проведения мониторинга было подобрано несколько диагностических процедур, среди которых были как психологические, так и педагогические.

Как известно, психологическая диагностика включает в себя методы, позволяющие при помощи испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей такой возрастной группы, или отклонения от среднего уровня в ту или другую сторону. Психодиагностика связана с количественными оценками и точным качественным анализом психологических свойств и состояний ребенка и группы детей.

Психологическая диагностика возникла в нашей стране в 20-30-е гг. XX в. в недрах педологии. Тогда, как собственно и сейчас, общество ожидало от науки рецептов как безболезненнее и быстрее изменить человека, «подогнать» его под требования новой формации, сформировать из подрастающего поколения людей с новой мен-тальностью.

Для задач психодиагностики использовались тесты, анкеты, биографический, статистический

и антропометрический методы, разработанные А. Н. Нечаевым, М. М. Рубинштейном, Н. Е. Румянцевым, а впоследствии П. П. Блонским, М. Я. Басовым, Л. С. Выготским, А. С Залуж-ным. Большинство научных лабораторий Москвы и Ленинграда разрабатывали новые тесты и схемы наблюдения, модифицировали имеющиеся методики, снабжая их четкими инструкциями по использованию и интерпретации данных. Это существенно улучшило положение с диагностикой, сделав ее более объективной и надежной. Не менее важно и то, что все тесты были стандартизированы, не существовало разночтений в сти-мульном материале и инструкциях, что часто встречается в современной литературе .

Сегодня к специфическим психологическим диагностическим методам относятся: приборные методики, аппаратные, объективные с выбором ответа (да, нет), тест-опросники, проективные и т. д. .

Изучая развитость умений детей в сфере общения, мы в разное время использовали в качестве этого вида диагностики методику исследования межличностных отношений «Картинки» Рене Жиля, метод незаконченных историй, тест Розенцвейга, методику исследования эмоциональных состояний по Э. Т. Дорофеевой, методику изучения личностного поведения ребенка Т. В. Сенько, графический метод «Я и моя группа», методику «Лесенка» Т. Д. Марцинковской, социометрические методы .

При проведении диагностики с помощью этих стандартизированных методик мы столкнулись с немалым количеством трудностей.

Во-первых, требуется довольно значительное количество времени, необходимого для проведения таких процедур. Ведь большинство из них проводится индивидуально, в отдельном помещении и, как мы уже упоминали, три раза в год. Кроме того, мы изучаем и процесс развития музыкальных способностей-умений, поскольку игровая деятельность на занятиях музыкой является интегрированной и включает, наряду с коммуникативным, развитие музыкальности детей.

Во-вторых, что немаловажно, для получения данных и их интерпретации необходимо специальное психологическое образование. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ре-

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

бенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки недостаточно квалифицированного исследователя.

В-третьих, в применении к дошкольникам стандартизованные методики не всегда оказываются надежными и валидными - ответы маленьких детей подвержены существенным колебаниям в зависимости от того, кто их тестирует, когда и в какой обстановке, как сформулированы вопросы и т. д. .

И еще одно замечание. Часть психологического инструментария ориентирована на то, чтобы рассматривать ребенка как объекта исследования, подобно тому, как он обычно рассматривается как объект педагогического воздействия. Эти диагностические методики не рассчитаны на то, чтобы получать обратную связь от ребенка, они лишают его самостоятельности, инициативности. Данные положения противоречат гуманистической педагогике, связанной с ценностями саморазвития, самореализацией личности ребенка. Диагностические методики, призванные быть средством понимающего отношения к ребенку, основанного, в частности, на признании его права иметь скрытый, интимный внутренний мир, превращаются в инструмент бесцеремонного «исследования» .

Перечисленные трудности заставили нас обратить внимание на другую диагностическую группу - педагогическую.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, обеспечивающее изучение учебно-воспитательного процесса, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов этого процесса в целях его оптимизации.

В современной научно-педагогической литературе выделены некоторые существенные характеристики педагогической диагностики (И. Ю. Гутник). Прежде всего, она позволяет изучать личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса, учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса, конкретной образовательной программы. Кроме того, педагогическая диагностика ориентирована не только на изучение, но и на преобразование свойств, качеств. Таким образом, педагог выступает одно-

временно и в роли диагноста и в роли исполнителя рекомендаций.

Определены и основные функции педагогической диагностики в практике (Н. К. Голубев, Б. П. Битинас):

Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего педагогического решения;

Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с установленными критериями и показателями;

Воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и участвовать в его деятельности, в системе сложившихся отношений;

Коммуникативная и конструктивная функции, основанная на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера;

Функция информирования участников педагогического процесса - сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, родителям;

Прогностическая функция, подразумевающая определение перспективы развития ребенка .

Выделим особенности педагогической диагностики:

Диагностические задания могут быть включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы.

Их проведение не требует дополнительного времени.

Одним из основных моментов в организации педагогической диагностики детей является активизация их активности и самостоятельности.

Большинство диагностических заданий можно выполнять подгруппами по 4-6 человек. В этом случае воспитателю необходимо держать в поле зрения всех детей. Иногда активность одного ребенка может подавлять другого ребенка при выполнении диагностического задания, или ребенку не позволяют включиться в процесс, и он сам признает, что у него получается хуже. Воспитатель должен помочь детям договориться, активизировать пассивного или неумелого ребенка, подключить его к деятельности других детей.

Для педагогической диагностики коммуникативных умений дошкольников в методической литературе предлагаются, к примеру, такие задания, которые позволяют изучать 3 блока умений: «Интервью», «Необитаемый остров» выводят нас на информационно-коммуникативные умения; «Помощники», «Не поделили игрушку» - на исследование интерактивных умений; методики «Отражение чувств», «Зеркало настроений» дадут представления об уровне сформированности (и будут способствовать развитию) перцептивных умений .

Анализ теоретической литературы и собственный опыт изучения коммуникативных умений у детей привели нас к выводу о необходимости использования комплекса методов и методик, в котором стандартизированные психологические тесты будут сочетаться с диагностическими педагогическими заданиями, дополняться результатом наблюдения за поведением каждого воспитанника во время музыкальных игр, за реакцией детей при восприятии ребенком художественных произведений, анализом детских работ, анкетированием родителей (оценка родителями личностных особенностей ребенка).

В итоге диагностика коммуникативных умений дошкольников в рамках нашего исследования включает 8 методик, входящих в 3 блока.

Первый блок. Диагностические методики, исследующие информационно-коммуникативные умения дошкольников: «Интервью» (О. В. Дыби-на) позволяет оценивать умения, получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог; «Необитаемый остров» (тот же автор) - дать оценку умениям выслушать другого человека, спокойно отстаивать свое мнение; методика на выявление уровня речевого развития (И. В. Дубровина) .

Второй блок. Диагностические методики, исследующие интерактивные умения: методика изучения личностного поведения ребенка в условиях взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Т. В. Сенько); тест Розенцвейга, ориентированный на изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Третий блок. Диагностические методики, исследующие перцептивные умения: методика «Отражение чувств» О. В. Дыбиной - умение замечать и понимать эмоциональное состояние партнера; методика «Лесенка» Т. Д. Марцинков-

ской - исследования понимания дошкольником отношения других к себе.

Такая комплексная психолого-педагогическая диагностика коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста позволит:

Получить представление о состоянии развитости коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

Спроектировать оптимальные педагогические условия, содействующие их обогащению и развитию в музыкально-игровой деятельности;

Содействовать развитие коммуникативных умений каждого ребенка в ходе музыкально-игровой деятельности;

Спрогнозировать дальнейшее развитие коммуникативных умений детей и развитие индивидуальности каждого ребенка;

Библиографический список:

1. Деркунская, В. А. Педагогическая диагностика театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В. А. Деркунская // Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - С. 124-127.

2. Диагностика готовности ребенка к школе [Текст] : пособие для педагогов дошкольных учреждений / А. И. Булычева, Н. С. Варенцова, Н. Е. Верак-са, Н. С. Денисенкова, А. В. Ильин, И. В. Маврина, Л. Н. Павлова, Г. В. Урадовских, О. Я. Шиян; под ред. Н. Е. Веркасы. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. -112 с.

3. Клюева, Н. В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. - 2-е издание, пере-раб. и доп. - Ярославль: Академия развития, 2006. -160 с.

4. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет [Текст] / О. В. Дыбина, С. Е. Анфисова, А. Ю. Кузина, И. В. Груздова; под ред. О. В. Дыбиной. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 64 с.

5. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы [Текст] / под. ред. Б. Г. Юдина, Е. Г. Юдиной. - М., Институт человека РАН, 2003. - 164 с.

6. Шипицына, Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) [Текст] / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

ДРТ 170119 УДК 159.9.072

Торлопова Наталия Васильевна,

студентка ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный уни верситет», г. Киров [email protected]

Низовских Нина Аркадьевна,

доктор психологических наук, профессор кафедры практической психологии ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров [email protected]

Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников

Аннотация. В статье анализируется проблема коммуникативной компетентности старших дошкольников. Представлены результаты эмпирического исследования связи когнитивной сложности старших дошкольников в сфере межличностного восприятия с их социальной адаптацией, социометрическим статусом и характеристиками межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, старший дошкольный возраст, когнитивная сложность, социометрический статус, межличностные отношения. Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Коммуникативная компетентность является одной из качественных характеристик личности, позволяющей реализовать потребность человека в признании, уважении, самоактуализации . Внимание к феномену коммуникативной компетентности, ее сущностным характеристикам и возможностям развития в последние годы существенно возрастает . Мы разделяем точку зрения В. И. Долговой с соавторами , которые считают одним из продуктивных подходов к определению понятия «коммуникативная компетентность» трактовку данного понятия Ю. М. Жуковым, Л. А. Петровской и П. В. Растянниковым, определяющим коммуникативную компетентность как способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, включающую в себя систему знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов.

Коммуникативные умения и навыки формируются с самого раннего детства, обеспечивая успешную адаптацию ребенка в социуме, определяя его социальный статус. Многие исследователи, работающие в рамках культурно-исторической теории, считают готовность ребенка к общению со взрослыми и сверстниками ключевым компонентом в структуре психологической готовности к обучению .

В современной образовательной практике развитию коммуникативных умений и навыков дошкольников в последние годы уделяется все больше внимания. Вместе с тем отношения со взрослыми и сверстниками часто формируются стихийно, без целенаправленного руководства. При этом практика показывает, что дети старшего дошкольного возраста могут испытывать значительные трудности именно в сфере коммуникаций, что может проявляться в их повышенной тревожности, в неумении договариваться со сверстниками в игре и других видах деятельности, неоправданной агрессии ребенка по отношению даже к самым близким людям. Исследователи указывают на то, что некоторые дети уже в дошкольном возрасте реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером.

научно-методический электронный журнал

ББГ»! 2Э04-120Х

научно-методический электронный >курнал

Торлопова Н. В., Низовских Н. А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - 0,4 п. л. - URL http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития коммуникативных навыков и обогащения опыта ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками. В разнообразных коммуникациях с окружающими ребёнок познаёт окружающий мир и самого себя, учится передавать свои мысли и чувства, строить скоординированный диалог в общении с другими людьми, развивается как личность.

Одним из условий успешного развития коммуникативной компетентности ребёнка выступает развитие его социально-когнитивных способностей. Ж. Пиаже в своих исследованиях исходил из того, что развитие социально-когнитивных способностей у детей связано с общим ходом когнитивного развития, в частности с развитием способности детей к децентрации и обобщениям. Социальное познание, во многом определяющееся особенностями взаимодействия ребёнка с окружающими людьми, развивается при этом в двух направлениях: от учета внешних особенностей поведения к осознанию внутренних особенностей личности и от осознания отдельных сторон поведения к формированию целостного, согласованного представления об индивидуальности другого человека . Рождаясь, дети попадают в мир, где существует устоявшаяся система социальных представлений, разделяемых их родителями и другими взрослыми. В актах непосредственных коммуникаций дети усваивают социальные представления своего сообщества и становятся субъектами общения .

Социальный опыт является важным условием развития социального познания ребенка. Особое значение имеют социальные, прежде всего игровые, контакты со сверстниками, которые способствуют развитию навыков принятия той или иной социальной роли, улучшают понимание других людей. Развитию социальных представлений детей значительно способствует знакомство с художественной литературой. Одной из составляющих коммуникативной компетентности ребенка выступает когнитивная сложность его межличностного восприятия.

Концепция когнитивной сложности была разработана в 1955 г. Джеймсом Бьери в результате его обучения под началом Джорджа А. Келли . Понятие когнитивной сложности определялось Д. Бьери как тенденция истолковывать социальное поведение в многоаспектной (многомерной) манере .

В отечественной психологии понятие «когнитивная сложность» получило развитие в психосемантике В. Ф. Петренко . Когнитивная сложность определяется как психологическая характеристика когнитивной сферы человека, отражающая степень категориальной расчлененности сознания индивида . Сознание человека в различных содержательных областях может характеризоваться различной когнитивной сложностью. Например, у одного и того же человека когнитивная сложность может быть высокой в области спорта или политики и низкой - в сфере межличностного восприятия. Операциональным критерием когнитивной сложности сознания в той или иной сфере выступает размерность субъективного семантического пространства. Размерность (число независимых факторов) семантического пространства наряду с содержанием выделенных факторов зависит от знания субъектом той содержательной области, на материале которой проводится исследование . Для исследования когнитивной сложности межличностного восприятия детей В. Ф. Петренко разработал методику «Сказочный семантический дифференциал», позже был создан компьютерный вариант данной методики (автор В. Ф. Петренко, программное решение М. П. Гамбарян, компьютерный дизайн О. В. Митиной, художник О. Н. Андрусенко). Методика, предназначенная для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет выявлять и анализировать два показателя развития ребенка: когнитивную сложность его сознания как количество независимых факторов (категорий измерения), присущих ребенку на данный мо-

научно-методический электронный журнал

мент, и меру его социализации как показатель близости ментального пространства ребенка к нормативно-взрослому ментальному пространству при восприятии сказочных персонажей .

Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование когнитивной сложности межличностного восприятия дошкольников во взаимосвязи с социометрическим статусом и другими показателями сферы общения детей было проведено в феврале 2017 г. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (п = 62) одного из детских садов г. Кирова. Возраст респондентов 5-7 лет. Методики исследования: «Сказочный семантический дифференциал» В. Ф. Петренко; метод социометрии; методика «Фильм-тест» Р. Жиля, предназначенная для исследования социально-психологической приспособленности, некоторых поведенческих характеристик и черт личности ребенка .

Опираясь на работу В. Ф. Петренко и соавт. , дадим краткое описание процедуры проведения методики «Сказочный семантический дифференциал» В. Ф. Петренко. На предварительном этапе ребенку последовательно предъявляют изображения сказочных персонажей (Буратино, доктор Айболит, Карлсон, который живет на крыше, Снежная королева, Мальвина, Карабас-Барабас и т. п.) с тем, чтобы выяснить, знает ли ребенок этих сказочных героев. Далее ребенку последовательно предъявляют изображения сказочных персонажей, а также изображение ребенка, смотрящего в зеркало («Это - ты сам»). Детей просят оценить наличие или отсутствие у сказочного персонажа и у него самого некоторых личностных качеств. Его спрашивают: «Добрый Айболит или нет? А Карабас? А Мальвина? А Пьеро? <...> А ты сам добрый?» Всего предлагается 15 шкал-характеристик. Ребенку каждый раз нужно выбрать один из трех вариантов ответа: да; не знаю; нет. Ответы ребенка группируются в матрицу данных, которая обрабатывается с помощью факторного анализа. Число выделенных независимых факторов отражает когнитивную сложность ребенка в сфере межличностного восприятия, а характер набора личностных качеств, вошедших в один фактор, - специфику его личностных конструктов. Компьютерный вариант методики автоматически на основе выделенной факторной структуры строит семантические пространства, в которых сказочные персонажи и позиция самого ребенка обозначены координатными точками. Сопоставление семантического пространства ребенка с нормативным семантическим пространством взрослых позволяет оценивать «меру социализации» ребенка, под которой авторы-создатели методики понимают то, насколько оценки персонажей ребенком близки групповой позиции взрослого человека.

Результаты и их обсуждение

В результате эмпирического исследования с применением методики «Сказочный дифференциал» у старших дошкольников были выявлены четыре уровня когнитивной сложности в сфере межличностного восприятия (см. рисунок).

Высокий уровень когнитивной сложности соответствует уровню восприятия личностных черт взрослыми людьми. Дети с высоким уровнем когнитивной сложности знают больше сказочных персонажей, более глубоко понимают характеры героев, могут объяснить оценку их качеств, исходя из поступков персонажей. Дети с уровнем когнитивной сложности выше среднего также достаточно хорошо дифференцируют черты личности и способны анализировать характер людей и их поступки. В нашей выборке таких детей больше трети. Средний уровень когнитивной сложности, соответствующий возрастной норме, также представлен в нашей выборке. Более чем у трети исследуемых нами детей уровень когнитивной сложности ниже среднего. У этих детей возникают трудности с оценкой черт сказочных персонажей, им сложно объяснить, почему они считают того или иного героя смелым, воспитанным и т. д. Детей с

ISSN 2Э04-120Х

научно-методический электронный журнал

низким уровнем когнитивной сложности в нашей выборке не было выявлено. Можно говорить о том, что старшие дошкольники в большинстве своем способны воспринимать и различать особенности окружающих людей и самих себя.

■ высокий

■ выше сред.

■ средний

■ ниже сред.

Представленность уровней когнитивной сложности у старших дошкольников

В социометрическом исследовании детям было предложено ответить на вопросы о том, кого бы они пригласили на свой день рождения (три варианта), и кого из детей группы они попросили бы помочь при затруднении в деятельности (три варианта). Было выявлено, что наибольшее количество детей оказались в числе предпочитаемых и принятых как по эмоциональному (79%), так и по деловому критерию (72%). Отношения между опрошенными детьми в группах в целом благоприятные. Дети умеют налаживать и поддерживать дружеские отношения, сотрудничать друг с другом.

В структуре межличностных отношений старших дошкольников по результатам методики Р. Жиля были выявлены следующие особенности. Наиболее выраженным в нашей выборке оказался такой показатель, как «Стремление к общению в больших группах детей» (среднее значение процентной выраженности 69). Другим выраженным показателем является «Любознательность» (60). Высокие значения были получены также по критерию «Отношение к родителям» (37). В наименьшей степени у наших респондентов проявился такой показатель как «Конфликтность, агрессивность» (16).

Для выявления связей между когнитивной сложностью сознания с социометрическим статусом и различными показателями коммуникативной компетентности старших дошкольников был применен корреляционный анализ Спирмена.

Выявлена положительная корреляция когнитивной сложности межличностного восприятия с социометрическим статусом детей, определяемым по эмоциональному критерию (г = 0,364; р < 0,01). Данный факт указывает на связь когнитивной сложности межличностного восприятия (как умения более дифференцированно воспринимать личностные характеристики) с положением детей в группе детского сада: повышение показателей когнитивной сложности ведет к повышению социометрического статуса в группе сверстников. Интересен тот факт, что нами не было обнаружено связи когнитивной сложности с социометрическим статусом ребенка по деловому критерию. Можно предположительно утверждать, что когнитивная сложность межличностного восприятия ребёнка не влияет на то, как часто обращаются другие дети к нему за помощью в совместной деятельности, так как в этом случае выбор делается прежде всего в пользу того, кто всегда готов помочь, или того, кто наиболее успешен в этой деятельности.

научно-методический электронный журнал

Когнитивная сложность сознания межличностного восприятия опрошенных детей имеет сильные положительные корреляции с такими компонентами в структуре межличностных отношений старших дошкольников, как любознательность (r = 0,386; p < 0,01) и стремление к уединению (r = 0,346; p < 0,01). Можно предположить, что высокий уровень когнитивной сложности межличностного восприятия связан с общим активным интересом детей к познанию нового, приобретению знаний об окружающем мире, что обусловливает стремление к уединению.

Проведенное исследование показало, что когнитивная сложность межличностного восприятия связана с социометрическим статусом в группе детского сада, ведет к избирательности в социальных контактах: более развита когнитивная сложность межличностного восприятия у детей любознательных и стремящихся к уединению. Можно говорить о том, что когнитивная сложность выступает важным показателем коммуникативной компетентности старших дошкольников.

Полученные результаты вписываются в общую картину развития детей старшего дошкольного возраста и обусловлены особенностями развития на данном возрастном этапе. К концу дошкольного возраста особую значимость приобретают совместные игры и общение со сверстниками, вместе с тем дети готовятся к школе. Общение со сверстниками выступает одним из ведущих факторов формирования коммуникативной компетентности, способствуя развитию навыков общения, умению взаимодействовать в игре или выполняя совместную деятельность, влияет на формирование самосознания. Качество общения определяет статус ребенка в группе детского сада и, следовательно, уровень его эмоционального комфорта в общении. Дети в старшем дошкольном возрасте проявляют активный интерес к познанию нового, приобретению знаний об окружающем мире, так что к концу дошкольного возраста у них при благоприятных условиях в достаточной степени сформирована познавательная мотивация, что является одним из основных показателей готовности к обучению в школе. Помимо общения со сверстниками в развитии коммуникативной компетентности старших дошкольников важную роль играет качество общения со взрослыми. Близкие, доверительные отношения с родителями, бабушками и дедушками, дядями и тетями и, конечно, с воспитателями детского сада способствуют развитию его коммуникативной компетентности. Требует осмысления тот факт, что в нашем исследовании не было выявлено связи когнитивной сложности сознания детей с показателями отношения к близким людям, равно как и с показателем стремления к общению в больших группах детей.

Когнитивная сложность межличностного восприятия как количество его независимых факторов (категорий), свойственных ребенку в данный момент, является важной составляющей коммуникативной компетентности ребенка. Проведенное исследование показало, что существует связь между когнитивной сложностью межличностного восприятия ребёнка и его статусом в группе сверстников, а также такими показателями сферы межличностных отношений, как любознательность и стремление к уединению. Полученные результаты дают возможность осмыслить проблему коммуникативной компетентности дошкольников с точки зрения когнитивной сложности межличностного восприятия ребёнка как одного из ее значимых факторов.

1. Буравлева Н. А. Развитие коммуникативной компетентности обучающихся в ходе образовательного процесса // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2015. - № 3 (22). - С. 205-209.

2. Долгова В. И., Мельник Е. В., Карахан Н. Понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогических исследованиях // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. -Т. 31. - С. 81-85. - URL: http://e-koncept.ru/2015/95523.htm.

4. Захарова Т. В., Басалаева Н. В., Казакова Т. В., Игнатьева Н. К., Киргизова Е. В., Бахор Т. А. Коммуникативная компетентность: понятие, характеристики // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20413.

5. Авдулова Т. П. Психологические особенности нравственного развития ребенка // Психология обучения. - 2007. - № 5. - С. 41-47.

6. Barreiro А., Castorina J. A. Dialectical inferences in the ontogenesis of social representations // Theory & Psychology.. - 2017. - Vol. 27(1) - Р. 34-49.

7. James Bieri. - URL: https://en.wikipedia.org/wiki/James_Bieri.

8. Адамс-Уэббер Дж. Р. Когнитивная сложность // Корсини Р., Ауэрбах А. Краткая психологическая энциклопедия. - URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/359.

9. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

10. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1985. - С. 142.

11. Петренко В. Ф., Митина О. В., Гамбарян М. П., Менчук Т. И. Изучение и развитие уровня когнитивной сложности сознания и социального интеллекта у старших дошкольников: сказочный семантический дифференциал // Вопросы психологии. - 2016. - № 4. - С. 148-161.

12. Там же.

13. Практическое руководство по применению методики «Фильм-тест» Рене Жиля: метод. указания для студ. психол. фак. / сост. Ю. Ю. Федотова // Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского. - Владивосток, 2004.

14. Петренко В. Ф., Митина О. В., Гамбарян М. П., Менчук Т. И. Изучение и развитие уровня когнитивной сложности сознания и социального интеллекта у старших дошкольников: сказочный семантический дифференциал // Вопросы психологии. - 2016. - № 4. - С. 148-161.

Nataliya Torlopova,

Student, Vyatka State University, Kirov

[email protected]

Nina Nizovskikh,

Doctor of Psychology, Professor of Practical Psychology chair, Vyatka State University, Kirov [email protected]

Cognitive complexity of interpersonal perception as the index of communicative competence of the senior preschoolers

Abstract. The problem of communicative competence of senior preschoolers is analyzed in the article. It presents the results of empirical study of the cognitive complexity connection in the sphere of interpersonal perception among older preschool children with their social status and characteristics of interpersonal relations with other children and adults.

Key words: communicative competence, senior preschool age, cognitive complexity of consciousness, social

status, interpersonal relations.

1. Buravleva, N. A. (2015). "Razvitie kommunikativnoj kompetentnosti obuchajushhihsja v hode obrazovatel"nogo processa", Vektor nauki TGU. Serija: Pedagogika, psihologija, № 3 (22), pp. 205-209 (in Russian).

2. Dolgova, V. I., Mel"nik, E. V. & Karahan, N. (2015). "Ponjatie kommunikativnoj kompetentnosti v psi-hologo-pedagogicheskih issledovanijah", Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal "Koncept", t. 31, pp. 81-85. Available at: http://e-koncept.ru/2015/95523.htm (in Russian).

3. Zaharova, T. V., Basalaeva, N. V., Kazakova, T. V., Ignat"eva, N. K., Kirgizova, E. V. & Bahor, T. A. (2015). "Kommunikativnaja kompetentnost": ponjatie, harakteristiki , Sovremennye problemy nauki i obra-zovanija", № 4. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20413 (in Russian).

4. Avdulova, T. P. (2007). "Psihologicheskie osobennosti nravstvennogo razvitija rebenka", Psihologija obuchenija, № 5, pp. 41-47 (in Russian).

5. Barreiro, A. & Castorina, J. A. (2017). "Dialectical inferences in the ontogenesis of social representations", Theory & Psychology, vol. 27(1), pp. 34-49 (in English).

6. James Bieri. Available at: https://en.wikipedia.org/wiki/James_Bieri (in Russian).

7. Adams-Ujebber, Dzh. R. "Kognitivnaja slozhnost"", in Korsini, P.\ & Aujerbah, A. Kratkaja psiholog-icheskaja jenciklopedija. Available at: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/359 (in Russian).

8. Petrenko, V. F. (1988). Psihosemantika soznanija, Izd-vo Mosk. un-ta, Moscow (in Russian).

ISSN 2Э04-120Х

ко ниеггг

научно-методический электронный журнал

9. Karpenko, L. A., Petrovsky, A. V. & Jaroshevsky, M. G. (1985). Kratkij psihologicheskij slovar", Moscow, p. 142 (in Russian).

10. Petrenko, V. F., Mitina, O. V., Gambarjan, M. P. & Menchuk, T. I. (2016). "Izuchenie i razvitie urovnja kognitivnoj slozhnosti soznanija i social"nogo intellekta u starshih doshkol"nikov: skazochnyj se-man-ticheskij differencial", Voprosypsihologii, № 4, pp. 148-161 (in Russian).

12. Fedotova, Ju. Ju. (2004). Prakticheskoe rukovodstvo po primeneniju metodiki "Fil"m-test" Rene Zhilja: metod. ukazanija dlja stud. psihol. fak., Morskoj gosudarstvennyj universitet im. adm. G. I. Nevel"skogo, Vladivostok (in Russian).

13. Petrenko, V. F., Mitina, O. V., Gambarjan, M. P. & Menchuk, T. I. (2016). "Izuchenie i razvitie urovnja kogni-tivnoj slozhnosti soznanija i social"nogo intellekta u starshih doshkol"nikov: skazochnyj se-man-ticheskij differencial", Voprosy psihologii, № 4, pp. 148-161 (in Russian).

научно-методический электронный журнал

Некрасовой Г. Н., доктором педагогических наук, членом редакционной коллегии журнала «Концепт»