Rodiče předškolních dětí jsou nejvíce zaneprázdněni hledáním odpovědi na otázku „jak a co učit dítě?“ Vybírají si z různých inovativních technik „to nejlepší“, přihlašují dítě do různých kruhů a ateliérů, účastní se různých „vzdělávacích her“ a učí dítě číst a počítat téměř od kolébky. Jaký je vývoj myšlení v předškolním věku? A co je vlastně prioritou učit děti?

Stejně jako v jakékoli oblasti rozvoje osobnosti prochází myšlení dítěte několika fázemi formování.V psychologii je zvykem definovat tři fáze vývoje myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně obrazné, slovně logické.

1) Vizuální myšlení:

Jeden z nejčasnějších typů myšlení, toto myšlení nutně zahrnuje vnější akci s objektem, určitou transformaci objektu (alespoň pohybující se v prostoru), která poskytuje řešení problému. Dítě zažívá pouze potřebu vyřešit praktický problém. Dosud neexistuje žádná nezávislá mentální akce, rozhodnutí se provádí pomocí vnějších objektivních akcí - to je počáteční fáze vývoje myšlení. Nejdůležitější věcí ve fázi vývoje vizuálně aktivního myšlení je, že dítě používá různé předměty jako nástroje, prostředky k dosažení cílů k uspokojení svých potřeb; v akci provádí věcnou analýzu situace, která ho obklopuje, vytváří určité prostorové vztahy mezi objekty, identifikuje v objektech nástroje vlastnosti, které jsou důležité pro dosažení cíle. Poté, co dítě zvládne specializované činnosti s předměty pro domácnost, naučí se funkční vlastnosti těchto předmětů a jejich vztah v každodenních situacích.

Proč je nutné rozvíjet vizuální akční myšlení?

Tento typ myšlení je nezbytným základním vzděláním pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení, které je základem úspěšného učení na základní škole.

Co je formované vizuální akční myšlení?

Dítě s vysokou úrovní rozvoje vizuálně aktivního myšlení se dobře vyrovná s jakýmikoli typy produktivní činnosti, kde řešení problému vyžaduje schopnost pracovat podle vizuálního modelu, korelovat velikosti a tvary objektů (návrhářské bloky, části mechanismu).

Jak rozvíjet vizuální akční myšlení?

V této fázi není hlavním úkolem rodičů zasahovat do touhy malého výzkumníka vyzkoušet vše vlastními rukama. Navzdory skutečnosti, že v průběhu svých činů dítě nepochybně může něco zlomit, zlomit, poškodit a dokonce se zranit. Proto je důležité povzbudit jeho touhu učit se a nezapomenout na bezpečnostní opatření.

Tento typ myšlení je dobře trénován hračkami, jejichž prvky nějakým způsobem odrážejí výsledek činnosti dítěte - třídiče, sady pro aplikované činnosti, třídy s různými materiály - sypký písek, obiloviny, voda, sníh.

Pokuste se vytvořit jasné spojení mezi dítětem během hry - „akce-výsledek akce“, to bude užitečné pro budoucí lekce logiky a matematiky.

Nejúčinnějším způsobem rozvoje vizuálně aktivního myšlení je aktivita objektu a nástroje, která je plně začleněna do stavební činnosti. Proto je žádoucí, aby v každé skupině i doma byla sada různých konstruktérů (plast, kov, dřevo atd.).

Rozvoj této etapy myšlení usnadňují úkoly a cvičení se zápalkami (rozložte postavu z určitého počtu zápasů, jednu z nich přemístěte, abyste získali další figurku), jakož i úkoly s nůžkami a papírem.

2) Vizuální-figurativní myšlení:

Na základě vizuálně efektivní formy myšlení vzniká vizuálně-obrazová forma myšlení, ve které dochází k řešení problému v důsledku vnitřních akcí s obrazy. Jedná se o typ myšlení, který se uskutečňuje na základě transformace vnímacích obrazů na obrazové reprezentace, další změny, transformace a zobecnění reality v obrazné formě. K přechodu od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází, když se dítě snaží určit základní souvislosti a vztahy předmětů a prezentovat je v holistické, organizované formě. Děti se stanou schopnými prvních zobecnění na základě praktických zkušeností s jejich objektivní činností, jejichž výsledky jsou zafixovány ve slově a realizovány ve hře.

Proč je nutné rozvíjet vizuálně-figurativní myšlení?

I v dílech Aristotela byla zaznamenána důležitost vývoje tohoto typu myšlení. Vytváření mentálního obrazu pomáhá člověku orientovat se na výsledky, snažit se dosáhnout toho, co bylo plánováno, umožňuje mu orientovat se ve svých vlastních činech. Je to to, co pomáhá aktivovat kreativitu vlastní každému z nás. Ti, kteří si vyvinuli imaginativní myšlení, jsou schopni myslet rychleji než ti, kteří ovládli abstraktní paměť (například rychlost prvního typu myšlení je 60 bitů / s a \u200b\u200babstraktní je pouze 7 bitů / s).

Co je formované vizuální-figurativní myšlení?

Rozvíjející se myšlení dává dětem příležitost předem předvídat výsledky svých činů a plánovat je. S rozvojem zvědavosti, kognitivních zájmů je myšlení dětí stále více využíváno k osvojování světa kolem sebe, což jde nad rámec úkolů, které jim kladou jejich vlastní praktické činnosti. Dítě si začíná klást kognitivní úkoly a hledá vysvětlení jevů, které si všimlo.

Předškoláci se uchylují k vlastním experimentům, aby objasnili otázky, které je zajímají, sledují jevy, uvažují o nich a vyvozují závěry. Na konci předškolního věku existuje tendence generalizovat, navázat spojení. Jeho vzhled je důležitý pro další rozvoj inteligence, a to navzdory skutečnosti, že děti často provádějí nepřiměřené zevšeobecňování, nedostatečně zohledňující zvláštnosti předmětů a jevů se zaměřením na živé vnější znaky. Děti vykazují vysokou úroveň kognitivních potřeb, kladou velké množství otázek, které odrážejí jejich touhu třídit předměty a jevy svým způsobem, najít společné a různé známky života a neživých, minulých i současných, dobrých i zlých. Děti získávají schopnost uvažovat o takových jevech, které nesouvisejí s jejich osobními zkušenostmi, ale o kterých vědí z příběhů dospělých, knih, které jim čtou.

Jak rozvíjet vizuálně-figurativní myšlení?

K rozvoji vizuálně-obrazného myšlení přispívají následující typy úkolů:

• průchod labyrintů;
• malování;
• čtení, další analýza postav hlavních postav;
• v důsledku čehož by každý obrázek, na kterém je znázorněna základní postava, měl přijít s co největším počtem asociací;
• používání her s přeskupením hokejek, zápasů (například je nutné vytvořit 5 rovnoramenných trojúhelníků z 5 zápasů);
• vypracování příběhů, ve kterých chybí hlavní část;
• cvičení k hledání analogů (v jednom vybraném objektu byste měli najít tolik stejných vlastností s ostatními).

3) Slovní a logické myšlení:

A konečně třetí forma intelektuální činnosti dítěte je logické myšlení, který se vyvíjí až ke konci předškolního věku. Zahrnuje rozvoj schopnosti pracovat se slovy, rozumět logice uvažování. A tady určitě budete potřebovat pomoc dospělých: rodičů a učitelů.

Aby byla oblast vzdělávání dětí relevantní - vytvářet takové situace pomocí různých vyučovacích metod, při nichž se touha po znalostech a vnímání toho či onoho materiálu stane trvalou a dominantní. K tomuto problému je nutný kreativní přístup obou stran - dospělých i dětí. To je možné, když dítě vynaloží vlastní úsilí prostřednictvím situace kreativní komunikace vytvořené dospělými při řešení různých problémů. Zároveň se rozvíjejí nejen výkonnostní dovednosti: paměť, pozornost, schopnost kopírovat jednání druhých, opakovat to, co viděl nebo slyšel, což je důležité pro rozvoj dětí, ale také kreativní dovednosti: pozorování, schopnost porovnávat a analyzovat, kombinovat, nacházet souvislosti a závislosti, vzorce ...

Ve věku šesti let se u dítěte rozvíjí oko, vizuální hodnocení proporcí charakterizujících předmět, záměrné memorování a schopnost reprodukovat naučené. Dokáže již správně vyjádřit úsudek o známých jevech, vyvodit závěry.

Proč je nutné rozvíjet slovně logické myšlení?

Jedním z hlavních ukazatelů připravenosti dítěte na školu je úroveň jeho mentálního a řečového vývoje. Pochopení slovních pokynů učitele, schopnost odpovídat na jeho otázky a vytvářet mu vlastní otázky, je první věc, kterou bude dítě ve vzdělávacím procesu vyžadovat.

Co je formováno slovně-logické myšlení?

Schopnost přejít k řešení problémů v mysli vzniká v důsledku skutečnosti, že obrazy používané dítětem získávají obecný charakter, odrážejí ne všechny rysy objektu, situace, ale pouze ty, které jsou z hlediska řešení konkrétního problému zásadní.

Jak rozvíjet slovní logické myšlení?

Vypracování příběhu z obrázků. Před dítětem jsou umístěny 4 obrázky v nepořádku, které zobrazují určitý sled událostí dobře známých dítěti. Dospělý požádá dítě, aby obrázky uspořádalo ve správném pořadí a vysvětlilo, proč je tak uspořádal. Poté se navrhuje komponovat příběh na základě obrázků.

Porozumění gramatické struktuře vět.

"Nataša šla na procházku poté, co polila květiny." - Co udělala Nataša předtím: šla na procházku nebo polila květiny?

"Po mnoho let bude Seryozha o něco více let, než je nyní Sasha." - Kdo je starší? (Saša).

Rozpoznávání předmětů podle daných charakteristik.

Pojmenujte předmět, o kterém můžete říci:

žlutá, podlouhlá, kyselá;
podlouhlé, zelené, tvrdé, jedlé.

Která položka má následující vlastnosti:

načechraný, chodí, mňouká;
hladké, skelné, dívají se do toho, odráží se to.

Kdo nebo co může být:

vysoká nebo nízká;
studené nebo horké;
pevné nebo kapalné;
úzký nebo široký.

Kterému období odpovídá následující popis:

„Den se prodlužuje. Slunečných dní je čím dál víc. Sníh taje. Ptáci přicházejí z jihu a začínají stavět hnízda.“

Porovnání dvou nebo více položek.

• Jak jsou si tato slova podobná:
  • kočka, kniha, střecha;
  • číslo, pádlo, židle;
  • Jaké jsou běžné znaky:
    • jablka a vodní melouny;
    • kočky a psi;
    • stůl a židle;
    • smrk a borovice;
    • holub a datel;
    • heřmánek a karafiát.
  • Jaký je rozdíl:
    • tužkové pero;
    • příběh z básně;
    • sáně z vozíku;
    • podzim od jara;
    • keřový strom;
    • listnatý strom z jehličnatého stromu.

Analyzujte tři logicky související koncepty, zvýrazněte jeden, který se nějakým způsobem liší od ostatních. Vysvětlete argumentaci.

noční světlo, stojací lampa, svíčka;
švestka, jablko, broskev;
kalhoty, šortky, sukně;
kráva, kůň, lev;
strom, bříza, borovice;
brambory, mrkev, okurka;
kohout, husa, vrabec;
koza, prase, kráva.

Najděte slovo s opačným významem. Vysvětlete svou volbu. Vytvořte větu spojkou „a“, která spojí obě antonyma.

• koupit -
• otevřeno -
• pamatovat si -
• setkat -
• tlustý -
• malý -
• plný -
• slavný -
• hladový -
• vzít -

Pro každou kombinaci slov zvolte dvojitou antonymu. S každou dvojicí slov udělejte větu.

Příklad: Chytrý přítel je hloupý nepřítel.

tichý pláč -
radostné setkání -
pamatujte na radost -
lehký top -
temná minulost -
mírný mráz -

Logické úkoly:

• Rybář chytil okouna, límce a štiky. Chytil štiku dříve než okouna a límec později než štiku. Jaká je nejdříve ulovená ryba?
• Na laně byly uvázány tři uzly. Na kolik částí tyto uzly rozdělily lano?
• Kolja je vyšší než Jegor, ale nižší než Seryozha. Kdo je Egor nebo Seryozha?
• Masha koupila 4 červené a modré balónky. Bylo více červených koulí než modrých. Kolik míčků každé barvy Masha koupil?
• Na stole byly 3 sklenice třešní. Kostya snědl 1 sklenici třešní. Kolik sklenic zbývá?
• Když husa stojí na jedné tlapce, váží 2 kg. Kolik bude husa vážit, pokud stojí na obou nohách?
• Co je těžší než kilogram vaty nebo kilogram železa?

Nejúplnější a nejrozumnější vysvětlení nejednoznačnosti, nepravděpodobnosti situace.

kreslením

• jak je uvedeno v básni:

Vrabec se posadil k domu,
Střecha se zhroutila.
Pod břízou s kočkou
Tančící polka myši.
Ryba se ponořila z mostu,
Křičela a topila se.
Ocas želvy je mezi nohama
A běžela za zajícem,
Blízko řeky, no, obchod,
Gray předjel!
V kleci byla kočka
A pták to chtěl sníst,
Ale kočka skočila na větev
A když cvrlikal, odletěl.

Podrobně vysvětlete, v čem spočívá chyba navrhovaných rozsudků.

• křišťálová váza a sklo je světlé;
• zebra je pruhovaná a leopard je naštvaný;
• lednička je bílá a koberec měkký;
• okurka je zelená a jablko roste na stromě.

„Rychle odpověz.“ Cílem je procvičit klasifikaci, srovnání, zobecnění; cvičení v koordinaci číslovek a přídavných jmen s podstatnými jmény.

Tabulka rozdělená do 9 buněk.

Každá klec zobrazuje ptáky nebo zvířata: v první řadě - vrabec, holubice, datel; ve druhé - vosa, liška, vážka; ve třetím - vlk, motýl, hýl.

Otázky na stole:

• Jak můžete pojmenovat každého, kdo je nakreslen v první řadě?
• Kolik ptáků je v tabulce? Vyjmenuj je.
• Kdo jsou další zvířata nebo hmyz?
• Kolik skupin lze rozdělit na všechny, které jsou nakresleny v tabulce?
• Podívejte se na obrázky ve třetím sloupci. Co mají všichni, kdo jsou tam nakresleni, společné?
• Porovnejte zvířata prvního a druhého sloupce. Co jste si všimli společného?

Hry a cvičení poskytují učiteli a rodičům příležitost vést hodiny s dětmi živěji a zajímavěji. Téměř všechny hry jsou zaměřeny na řešení mnoha problémů. Můžete se k nim opakovaně vracet a pomáhat dětem učit se nové materiály a upevňovat to, co prošly.

• Vpřed\u003e

Vaše dobrá práce ve znalostní bázi je jednoduchá. Použijte formulář níže

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci využívající znalostní základnu při studiu a práci vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Plán

• Úvod
• Závěr

Úvod

Myšlení je základem učení, proto je rozvoj různých typů myšlení a mentálních operací tradičně považován za přípravu základu vzdělávací činnosti.

V celém předškolním věku je charakteristická převaha figurativních forem myšlení (vizuálně efektivní a vizuálně obrazná). V tuto chvíli je položen základ inteligence. Také se začíná rozvíjet koncepční myšlení.

Domácí psychologové však připisují hlavní roli v kognitivní činnosti předškoláka vizuálně-figurativnímu myšlení. Úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení dosažená v předškolním věku je nezbytná pro celý následující život člověka. Vizuálně-figurativní myšlení, které je novou psychologickou formací seniorského předškolního věku, je hlavním příspěvkem předškolního dětství k celkovému procesu duševního vývoje. Míra formování vizuálně-figurativního myšlení do značné míry určuje úspěch dalšího vzdělávání dítěte ve škole a určuje připravenost k rozvoji verbálně-logického myšlení.

1. Obecná charakteristika pojmu „myšlení“: typy, operace, formy myšlení

Osoba nejen vnímá svět kolem sebe, ale také mu chce porozumět. Pochopit znamená proniknout do podstaty předmětů a jevů, znát to nejdůležitější, podstatné v nich. Porozumění poskytuje nejsložitější kognitivní mentální proces, kterému se říká myšlení.

Schopnost myslet je korunou evolučního a historického vývoje lidských kognitivních procesů. Díky konceptuálnímu myšlení člověk nekonečně posunul hranice svého bytí, načrtnuté možnostmi kognitivních procesů nižší „úrovně“ - vjemu, vnímání a reprezentace.

Naše znalosti objektivní reality tedy začínají vjemy a vnímáním. Počínaje vjemy a vnímáním však znalost reality nekončí. Od pocitu a vnímání přechází k myšlení. Myšlení koreluje s daty vjemů a vnímání - porovnává, porovnává, rozlišuje, odhaluje vztahy, zprostředkování a prostřednictvím vztahů mezi přímo smyslně danými vlastnostmi věcí a jevů odhaluje nové, nikoli přímo dané, jejich abstraktní vlastnosti; Odhalení propojení a porozumění realitě v těchto propojeních, hlubší myšlení poznává její podstatu. Myšlení odráží bytí v jeho spojeních a vztazích, v jeho rozmanitých prostředích.

Myslící - je to sociálně podmíněný kognitivní mentální proces nerozlučně spjatý s řečí, který se vyznačuje zobecněným a nepřímým odrazem souvislostí a vztahů mezi objekty v okolní realitě.

Myšlení je nejsložitější a nejrozmanitější mentální aktivita, proto se typy myšlení rozlišují na různých základech.

Za prvé, v závislosti na tom, do jaké míry je myšlenkový proces založen na vnímání, reprezentaci nebo pojetí, existují tři hlavní typy myšlení:

· věcně efektivní (nebo vizuálně efektivní) - pro malé děti znamená myslet na předměty jednání, manipulaci s nimi;

· ilustrovaný - typické pro předškoláky a částečně pro mladší studenty;

· slovně-logické (abstraktní) - charakterizuje starší studenty a dospělé .

Nejedná se pouze o fáze vývoje myšlení, ale také o jeho různé formy, které jsou vlastní dospělému člověku a hrají důležitou roli v duševní činnosti. Je možné zrychlit a zintenzivnit průchod určitých stádií vývoje myšlení, ale žádné z nich nelze obejít, aniž by byla dotčena mentální vybavenost jednotlivce jako celku.

Za druhé, podle povahy průběhu procesu myšlení můžeme hovořit o uvažování (nebo diskurzivním) myšlení, jehož výsledku je dosaženo v průběhu postupného uvažování, a intuitivním myšlení, kde je konečného výsledku dosaženo bez znalosti nebo přemýšlení v mezistupních.

Za třetí, vezmeme-li jako základ povahu výsledků myšlení, pak můžeme mít reprodukční myšlení (když jasně sledujeme směr myšlení jiné osoby, například důkaz matematické věty v učebnici atd.) a kreativní myšlení (pokud vytváříme nové myšlenky, objekty, originální řešení a důkazy) ...

Čtvrtý, myšlení se dělí podle účinnosti kontroly na kritickou a nekritickou.

Teplov B.M. konstatuje, že myšlení je zvláštní druh činnosti, který má svou vlastní strukturu a typy. Rozděluje myšlení na teoretický a praktický. Zároveň v teoretickém myšlení rozlišuje pojmový a obrazné myšlení, ale v praxi - ilustrovaný a vizuálně efektivní... Rozdíl mezi teoretickým a praktickým typem myšlení je podle jeho názoru pouze v tom, že „jsou různými způsoby spojeny s praxí. Práce praktického myšlení je zaměřena hlavně na řešení konkrétních konkrétních problémů, zatímco práce teoretického myšlení je zaměřena zejména na hledání obecných vzorců ".

Pojmový myslící je druh myšlení, který využívá určité pojmy. Současně se při řešení určitých mentálních úkolů neobracíme k hledání nových metod pomocí speciálních metod, ale využíváme hotové znalosti získané jinými lidmi a vyjádřené ve formě konceptů, úsudků a závěrů.

Koncepční obsah myšlení je formován v procesu historického vývoje vědeckých poznatků na základě vývoje sociální praxe. Jeho vývoj je historickým procesem, který podléhá historickým zákonům.

Obrazné myslící je typ myšlenkového procesu, který používá obrázky. Tyto obrázky jsou získávány přímo z paměti nebo znovu vytvářeny představivostí. V průběhu řešení duševních problémů se odpovídající obrazy mentálně transformují, takže v důsledku jejich manipulace můžeme najít řešení problému, který nás zajímá. Je třeba poznamenat, že koncepční a obrazové myšlení, které je odrůdou teoretického myšlení, je v praxi neustále v interakci. Vzájemně se doplňují a odhalují nám různé aspekty bytí. Konceptuální myšlení poskytuje nejpřesnější a nejobecnější odraz reality, ale tato reflexe je abstraktní. Obrazové myšlení vám zase umožňuje získat konkrétní subjektivní odraz reality kolem nás. Pojmové a obrazové myšlení se tak navzájem doplňují a poskytují hluboký a všestranný odraz reality.

Vizuálně-obrazové myslící - jedná se o druh myšlenkového procesu, který se provádí přímo ve vnímání okolní reality a bez něj nelze uskutečnit. Když přemýšlíme graficky, jsme svázáni s realitou a potřebné obrázky jsou prezentovány v krátkodobé a operační paměti.

Vizuálně efektivní myslící - Jedná se o zvláštní druh myšlení, jehož podstata spočívá v praktické transformační činnosti prováděné se skutečnými objekty.

Všechny tyto typy myšlení lze považovat za úrovně jeho vývoje. Teoretické myšlení je považováno za dokonalejší než praktické a koncepční myšlení je vyšší úroveň rozvoje než obrazné myšlení.

Mentální činnost lidí se provádí pomocí následujících mentálních operace:

· srovnání - navazování vztahů podobnosti a odlišnosti;

· analýza - mentální rozčlenění integrální struktury objektu reflexe na jeho základní prvky;

· syntéza - sloučení prvků do integrální struktury;

· abstrakce a zobecnění - zvýraznění společných rysů;

· specifikace a diferenciace - návrat k úplnosti individuální specifičnosti chápaného objektu.

Všechny tyto operace, podle názoru S.L. Rubinsteina, jsou různými aspekty hlavní operace myšlení - mediace (tj. Odhalení stále významnějších spojení a vztahů).

Existují tři hlavní tvar myslící: pojem, rozsudek a odvození.

Rozsudek - Jedná se o formu myšlení, která obsahuje potvrzení nebo popření jakékoli pozice týkající se předmětů, jevů nebo jejich vlastností. Soud jako forma existence elementárního myšlení je výchozím bodem pro dvě další logické formy myšlení - koncepty a závěry.

Rozsudek odhaluje obsah pojmů. Znát nějaký předmět nebo jev znamená být schopen o něm správně a smysluplně posoudit, tj. být schopen ho soudit. Pravdivost úsudků je testována sociální praxí člověka.

Pojem - je to myšlenka, která odráží nejobecnější, nejzásadnější a nejvýraznější rysy předmětů a jevů reality.

Odvození - je to forma myšlení, což je sled rozsudků, kde se v důsledku navázání vztahů mezi nimi objevuje nový rozsudek, odlišný od předchozích. Inference je nejrozvinutější formou myšlení, jejíž strukturální složkou je opět úsudek.

Osoba používá hlavně dva typy závěrů - induktivní a deduktivní. Indukce - je to způsob uvažování od soukromých rozsudků k obecnému úsudku, stanovení obecných zákonů a pravidel založených na studiu jednotlivých faktů a jevů. Dedukce - je to způsob uvažování od obecného úsudku k soukromému úsudku, poznání jednotlivých faktů a jevů na základě znalosti obecných zákonů a pravidel.

Rozsudek je tedy univerzální strukturální forma myšlení, geneticky předcházející konceptu a zahrnutá jako součást závěru.

2. Vlastnosti myšlení předškoláků

V souladu s přijatou věkovou klasifikací v duševním vývoji dítěte je obvyklé rozlišovat tři stadia: dětství (od 0 do 1 roku), rané dětství (od 1 do 3 let) a předškolní věk (od 3 do 7 let).

Každá z těchto fází duševního vývoje dítěte má své vlastní charakteristiky. Změna vedoucí činnosti označuje přechod dítěte z jedné fáze do druhé.

Podle Vygotského LS je hlavní činností předškoláků hra jako prostředek všestranného rozvoje dítěte, který tvoří základní základnu pro další duševní vývoj, včetně vizuálně-figurativního myšlení.

Předškolní věk je důležitým obdobím ve vývoji všech mentálních funkcí: řeči, myšlení, emocí, mechanismů pro ovládání dobrovolných pohybů, za které jsou odpovědné vyšší struktury mozku - to je kůra. To vše souvisí s hrou. Pro duševní vývoj předškoláků je charakteristické formování obrazného myšlení, které mu umožňuje přemýšlet o předmětech, porovnávat je ve své mysli, i když je nevidí. Logické myšlení se však dosud nevytvořilo. Tomu brání sebestřednost a neschopnost soustředit se na změny v objektu.

Problematika vzniku a vývoje myšlení u dítěte byla v psychologii diskutována mnohokrát az různých hledisek. V posledních letech se však nejrozšířenějším konceptem stala myšlenka geneze myšlení jako cesty od jeho primitivnějších forem k stále dokonalejším, což je verbálně logické (diskurzivní) myšlení.

Myšlenka na další předchozí formy v různých psychologických systémech je odlišná, stejně jako myšlenka na dynamiku jejich vývoje a charakteristické rysy přechodu z počáteční, primitivnější na stále dokonalejší. V sovětské psychologii byl nejrozšířenějším konceptem Vygotsky L.S., ve kterém byla sledována geneze myšlení od vizuálně efektivního k vizuálně-obraznému a dále logickému. Největším úspěchem tohoto přístupu byla zároveň myšlenka dětského myšlení jako adekvátní orientace v realitě. Tato pozice se liší od konceptu J. Piageta, ve kterém jsou počáteční formy myšlení transdukční povahy.

Moderní psychologové v návaznosti na Vygotského L.S. rozlišují tři hlavní etapy vývoje myšlení dítěte: vizuální efektivní, vizuální obrazné a pojmové myšlení. Vizuálně aktivní myšlení je vlastní hlavně dětem 1., 2., 3. roku života. Avšak již ve třetím ročníku se začíná formovat vizuálně-figurativní myšlení a poté mají starší předškolní děti své první koncepty, myšlení je stále abstraktnější.

V období od 3 do 7 let si dítě pod vlivem designu, umělecké činnosti rozvíjí schopnost mentálně rozdělit viditelný předmět na části a poté je spojit do jednoho celku. Děti se učí rozlišovat strukturu objektů, jejich prostorové charakteristiky, poměr částí. Rozvoj vnímání probíhá postupně. V první fázi se percepční akce vytvářejí přímo v důsledku hraní s různými předměty. Ve druhé fázi se děti seznámí s prostorovými vlastnostmi objektů pomocí orientačně-průzkumných pohybů ruky a oka. Ve třetí fázi dostanou děti příležitost rychle se naučit vlastnosti objektů zájmu, zatímco vnější akce se změní v mentální.

V předškolním věku vstupuje myšlení dítěte do nové vývojové fáze, a to: dochází k nárůstu rozsahu myšlenek dětí a rozšiřování mentálních obzorů, dochází k restrukturalizaci samotné mentální činnosti. U sedmiletého dítěte se nejjednodušší formy logického myšlení začínají formovat poprvé.

myšlení předškoláka vizuální obrazné

Směrem ke staršímu předškolnímu věku se objevují úkoly nového typu, kde výsledek akce nebude přímý, ale nepřímý a pro jeho dosažení bude dítě muset brát v úvahu souvislosti mezi dvěma nebo více jevy vyskytujícími se současně nebo postupně. Například takové problémy vznikají při hrách s mechanickými hračkami (pokud umístíte míč na určité místo hřiště a určitým způsobem zatáhnete za páku, míč bude na správném místě), při konstrukci (jeho stabilita závisí na velikosti základny budovy) atd.

Při řešení takových problémů s nepřímým výsledkem se děti ve věku od čtyř do pěti let začínají pohybovat od vnějších akcí s objekty k činnostem s obrazy těchto objektů prováděnými v mysli. Tak se vyvíjí vizuálně-figurativní myšlení, které se opírá o obrazy: dítě nemusí předmět ve svých rukou zvedat, stačí si to jasně představit. V procesu vizuálně-figurativního myšlení jsou porovnávány vizuální reprezentace, v důsledku čehož je problém vyřešen.

Možnost řešení problémů v mysli vzniká díky tomu, že obrazy, které dítě používá, získávají obecný charakter. To znamená, že nevykazují všechny vlastnosti předmětu, ale pouze ty, které jsou nezbytné pro řešení konkrétního problému. To znamená, že v mysli dítěte se objevují schémata a modely. Modelově-figurativní formy myšlení jsou obzvláště živě rozvinuty a projevují se v kresbě, designu a dalších typech produktivní činnosti.

Dětské kresby tedy ve většině případů představují schéma, ve kterém se přenáší spojení hlavních částí zobrazeného objektu a chybí jeho jednotlivé rysy. Například při kreslení domu je na obrázku znázorněna základna a střecha, zatímco umístění, tvar oken, dveří a některé detaily interiéru nejsou brány v úvahu.

Například od pěti let může dítě najít skrytý objekt v místnosti, pomocí značky na plánu vybrat požadovanou cestu v rozvětveném systému cest na základě schématu, jako je geografická mapa.

Zvládnutí modelů posouvá způsob, jakým děti získávají znalosti na novou úroveň. Pokud dítě slovním vysvětlením nedokáže vždy porozumět, řekněme, některým primárním matematickým činnostem, zvukové skladbě slova, pak to podle modelu udělá snadno.

Figurativní formy odhalují svá omezení, když před dítětem vzniknou úkoly, které vyžadují přidělení takových vlastností a vztahů, které nelze vizualizovat. Tento typ problému popsal slavný švýcarský psycholog J. Piaget a nazval je „problémem zachování množství látky“.

Například dítěti jsou předloženy dvě stejné plastelínové koule. Jeden z nich se před očima dítěte promění na dort. Dítě se zeptá, kde je více plastelíny: v kouli nebo dortu. Předškolák odpovídá, že je v dortu.

Při řešení těchto problémů nemůže dítě samostatně vizuálně zvážit změny, ke kterým dochází u objektu (například změna oblasti) a množství látky, které zůstává konstantní. Koneckonců to vyžaduje přechod od úsudků založených na obrazech k úsudkům založeným na slovních pojmech.

Bityanova M.T. a Barchuk O.A. charakterizovat myšlení předškolních dětí takto:

· Dítě řeší psychické problémy, prezentuje své podmínky, myšlení se stává situačním;

· Zvládnutí řeči vede k rozvoji uvažování jako způsobu řešení duševních problémů, je zde pochopení kauzality jevů;

• dětské otázky jsou indikátorem vývoje zvědavosti a hovoří o problematické povaze myšlení dítěte;

· Nová korelace duševní a praktické činnosti se objeví, když na základě předběžného uvažování dojde k praktickým činnostem; zvyšuje se systematičnost myšlení;

· Dítě přechází od používání hotových spojení a vztahů k „objevování“ složitějších;

· Existují pokusy vysvětlit jevy a procesy;

· Experimentování vzniká jako způsob, jak pomoci porozumět skrytým souvislostem a vztahům, aplikovat existující znalosti, vyzkoušet si ruku;

· Jsou vytvořeny předpoklady pro takové vlastnosti mysli, jako je samostatnost, flexibilita, zvídavost.

K rozvoji myšlení však nedochází izolovaně. Je to způsobeno obecnými změnami v životě dítěte. Mění se jeho vztah k okolní realitě, dítě se připravuje na školu, přechod od hry k učení.

Leontiev A.N. zdůrazňuje, že předškolní dětství je obdobím počátečního skutečného formování osobnosti, obdobím rozvoje osobních „mechanismů“ chování. V předškolních letech vývoje dítěte jsou vázány první uzly, vytvářejí se první souvislosti a vztahy, které tvoří novou, vyšší jednotu subjektu - jednotu osobnosti. Právě proto, že období předškolního dětství je obdobím takového skutečného skládání psychologických mechanismů osobnosti, je tak důležité.

Shrneme-li tedy rysy vývoje myšlení předškoláka, můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi:

dítě se vyznačuje dostatečně vysokou úrovní duševního vývoje, včetně roztrhaného vnímání, zobecněných forem myšlení, sémantického memorování;

před sedmi lety se formují různé typy myšlení: vizuální, efektivní, vizuální, obrazové, abstraktní, které jsou založeny na asociativních procesech, schopnost budovat systém zobecnění.

3. Problém rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u dětí předškolního věku

Zvláštní roli hraje rozvoj vizuálně-figurativního myšlení v předškolním věku.

To je způsobeno skutečností, že ve studii provedené pod vědeckým dohledem Elkonina D.B. v 80. letech dospěli vědci k závěru, že formování obrazného, \u200b\u200bne logického myšlení má pro úspěšnou výuku dětí největší význam. Je to obrazné myšlení, které umožňuje dítěti nastínit způsob jednání na základě charakteristik konkrétní situace nebo úkolu. Pokud se tato funkce přenese do logického myšlení, je pro dítě obtížné zohlednit mnoho konkrétních rysů situace. Konečné zobecnění logického myšlení se podle vědců promění ve slabost pro šestiletého studenta a vznikne známý fenomén - formalismus myšlení.

V dnešní světové psychologii jsou známy dva opačné přístupy k řešení problému učení a vývoje: podle J. Piageta je úspěch v učení určen úrovní mentálního vývoje dítěte, které asimiluje obsah vzdělávání v souladu s jeho současnou intelektuální strukturou. Podle Vygotsky L.S. naopak vývojové procesy sledují procesy učení, které vytvářejí zónu blízkého vývoje.

Zvažte názory švýcarského psychologa Jeana Piageta na proces intelektuálního vývoje dítěte.

Podle Piageta inteligence není prázdná deska, na kterou lze psát znalosti. Pokud informace přijatá člověkem o světě odpovídají struktuře jeho intelektu, pak jsou tyto informace, obrazy a zkušenosti „pochopeny“ nebo, podle Piagetovy terminologie, asimilovány. Pokud informace neodpovídá struktuře intelektu, je buď odmítnuta, nebo se člověk přizpůsobuje novým informacím a mění své mentální (intelektuální) struktury, podle Piageta, nastává ubytování.

Asimilace - Jedná se o proces zahrnutí nových informací jako nedílné součásti již existujících myšlenek jednotlivce. Ubytování - jedná se o změnu v našich myšlenkových pochodech, kdy nový nápad, informace nezapadají do stávajících představ o světě.

Piaget tvrdí, že intelekt se vždy snaží nastolit rovnováhu mezi asimilací a akomodací, eliminovat nesrovnalosti nebo nesrovnalosti mezi realitou a její reflexí vytvořenou v mysli. Tento proces nazývá vyvažováním.

Výzkum umožnil Piaget zvýraznit etapy rozvoj inteligence:

· senzomotor etapa - od narození do 1,5-2 let. Poznání se uskutečňuje prostřednictvím akcí: uchopení, sání, kousání, zkoumání atd .;

· předoperační - od 2 do 7 let. Pomocí jazyka si dítě vytváří úsudky na základě osobní přímé zkušenosti, nerozumí ochraně, má potíže s klasifikací předmětů nebo událostí;

· etapa charakteristický operace - od 7 do 11-12 let. Objeví se základní logické uvažování o konkrétních objektech a jevech;

· etapa formální operace - od 12 let výše. Teenageři jsou schopni řešit abstraktní psychické problémy ve svých myslích, navrhovat a testovat hypotézy.

Jaké faktory jsou odpovědné za přechod z jedné fáze do druhé? Piaget věří, že tímto faktorem je školení a vzdělávání. Vedoucí roli ve vývoji však hraje biologické zrání, které poskytuje příležitosti pro rozvoj.

Podle Piageta tedy zrání „jde“ před učením. Úspěch učení závisí na úrovni vývoje, kterého již dítě dosáhlo.

Vygotsky na druhé straně tvrdí, že učení „vede“ vývoj, to znamená děti se rozvíjejí prostřednictvím účasti na aktivitách mírně přesahujících jejich možnosti, s využitím pomoci dospělých. Představil koncept „zóny proximálního vývoje“ - to je něco, co děti nemohou dělat samy, ale mohou to dělat s pomocí dospělých. Zóna proximálního vývoje odpovídá rozdílu mezi skutečnou úrovní dítěte a jeho potenciální úrovní, určenou úkoly, které řeší pod vedením dospělých.

Pohled Vygotsky L.S. v moderní vědě je tento problém hlavní.

Počátkem tréninku se myšlení přesouvá do středu duševního vývoje dítěte a stává se rozhodujícím v systému dalších mentálních funkcí, které jsou pod jeho vlivem intelektualizovány a získávají libovolný charakter.

V době nástupu do školy by dítě ve věku 6–7 let mělo mít již vytvořeno vizuálně aktivní myšlení, které je nezbytným základním vzděláním pro rozvoj vizuálně-obrazného myšlení, které je základem úspěšného učení na základní škole. Děti tohoto věku by navíc měly mít prvky logického myšlení.

Co je formované vizuální akční myšlení? Dítě s vysokou úrovní rozvoje vizuálně aktivního myšlení se dobře vyrovná s jakýmikoli typy produktivní činnosti, kde řešení problému vyžaduje schopnost pracovat podle vizuálního modelu, korelovat velikosti a tvary objektů (návrhářské bloky, části mechanismu).

Vizuální-figurativní myšlení je charakterizováno schopností řešit problém především z hlediska prezentace a teprve poté na konkrétním předmětu. Logické myšlení předpokládá schopnost dítěte provádět základní logické operace: zobecnění, analýza, srovnání, klasifikace.

Podmínkou vzniku a rozvoje myšlení dítěte je podle A. V. Zaporozhetsa změna druhů a obsahu činností dětí.Jednoduché shromažďování znalostí automaticky nevede k rozvoji myšlení.

Zvláštnost vývoje dítěte spočívá v aktivním zvládnutí metod praktické a kognitivní činnosti, které mají sociální původ. Osvojení těchto metod hraje zásadní roli při formování nejen složitých typů abstraktního, slovně-logického myšlení, ale také vizuálně-figurativního myšlení, charakteristického pro děti předškolního věku.

A. V. Zaporozhets konstatuje, že formy myšlení dětí (vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové, slovně-logické) nepředstavují věková stadia jeho vývoje. Jedná se spíše o fáze zvládnutí určitého obsahu, některých aspektů reality.

Ačkoli tedy obecně odpovídají určitým věkovým skupinám a přestože se vizuální aktivní myšlení objevuje dříve než vizuální-figurativní myšlení, tyto formy nejsou jednoznačně spojeny s věkem. Přechod od vizuálně efektivního k vizuálně-obraznému a slovnímu myšlení nastává na základě změny charakteru orientace a výzkumná činnost díky nahrazení orientace na základě pokusů a omylů účelnější motorickou, poté vizuální a nakonec mentální orientací.

Všechny druhy aktivit, které má k dispozici, mohou přispět k rozvoji myšlení u předškolního dítěte. Ve stejné době Kolominskiy Ya.L. a Panko E.A., je nutné uspořádat podmínky vedoucí k důkladné znalosti jednoho nebo druhého objektu.

I. V. Dubrovina v této souvislosti zdůrazňuje, že předškolní dětství je jednou z nejdůležitějších etap v životě dítěte: bez plně prožitého a komplexně naplněného dětství bude celý jeho následný život vadný. Extrémně vysoká míra duševního, osobního a fyzického rozvoje v tomto období umožňuje dítěti v nejkratší možné době přejít od bezmocné bytosti k osobě, která vlastní všechny základní principy lidské kultury. Kráčí touto cestou ne sám, dospělí jsou neustále s ním - rodiče, pedagogové, psychologové. Kompetentní interakce dospělých v procesu výchovy dítěte zajišťuje maximální realizaci všech možností, které má k dispozici, umožní vyhnout se mnoha obtížím a odchylkám v průběhu jeho duševního a osobního rozvoje. Plastový, rychle zralou nervovou soustavu předškoláka vyžaduje pečlivý přístup k sobě samému. Při vytváření nových intenzivních programů pro rozvoj práce s dítětem je třeba mít na paměti nejen to, čeho může dosáhnout, ale také jaké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stát. Jakékoli pokusy o zkrácení předškolního období života jako „předběžné“, „falešné“ narušují průběh individuálního vývoje dítěte, neumožňují mu využít všech příležitostí, které mu daný věk poskytuje, pro rozvoj jeho psychiky a osobnosti.

Při rozvoji myšlení předškoláků hraje zásadní roli dětské zvládnutí metod vizuálního modelování určitých jevů. Vizuální modely, ve kterých jsou reprodukovány základní souvislosti a vztahy mezi objekty a událostmi, jsou nejdůležitějším prostředkem rozvoje schopností dítěte a nejdůležitější podmínkou pro vytvoření vnitřního ideálního plánu duševní činnosti. Vznik plánu vizuálních znázornění reality a schopnost jednat ve smyslu obrazů (vnitřní plán) představují podle A. V. Zaporozhets první „suterén“ obecného budování lidského myšlení. Je stanoven v různých typech činností dětí - ve hře, konstrukci, vizuální činnosti a dalších.

Nejúčinnějším způsobem rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je tedy aktivita objektových nástrojů, která je plně ztělesněna v konstrukční činnosti, a všechny druhy didaktických her zaměřených na rozvoj myšlení.

K rozvoji tohoto typu myšlení navíc přispívají následující typy úkolů: kreslení, projíždění bludišť, práce s konstruktéry, ale ne podle vizuálního modelu, ale podle slovních pokynů, stejně jako podle vlastního záměru dítěte, když musí nejprve přijít s předmětem stavby a poté implementovat sami.

Závěr

Myšlení je nejvyšší kognitivní mentální proces, jehož výsledkem je generování nových znalostí na základě tvůrčí reflexe a transformace reality člověkem.

Moderní psychologové rozlišují tři hlavní etapy ve vývoji myšlení dítěte: vizuální-efektivní, vizuálně-obrazové a konceptuální myšlení. Již ve třetím roce života si dítě začíná utvářet vizuálně-figurativní myšlení, a pak starší předškolní děti mají první pojmy, myšlení je stále abstraktnější.

Pro úspěšnou výuku dětí má největší význam formování obrazného a nikoli logického myšlení. Je to obrazné myšlení, které umožňuje dítěti nastínit způsob jednání na základě charakteristik konkrétní situace nebo úkolu. Proto je problém rozvoje a zdokonalování vizuálně-obrazového myšlení předškoláků jedním z nejdůležitějších v psychologické a pedagogické praxi.

Podmínkou vzniku a rozvoje vizuálně-figurativního myšlení dítěte je změna druhů a obsahu činností dětí. Pouhá akumulace znalostí automaticky nevede k rozvoji myšlení. Nejúčinnějším způsobem, jak rozvíjet vizuálně-figurativní myšlení, je aktivita objektových nástrojů, která se nejvíce ztělesňuje v činnosti navrhování, kreslení, všech druhů didaktických her zaměřených na rozvoj myšlení, předávání labyrintů.

Při vytváření nových intenzivních programů pro rozvoj práce s dítětem je však třeba mít na paměti nejen to, čeho může dosáhnout, ale také jaké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stát. Pouze kompetentní interakce dospělých v procesu výchovy dítěte zajišťuje maximální realizaci všech možností, které má k dispozici, umožní vyhnout se mnoha obtížím a odchylkám v průběhu jeho duševního a osobního rozvoje.

Seznam použité literatury

1. Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnostika předškolní dospělosti // Školní psycholog. - 2000. - č. 30.

2. Otázky psychologie dítěte předškolního věku / Pod redakcí A.N. Leontyeva, A.V. Zaporozhets. - M., 1948

3. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. - M., 1991

4. Dubrovina I.V., Andreeva A.D. a další. Mladší student: rozvoj kognitivních schopností: Průvodce pro učitele. - M., 2002

5. Efimkina R.P. Dětská psychologie: Metodické pokyny. - Novosibirsk, 1995 .-- 220.

6. Zaporozhets A.V. Psychologie. - M., 1953

7. Kataeva A.A., Obukhova T.I. O genezi vývoje myšlení v předškolním věku // Otázky psychologie. - 1991. - č. 3

8. Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Učiteli o psychologii dětí ve věku šesti let: Kniha. pro učitele. - M.: Education, 1988 .-- 190. Léta.

9. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání. - M.: Akademie, 2000 .-- 456 s.

10. Nikulina E.G. Psychologické rysy kognitivní sféry dětí předškolního věku a základní školy // Základní škola. - 1998. - č. 4. - S.10-14

11. Obukhova L.F. Psychologie související s věkem. Výuka Jean Piaget o intelektuálním vývoji dítěte. - M., 1999

12. Pervushina ON. Obecná psychologie: Metodická doporučení. - M., 2003

13. Ponomarev Ya.A. Znalosti, myšlení a duševní vývoj. - M., 1967

14. Workshop o vývojové a pedagogické psychologii / Pod editorstvím A.I. Shcherbakov. - M., 1987 .-- 320s.

15. Psychokorektivní a vývojová práce s dětmi: učebnice pro studenty vysokých škol / Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Akademie, 1998. - 160. léta.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychologie a pedagogika: Učebnice pro univerzity. - SPb: Peter, 2002 .-- 432 s.

17. Rubinstein S.L. O myšlení a způsobech jeho výzkumu. - M., 1958

18. Rubinstein S.L. Základy obecné psychologie. - SPb: Peter, 2000

19. Serova E.O. To je důležité - rozvoj myšlení u dítěte // Předškolní vzdělávání. - 1999. - č. 2

20. Teplov B.M. Praktické myšlení // Čtenář obecné psychologie: Psychologie myšlení. - M.: Moskevská státní univerzita, 1981

Zveřejněno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Moderní představy o duševní činnosti. Rozvoj myšlení v ontogenezi. Vlastnosti vizuálně-figurativního myšlení předškolních dětí s mentální retardací. Vizuálně efektivní, vizuálně-obrazné a slovně-logické myšlení.

semestrální práce, přidáno 09/10/2010


Teoretické studium psychologických a pedagogických základů vizuálně-figurativního myšlení předškoláků. Rozvoj myšlení v ontogenezi. Experimentální studium vizuálně-figurativního myšlení starších předškolních dětí s obecným zaostáváním řeči.

semestrální práce, přidáno 15/12/2010


Psychologické a pedagogické charakteristiky seniorského předškolního věku. Vizuálně-figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dětí. Fáze vývoje myšlení od juniorského po seniorský předškolní věk. Podmínky pro rozvoj myšlení u dítěte.

semestrální práce, přidáno 5. 9. 2014


Vizuálně-figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dítěte. Psychologické a pedagogické charakteristiky a rysy rozvoje vizuálního figurativního myšlení u starších předškolních dětí v mateřské škole č. 63 "Zvezdochka" ve Volžském.

práce, přidáno 03/12/2012


Výzkum myšlení v domácí a zahraniční psychologii. Problém vztahu řeči a myšlení, jeho role v komunikaci. Srovnávací studie vizuálně-figurativního myšlení u dětí ve věku 4–5 let, normálně se rozvíjejících a jejich vrstevníků s poruchami řeči.

semestrální práce přidána 18. 12. 2014


Podstata myšlení jako psychologického procesu, jeho hlavní typy a rysy formace. Asimilace znalostí, rozvoj mentálních akcí, řešení problémů a zvládnutí modelů v předškolním věku. Prostředky pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení dětí.

semestrální práce, přidáno 22. 10. 2012


Charakteristika hlavních forem myšlení. Technika experimentálního psychologického výzkumu. Typy dětského myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně obrazné a slovně logické. Vlastnosti vývoje transdukce u předškolních dětí.

test, přidáno 04/28/2009


Myšlení z pohledu psychologie a filozofie. Vlastnosti konkrétně efektivního, konkrétně figurativního a abstraktního myšlení. Druhy duševních operací. Rozsudek a závěr. Význam porozumění předmětům myšlení. Formování myšlení u dětí.

test, přidáno 12/09/2010


Myšlení jako mentální rys člověka. Specifičnost myšlení u dětí školního věku se sluchovým postižením. Stanovení úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u žáků základních škol s mentální retardací a sluchovým postižením.

semestrální práce přidaná 10. 5. 2014


Teoretické základy studia imaginativního myšlení. Koncept myšlení. Druhy myšlení. Podstata, struktura a mechanismy imaginativního myšlení. Teoretické aspekty rozvoje intelektuálních schopností mladších studentů.

Děti vnímají svět zvláštním způsobem. V celém předškolním věku se myšlení dítěte rychle rozvíjí. Tento proces vyžaduje cílevědomou účast dospělého, který vytváří pro dítě příležitost získat nové zkušenosti. V tomto článku vám povíme o typech myšlení u dětí v raném a předškolním věku a o tom, co přispívá k jeho rozvoji. Když víte, jak si dítě myslí, můžete mu lépe porozumět a učinit komunikaci s dítětem ještě příjemnější a produktivnější.

Psychologové rozlišují tři typy myšlení charakteristické pro dětství:

Vizuální akční myšlení charakteristika malých dětí. Děti ve věku 1,5–2 let přemýšlejí prostřednictvím akcí na objektech. Baví je házet hračky, tlačit předměty do děr, rozebírat věci, rozbíjet, mačkat knoflíky atd. Tímto způsobem děti získávají zkušenosti a vytvářejí první příčinné vztahy (například pokud je míč hoden tvrdě, pak se odvalí daleko). Pro rozvoj tohoto typu myšlení jsou velmi vhodné hry se třídiči, hodiny modelování a hry s různými materiály (písek, voda, obiloviny).

Jedním z hlavních úkolů rodičů v této fázi vývoje myšlení není zasahovat dítě do poznávání světa a vytvářet pro něj bezpečné prostředí doma.

Se získáním řeči v mladším předškolním věku (3-4 roky), vizuální-figurativní myšlení... Díky obrázkům uchovaným v paměti již dítě nemusí provádět skutečné akce s objekty. Rozvoj tohoto typu myšlení je ovlivněn zejména činnostmi, jako je kreslení a konstrukce.

Slovní a logické myšlení se začíná formovat ve vyšším předškolním věku na základě obrazného myšlení. Ve věku 5–7 let už děti mohou uvažovat a pracovat s některými abstraktními pojmy (například čas, morálka, umění atd.). Známkami logického myšlení je schopnost navázat kauzální vztahy, uvažovat, porovnávat a klasifikovat.

Lidská duševní činnost se skládá z duševních operací. Schopnost je používat je ukázat vývoj myšlení předškoláka.

Pokud dítě harmonicky rozvíjí obrazný i logický typ myšlení, je pro něj snazší řešit různé problémy.

Aby bylo vaše dítě zajímavé a zábavné, zkuste mu pokaždé představit nové hry a cvičení.

• „Protiklady“. V této hře musí dítě vymyslet slovo s opačným významem. Například řeknete slovo „velký“ a dítě je „malé“ („vtipné“ je „smutné“, „hlasité je tiché“, „rychlé“ je „pomalé“ atd.).
• „Hádej, o co jde.“ Tato hra pomůže rozvíjet nejen myšlení, ale také pozornost. Popište jeden z předmětů v místnosti a dítě by mělo uhodnout, o co jde. Například křehká, skleněná, krásná váza.

Další užitečné hry a cvičení najdete ve videu:

K rozvoji myšlení předškoláků jsou vhodné také deskové hry (dáma, šachy, strategické hry), labyrinty a hlavolamy. Takové hry umožňují dětem naučit se rozhodovat, přemýšlet nad pohyby a hodnotit možná rizika. Hraní rolí, interakce s vrstevníky, čtení a diskuse o knihách jsou také skvělé pro rozvoj kreativního myšlení.

Předškolní dětství je období v životě člověka, během něhož získává základní znalosti, dovednosti a schopnosti, formuje se jeho osobnost a intelekt. Myšlení lze rozlišit mezi nejdůležitějšími mentálními novotvary. S jeho pomocí se dítě dozví o sobě a o světě kolem sebe. Pro děti v raném věku je charakteristický vizuálně aktivní typ myšlení, v mladším předškolním věku se utváří vizuálně-obrazový typ a ve starším předškolním věku se dítěti otevírá slovně-logický typ myšlení (ačkoli obrazné myšlení stále zůstává v čele). Rozvoj myšlení dítěte závisí na zkušenostech, takže je velmi důležité poskytnout dítěti příležitost vidět svět co nejširší a zároveň si trénovat jeho schopnosti myšlení. Kurzy myšlení mohou být zábavné a poutavé, když jsou hravé. Vyberte si cvičení, která se vám také líbí, protože když si proces užije dospělý i dítě, bude výsledek mnohem lepší.

Závěr

Navštěvováním vývojových kurzů v dětském Montessori klubu „Constellation“ se vaše dítě bude rozvíjet harmonicky a všestranně. S každým dítětem zacházíme jako s osobou, která má svou vlastní jedinečnou cestu vývoje. Profesionální montessori učitelé určitě najdou přístup k vašemu dítěti a pomohou jim naučit se všechny potřebné dovednosti v souladu s věkem. Jsme vždy rádi, že vás vidíme v našem centru!

V předškolním věku dochází k dalšímu rozvoji vizuálně efektivního myšlení, formování prvků verbálně-logického myšlení. Hlavní formou duševní činnosti předškoláků je vizuálně-obrazné myšlení.

Předškoláci i nadále používají při řešení problémů vizuálně aktivní myšlení, které úzce souvisí s praktickými akcemi, které transformují poznávaný objekt. V celém předškolním věku se pod vlivem rozšiřující se praxe dítěte zlepšují rostoucí potřeby, které ho podněcují formulovat a řešit rozmanitější a složitější mentální úkoly, rozvoj řeči, zrakově aktivní myšlení a přechod na vyšší úroveň, která se vyznačuje těmito rysy:

• u starších předškoláků předchází vizuálně efektivnímu řešení problému jeho mentální řešení ve verbální podobě;
• podstata akcí prováděných dítětem se mění (zkušební akce se zhroutí, ztratí svou problematickou povahu, jsou stále více nahrazovány výkonnými akcemi).

Vizuálně efektivní forma myšlení nezmizí, při řešení nových mentálních úkolů se dítě opět uchýlí k efektivní metodě jejich řešení. V procesu řešení těchto problémů je řeč tak či onak zahrnuta. Formování aktivní a pasivní slovní zásoby a gramatické struktury řeči dítěte přispívá k pochopení samotného problému, uvědomění si způsobů jeho řešení. Když je řeč zahrnuta do praktické činnosti dítěte, transformuje jeho myšlenkový proces a přispívá k transformaci praktického jednání na duševní, jehož struktura je složitá.

Dominantní formou mentální aktivity předškolních dětí je vizuálně-figurativní myšlení, při kterém dítě nejedná o konkrétní předměty, ale o své obrazy a nápady. Tento typ myšlení je formován na základě schopnosti rozlišovat plán skutečných objektů a plán modelů, které tyto objekty zobrazují. Akce s modely odpovídajícími originálu umožňují dále „oddělit“ akci od konkrétních objektů a vést k jejich implementaci z hlediska reprezentací. Nejdůležitějším předpokladem imaginativního myšlení je napodobování dospělého, během něhož se dítě reprodukuje, modeluje jednání dospělého a buduje jeho obraz. Hru lze také považovat za jednu z forem napodobování, protože při herní činnosti získává dítě schopnost prezentovat jednu věc prostřednictvím jiné.

Nejcharakterističtějším rysem zobrazování mentální činnosti dítěte je synkretismus - jedná se o kvalitu myšlení vlastní předškolákovi, v níž uvažuje ve schématech, fúzovaných, nerozdělených situacích v souladu se způsobem, který si zachovává na základě vnímání, bez diferenciace a postupné analýzy, dobrovolným spojováním nejjasnějších částí. Když dítě není schopno izolovat základní vlastnosti objektu v zachovaném obrazu, vybere všechny funkce, které jsou pro něj nejvíce zdůrazněny. Podle těchto náhodných znaků předškolák pozná ten či onen předmět. Synkretismus se jasně projevuje ve způsobu, jakým děti vnímají neznámý obsah. U malého dítěte slovo evokuje konkrétní obraz jediného objektu spojeného s tímto slovem. Tento obrázek je sloučený, dosud nebyl analyzován, a proto se používá jako celek. První dezintegrace obrazu se provádí izolováním nikoli podstatného znaku předmětu, ale znaku, který získal nejsilnější a nejpodnikavější výztuž v dětském zážitku.

Jiná forma duševní činnosti dítěte je slovně logická myšlení vyvíjející se ke konci předškolního věku. Logické myšlení se vyznačuje fungováním abstraktních kategorií a vytvářením různých vztahů, které nejsou prezentovány ve vizuální nebo obrazové formě. Děti se brzy učí slova označující předměty, jejich vlastnosti a jednání s nimi, avšak koncepty, které jsou těmito slovy označovány, jako generalizovaný odraz souboru podobných předmětů se společnými základními rysy, se u předškolních dětí formují jen postupně.

Pouze u staršího předškolního věku je schopnost zvýraznit ty podstatné detaily v objektu, ale ke kterému lze určitý objekt přiřadit určité kategorii. Při setkání s neznámými objekty však i starší předškolák znovu přepne na náhodný výčet jejich vnějších znaků nebo označuje účel objektu. Děti mohou správně seskupovat objekty, pokud znají vhodný zobecňující slovní termín. Pro seskupení objektů mají velký význam ty vlastnosti a souvislosti, které předškolák ve svých praktických zkušenostech zdůrazňuje.

Úroveň vývoje generalizace v předškolním věku je v přímém poměru k:

• stupeň obeznámenosti předškoláků s různými předměty zahrnutými do této skupiny;
• znalost slova, která zobecňuje všechny objekty dané skupiny;
• požadavky kladené na dítě dospělými (mezi nimi je definice pojmu obzvláště obtížná, to znamená odpověď na otázku „co je?“; spojování podobných předmětů do skupiny je pro děti snazší).

Specifická představa myšlení předškoláka nevylučuje některé primitivní formy uvažování a závěru. Logické myšlení předškoláka v jakékoli formě se vyznačuje některými společnými charakteristickými rysy: snadné nastavení problému a jeho řešení namísto neznámých podmínek známých na základě „pocitu známosti“, navazování jednoduchých souvislostí nejen mezi podstatnými vlastnostmi předmětů, ale také mezi náhodnými, vnějšími, sekundárními večírky. To určuje originalitu myšlenkového procesu předškoláků (obr. 9.4).

J. Piaget objevil určité psychologické jevy spojené s vývojem inteligence u dětí středního předškolního věku, které se později začaly nazývat Piagetovy jevy. Projevují se v chybných úsudcích dětí o abstraktních vlastnostech předmětů, které jsou spojeny s jejich měřitelnými vlastnostmi (množství, velikost, objem atd.) A jsou způsobeny neschopností předškolních dětí uvědomit si reverzibilitu operací, nepochopením principů zachování množství látky a počtu předmětů, když se změní jejich tvar nebo vzájemné uspořádání. Myšlení dětí předškolního věku je charakterizováno animismem (nediskriminace mentálního a objektivního světa), uměním (zohledněním přírodních jevů v důsledku vědomé činnosti lidí) a kognitivním egocentrizmem (zvláštní intelektuální postavení dítěte, ve kterém je na celý svět pohlíženo z jeho vlastního pohledu, jediného a absolutního, nepřístupnost pochopení relativity poznání světa a koordinace různých pozic).

Postava: 9.4.

Praktický příklad

Tanya V., 6 let, byla dotázána: „Je slunce živé nebo ne?“ - "Ano". - "Proč si to myslíš?" - "Slunce se pohybuje."

Vytvářejí se složitá a protichůdná spojení mezi vizuálně účinnými, vizuálně-figurativními a verbálními formami myšlení. Na jedné straně se vnější akce s objekty, které jsou internalizovány, změní na interní, tj. praktická opatření jsou základem všech typů duševní činnosti.

Samotná praktická akce však vyžaduje zohlednění změn objektu v procesu akce s objekty pomocí reprezentací předchozích stavů objektu a jejich porovnání s hotovostí. Struktura vnější objektivní akce navíc zahrnuje její cíl, budoucí výsledek, existující pouze z hlediska myšlenek nebo konceptů. Účinnost vnější činnosti přímo závisí na porozumění obecnému sémantickému kontextu předškoláka a na jeho vlastní nahromaděné životní zkušenosti. Z toho vyplývá, že provádění praktických akcí vždy znamená přítomnost obrazného plánu a je na něm založeno. Údaje o poměru různých forem myšlení během předškolního věku jsou uvedeny v tabulce. 9.3.

Tabulka 9.3

Efektivita řešení problémů dětmi na základě typu myšlení v předškolním věku

Η. Η. Poddyakov vyzdvihl speciální typ dětského myšlení - dětské experimentování, které je jednotou vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení a je zaměřeno na odhalení vlastností a spojení objektů skrytých při pozorování. Experimenty s dětmi není určeno dospělým, ale provádí je samotné dítě. V procesu experimentování dostává předškolák nové, pro něj často neočekávané informace, které přispívají ke změně samotných akcí a představ dítěte o předmětu. Transformace objektu vedou k objevení nových vlastností dítětem, což zase umožňuje nové transformace složitější úrovně. Proces myšlení zahrnuje nejen použití již vypracovaných hotových metod jednání, ale také vytvoření nových (v rámci možností samotného dítěte). Experimentování stimuluje hledání nových akcí a rozvíjí odvahu a flexibilitu myšlení dětí. Nezávislé experimentování dává předškolákovi příležitost vyzkoušet různé možnosti akce, překonat omezení dětského myšlení pomocí hotových schémat. Kognitivní aktivita se vyvíjí nejen od nevědomosti k poznání (od temných znalostí k jasnějším a konkrétnějším), ale také opačným směrem - od srozumitelného k nepochopitelnému, od určitého k neurčitému. Role dospělého v procesu se omezuje na vytváření zvláštních předmětů nebo situací, které stimulují kognitivní aktivitu dítěte a přispívají k dětským experimentům.

Mentální aktivita předškoláka je tedy komplexní interakce a propojení vizuálně efektivního, vizuálně-obrazného a slovně-logického myšlení, při kterém dochází k postupnému přechodu vnějších akcí k řešení mentálního úkolu na vnitřní plán.

Myšlení dítěte, které prochází určitými fázemi věkových období, vydrží vážné změny. Dítě se vyvíjí, roste. Spolu s antropometrickými údaji dítěte se mění duševní procesy: pozornost, paměť, vnímání, myšlení. Předškolák studuje svět, ovlivňuje okolní objekty a jeho slovní zásoba roste. Z nevědomého vrtění se promění v dítě schopné vážných závěrů.

Abyste zjistili, jak dítě vnímá svět kolem sebe, musíte vědět, jak dítě v určité životní fázi přijaté informace chápe a systematizuje.

Pochopení věkových vzorců vývoje myšlenkových procesů učiní komunikaci mezi předškolákem a dospělým příjemnější a produktivnější.

Stejně jako v jakékoli oblasti rozvoje osobnosti prochází myšlení dítěte několika fázemi a prochází řadou změn. Rodiče si musí být vědomi věkově vhodných způsobů myšlení.

Kompetentně vybrané hry, společné aktivity mají pozitivní vliv na formování myšlení dítěte a jeho intelektuálních schopností.

Druhy myšlení

Vizuální - efektivní

Tento typ myšlení odpovídá ranému období života dítěte (od 1,5 do 2 let). Tato věková fáze je charakterizována studiem okolního světa pomocí rukou. Dítě v procesu výzkumu rozebere, studuje, někdy rozbije hračky. Tak se utvářejí představy o světě kolem.

Pokud jsou aktivní akce dítěte zaměřeny na studium objektů kolem sebe, můžeme mluvit o vizuálně aktivním způsobu myšlení.

Úkolem dospělých v této fázi není zasahovat do touhy dítěte po výzkumu, dát mu příležitost samostatně studovat objekty kolem.

Nesmíme zapomínat, že v procesu učení je dítě schopné zlomit se, zranit se a dokonce si ublížit. Rodiče je třeba povzbuzovat, aby se učili nové věci, ale je třeba přijmout bezpečnostní opatření.

Vizuální - obrazové

Další fáze začíná ve věku 3-4 let a trvá až 7 let. To neznamená, že předchozí úplně zmizí. Kromě stávajících dovedností studia okolní reality si předškolák myslí, že používá obrázky. Během tohoto věkového období se projevuje aktivní schopnost kreslit. jsou použity všechny dostupné materiály: od oblázků na ulici až po matčiny rtěnky na nových tapetách.

Mladý vědec, který kreslí objekt, představuje obraz, jeho základní rysy, které zůstaly v paměti, se snaží vyjádřit jeho charakteristické rysy. V této fázi je důležité ztělesnit obrazy, které se objevují v jeho mysli, do reality.

Tvůrčí

Určuje schopnost být kreativní - vytvářet kreativní, nestandardní řešení. Předškolák není schopen samostatně rozvíjet tvůrčí schopnosti, proto vzhled tvůrčího začátku v něm do značné míry závisí na touze jeho rodičů.

Na rozdíl od předchozích typů kreativní vzhled nezávisí na věku a intelektuálních schopnostech dítěte.

Důležitou podmínkou pro vznik kreativity jsou takové formy duševní činnosti, jako je fantazie a představivost, charakteristické pro každé dítě. Je nutné vytvořit prostředí, ve kterém bude mužíkovi pohodlné rozvíjet jeho tvůrčí impulsy. Typy kreativity jsou rozmanité: vizuální, hudební, dekorativní - aplikované, choreografické. literární.

Dospělí by si měli pamatovat, že neexistují žádné děti neschopné tvořivosti. I ty děti, které zaostávají ve vývoji za svými vrstevníky, dokážou najít neobvyklá kreativní řešení problémů, pokud jim to usnadní lekce s rodiči a učiteli.

Prostorový

Tento typ je základem pro další vzdělávání a následně pro pracovní činnost. Pro správnou orientaci v prostoru, vzhled obrazů v mysli a schopnost používat je při řešení problémů je nutné rozvíjet prostorové myšlení.

Mladým vědcům je třeba pomoci správně vnímat tvary, velikosti objektů, jejich vzájemnou polohu a pohyb v prostoru.

Logický

Stejně jako prostorové myšlení je základem pro další plnohodnotný intelektuální rozvoj.

Pokud dítě nezvládne logické myšlení, bude mít potíže s učením. Výsledkem bude nejen utrpení zdraví fidgetu, ale také zmizí živý zájem o poznání okolního světa.

Inženýrství

Tento typ myšlení uvádí děti do vědy, zvyšuje zájem o práci vědců, výzkumníků, rozšiřuje jejich obzory prostřednictvím experimentální činnosti, designu, vytváří předpoklady pro technickou kreativitu.

Dnešní děti dostávají většinu informací z televizních obrazovek, nikoli „rukama“. Experimenty a experimenty vás naučí myslet mimo krabici a nacházet odpovědi na obtížné otázky.

Nástroje pro rozvoj myšlení

Předškolní období se vyznačuje tím, že hlavní činností je hra. V didaktické hře se fidget snadněji učí nové znalosti a dovednosti. S pomocí herních momentů je pozornost snadněji přitahována a udržována, nový materiál je studován a zapamatován. Herní proces vzbuzuje zájem, stimuluje aktivitu, podporuje rozvoj myšlení.

Formování myšlení u dětí předškolního věku

Rozvoj myšlení u předškoláka je dán schopností aplikovat univerzální mentální operace vlastní myšlení: pozornost, analýza, syntéza, srovnání, klasifikace, zobecnění.

Srovnání

Dítě se naučí srovnávat základní a nepodstatné vlastnosti předmětu. Musí pochopit důležitost procesu.

Analýza

Tato metoda umožňuje rozdělit studovaný objekt na části, zvýraznit jeho základní součásti. Dítě může například snadno pojmenovat části domu: střechu, komín, okno, dveře atd.

Syntéza

Mentální operace obrácená k analýze, to znamená v procesu syntézy, předškolák kombinuje jednotlivé prvky do celku. Příkladem je schopnost soudržného čtení.

Zobecnění

Typické pro předškoláka ve věku 6 let. Zobrazuje se, když se kumuluje a používá slovník.

Klasifikace

Mentální operace, která vám umožní najít podobné a charakteristické rysy určitých předmětů, konceptů a jevů.

Metody rozvoje myšlení u předškolních dětí

Aby bylo dítě ve škole úspěšné, je důležitá včasná systematická příprava. Pokud batole navštěvuje předškolní zařízení, vzdělávací program pro mateřské školy umožňuje rozvoj myšlení.

Rodiče však mohou pomocí malých vývojových úkolů komunikovat se svým dítětem produktivně a zajímavě.

„Najděte přebytek.“Najděte mezi navrhovanými slovy zbytečná slova, vysvětlete řešení. (Trénujeme zobecnění)

• Kilogram, hodina, sekunda.
• Notebook, sklo, lžíce.
• Hrnec, batoh, taška.

Podívejte se na pár. (Trénujeme analýzu, srovnání)

Používá se dětská loterie s páry podobných karet. Jedno dítě (přednášející) vezme kartu a bez otevření ostatním řekne, co na ní vidí. Jiní se podívají na své karty a najdou předmět podobný popisu na kartě. Pokud se popis shoduje s odpovědí, dvojice karet je ze hry odstraněna a hra pokračuje.

Paměť a pozornost jsou důležité duševní procesy, které ovlivňují intelektuální vývoj fidgetu. Proto je při rozvíjení myšlení nutné používat.

„Jedno znamení pro všechny“ (rozvíjíme myšlení, řeč, pasivní a aktivní slovní zásobu, pozornost)

Je nutné pojmenovat co nejvíce objektů, které mají toto znaménko (například vysoké). K tomu je třeba odpovědět na objasňující otázku: „Co je vysoké?“ (hora, strom, skříň, budova atd.)

"Co chybí" (tréninková paměť)

Lekce nevyžaduje speciální přípravu k provedení. Předměty před dítětem jsou pokryty neprůhledným hadříkem, jedna nebo více hraček je skryto. Poté je látka odstraněna. Úkolem předškoláka je určit, co zmizelo.

Závěr

Předškolní věk je obdobím, kdy se zdokonalují důležité duševní procesy, dovednosti a dovednosti dítěte, které jsou pro něj v pozdějším životě nezbytné. Zvládnutí různých typů myšlení přispívá k rozvoji intelektuální úrovně a harmonickému formování osobnosti.