Počátek utváření prostorových reprezentací v předškolním věku je velmi důležité a široké téma. Takoví učitelé a psychologové jako A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananiev, J. Piaget a mnozí další se tímto problémem zabývali a zabývají. Určili zákonitosti vývoje prostorové orientace předškoláků.
Prostorové reprezentace zvyšují a zlepšují každý typ činnosti předškoláků, výsledky rozvoje obecně, kvalitu získávání a osvojování znalostí. Rozvíjí se kognitivní činnost dětí, zlepšují se jejich intelektuální, tvůrčí, smyslové schopnosti, zvyšuje se efektivita tvůrčí, kognitivní a pracovní činnosti. A co je nejdůležitější, vytváření prostorových reprezentací pomáhá předškolákům připravit se na školu.
Děti se ve hře naučí vše: přijímají a zpracovávají informace tímto způsobem. Proto jsou jedním z prostředků utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku hry v přírodě. Podle výzkumů jsou hry v přírodě jedním z nejúčinnějších nástrojů pro utváření prostorového vnímání u dětí, protože ve hře v přírodě můžete získané dovednosti orientace v prostoru nejen rozvíjet a upevňovat, ale také výrazně rozšiřovat. A děti se potřebují naučit, jak své dovednosti a schopnosti v životě využívat – to je ten nejdůležitější úkol.
Stažení:
Náhled:
Utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku
Bessonová D.A.
Počátek utváření prostorových reprezentací v předškolním věku je velmi důležité a široké téma. Takoví učitelé a psychologové jako A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananiev, J. Piaget a mnozí další se tímto problémem zabývali a zabývají. Určili zákonitosti vývoje prostorové orientace předškoláků.
Prostorové reprezentace zvyšují a zlepšují každý typ činnosti předškoláků, výsledky rozvoje obecně, kvalitu získávání a osvojování znalostí. Rozvíjí se kognitivní činnost dětí, zlepšují se jejich intelektuální, tvůrčí, smyslové schopnosti, zvyšuje se efektivita tvůrčí, kognitivní a pracovní činnosti. A co je nejdůležitější, vytváření prostorových reprezentací pomáhá předškolákům připravit se na školu.
Děti se ve hře naučí vše: přijímají a zpracovávají informace tímto způsobem. Proto jsou jedním z prostředků utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku hry v přírodě. Podle výzkumů jsou hry v přírodě jedním z nejúčinnějších nástrojů pro utváření prostorového vnímání u dětí, protože ve hře v přírodě můžete získané dovednosti orientace v prostoru nejen rozvíjet a upevňovat, ale také výrazně rozšiřovat. A děti se potřebují naučit, jak své dovednosti a schopnosti v životě využívat – to je ten nejdůležitější úkol.
Venkovní hry budou účinným prostředkem k vytváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku, pokud:
Při vysvětlování pravidel se upozorňuje na prostorové vztahy, směr pohybu a možnost jeho změny;
Během hry se používají vizuální orientační body;
Předškoláci jsou zapojeni do slovního hlášení o svém jednání, obsahu her a pravidlech, umístění hrajících si dětí v prostoru.
Studium a rozbor psychologické a pedagogické literatury k problému utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku pomáhá teoreticky doložit možnost využití her v přírodě při utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku.
Identifikace počáteční úrovně utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku, experimentálně pomáhá zjistit efektivitu využití venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku.
Metody výzkumu:
Teoretické: analýza psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému;
Empirický: rozbor pedagogické dokumentace; diagnostické úkoly zaměřené na identifikaci prostorových reprezentací; pedagogický experiment;
Interpretační: metody kvantitativní a kvalitativní analýzy empirických dat.
Praktický význam metodické práce spočívá v tom, že praktické výzkumné materiály o utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku ve hrách v přírodě lze doporučit učitelům předškolních výchovných zařízení.
K tématu: metodologický vývoj, prezentace a poznámky
Utváření prostorových reprezentací u dětí staršího předškolního věku.
Kartotéka her a cvičení zaměřených na utváření prostorových reprezentací u dětí staršího předškolního věku....
Synopse GCD na FEMP "Visiting Krosh" o formování prostorových reprezentací u dětí staršího předškolního věku
Vzdělávací oblast: Kognitivní vývoj Typ GCD: Formování elementárních matematických reprezentací Seniorský předškolní věk SKG VII. typu MBDOU č. 30 v Kyzylu Téma: „Zábava ...
Zpráva o sebevzdělávání „Tvorba prostorových reprezentací u dětí primárního předškolního věku“.
Rysy utváření prostorových zobrazení u předškoláků....
Prostorová zobrazení - reprezentace prostorových a časoprostorových vlastností a vztahů: velikost, tvar, relativní umístění objektů, jejich translační nebo rotační pohyb atd. Prostorová zobrazení jsou nezbytným prvkem poznání a veškeré praktické lidské činnosti. Dobrý rozvoj prostorových reprezentací je nezbytným předpokladem pro jakoukoli praktickou, výtvarnou, výtvarnou, sportovní a mnoho dalších činností.
Dítě se od raného věku potýká s potřebou navigovat ve vesmíru. S pomocí dospělých se o tom učí nejjednodušší myšlenky: vlevo, vpravo, nahoře, dole, uprostřed, nahoře, dole, mezi, ve směru hodinových ručiček, proti směru hodinových ručiček, stejným směrem, v opačném směru atd. koncepce přispívají k rozvoji prostorové představivosti u dětí.
Schopnost dítěte představit si, předvídat, co se stane v blízké budoucnosti ve vesmíru, pokládá základy pro analýzu a syntézu, logiku a myšlení.
Orientace v prostoru má univerzální význam pro všechny aspekty lidské činnosti, pokrývá různé aspekty její interakce s realitou a je nejdůležitější vlastností lidské psychiky.
Práce na utváření prostorových zobrazení u dětí zahrnuje orientaci v trojrozměrném (základní prostorové směry) a dvourozměrném (na kusu papíru) prostoru. Hlavní věcí je provádět pečlivě vybrané, postupně se stávající komplexnější podle lineárně soustředného principu cvičení, úkolů-úkolů, úkolů-her s předměty a bez nich.
Utvářením představ dětí o vesmíru se zabývala řada domácích i zahraničních vědců a praktiků: L.A. Wenger, R.K. Govorová, A.N. Davidchuk, O.M. Djačenko,
T.I. Erofejev, V. Karazan, T.V. Lavrentiev, A.M. Leushina, T. Museybová, V.P. Novíková, A.A. Truhlář, M.A. Fiedler a další.
Jako hlavní metodické postupy doporučují pozorování a vysvětlování rozmístění předmětů vůči sobě, slovní a grafické určování směrů a orientace v prostoru, cvičení, didaktické a venkovní hry.
Systém práce (T.A. Museybova) pro rozvoj prostorových reprezentací u předškoláků zahrnuje:
- 1) orientace „na sebe“; zvládnutí „schéma vlastního těla“;
- 2) orientace "na vnější předměty"; výběr různých stran objektů: přední, zadní, horní, spodní, boční;
- 3) vývoj a aplikace verbálního referenčního systému v hlavních prostorových směrech: dopředu - dozadu, nahoru - dolů, vpravo - vlevo;
- 4) určení umístění objektů v prostoru „od sebe“, kdy je výchozí referenční bod fixován na samotný subjekt;
- 5) určení vlastní polohy v prostoru („stojící body“) vzhledem k různým objektům, přičemž referenční bod je lokalizován na jiné osobě nebo na nějakém objektu;
- 6) určení prostorového umístění objektů vůči sobě navzájem;
- 7) určení prostorového uspořádání předmětů při orientaci v rovině, tedy ve dvourozměrném prostoru; určení jejich vzájemného umístění a vzhledem k rovině, na které jsou umístěny.
Jak ukazuje rozbor publikací a praxe práce s dětmi, nejpříznivější podmínky jsou vytvářeny ve speciálně organizovaných herních třídách, v didaktických hrách a ve cvičeních.
Hra je pro dítě nejen potěšením a radostí, což je samo o sobě velmi důležité. S jeho pomocí můžete rozvíjet pozornost, paměť, myšlení, představivost miminka, tedy ty vlastnosti, které jsou nezbytné pro pozdější život. Při hře může dítě získávat nové vědomosti, dovednosti, schopnosti, rozvíjet schopnosti, někdy aniž by si to uvědomovalo. Didaktické hry matematického charakteru umožňují nejen rozšířit, ale i rozšířit znalosti dětí o vesmíru. Proto by ve třídě i v běžném životě měli pedagogové hojně využívat didaktické hry a herní cvičení.
Role hry v životě dítěte je neocenitelná, její zařazení do pedagogického procesu je jedním ze způsobů, jak organizovat osobní interakci mezi dospělým a dítětem. Pro formování prostorové orientace u předškoláků musí učitel budovat svou metodickou práci s přihlédnutím k věkovým a psychologickým charakteristikám dětí v každé věkové fázi. Kromě toho by proces učení měl přispívat k samostatné identifikaci základních vlastností a vztahů dětmi, rozvoji kognitivních schopností dětí. Nejracionálnějším způsobem, jak toho dosáhnout, jsou hry a herní cvičení.
Teorií a praxí využití didaktických her se zabývali zahraniční (F. Froebel, D. Dewey, O. Decroly aj.) i domácí učitelé (Blonsky P.P., Wenger L.A., Mikhailova Z.A.) , Sikorsky IA, Tikheeva EI a mnoho ostatní).
Při studiu metodologických metod vytváření prostorových reprezentací u dětí je třeba věnovat pozornost roli hravých, zábavných cvičení s využitím didaktického materiálu (T.A. Museyibova).
Analýza dostupné vědecké a metodologické literatury nám umožňuje rozlišit několik skupin takových her a cvičení.
I skupina. Hry a cvičení k rozlišení hlavních prostorových směrů v procesu aktivního pohybu v prostoru.
skupina II. Hry a cvičení pro orientaci v prostoru se zavřenýma očima.
III skupina. Didaktické hry a cvičení k rozpoznání polohy předmětů v okolním prostoru a prostorových vztahů mezi nimi.
IV skupina. Hry a cvičení pro orientaci ve dvourozměrném prostoru, tzn. v letadle, jako je list papíru. Někteří autoři (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich a další) upozorňují na účelnost provádění takzvaných „vizuálních diktátů“ s dětmi staršího předškolního věku.
Skupina V. Slovní hry. Jsou speciálně navrženy tak, aby aktivovaly prostorovou terminologii v řeči samotných dětí.
Lze rozlišit následující etapy práce, odpovídající komplikaci prostorových orientací v obsahu didaktických her a cvičení:
inscenuji. Utváření prostorových zobrazení z referenčního bodu „ze sebe“: vlevo, vpravo, nahoře, dole, vpředu, vzadu.
II etapa. Tvorba prostorových reprezentací z referenčního bodu "z objektu", "od jiné osoby"
III etapa. Utváření dovedností dětí určit polohu jednoho nebo druhého předmětu ve vztahu k druhému ve slově.
IV etapa. Formování dovedností pro navigaci v trojrozměrném prostoru v pohybu.
V etapa. Formování dovednosti navigace v rovině (orientace na listu papíru, tj. ve dvourozměrném prostoru).
Při řešení problémů každé etapy je třeba dbát na upevnění schopnosti rozlišovat levou a pravou ruku. Cvičení v rozlišování opačných směrů postupně komplikuje úkoly: zvyšujte počet objektů, jejichž umístění je navrženo k určení, a také vzdálenost mezi dítětem a předměty. Děti je třeba naučit nejen určit, kterým směrem jsou předměty od nich, ale také samostatně vytvářet tyto situace. Zlepšení schopnosti pohybu v naznačeném směru je možné navrhnout změnu směru pohybu nejen při chůzi, ale i při běhu. V procesu učení dbejte na to, aby děti rozvíjely význam předložek a příslovcí, které odrážejí prostorové vztahy.
Při utváření matematických reprezentací u dětí se hojně využívají různá didaktická herní cvičení, která jsou zábavná formou i obsahem. Od typických výchovných úkolů a cvičení se liší neobvyklým zasazením úkolu (najdi, hádej), jeho nečekaným podáním jménem nějakého literárního pohádkového hrdiny (Buratino, Cheburashka).
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Hostováno na http://www.allbest.ru/
Úvod
Kapitola 1. Teoretické základy utváření prostorových zobrazení u dětí předškolního věku
1.1 Problém utváření prostorových zobrazení u dětí předškolního věku v psychologické a pedagogické literatuře
1.2 Metodické základy tvorby prostorových zobrazení u dětí předškolního věku
1.3 Hodnota venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku
Kapitola 2. Experimentální práce o utváření prostorových zobrazení u dětí středního předškolního věku prostřednictvím her v přírodě
2.1 Stanovení počáteční úrovně utváření prostorových zobrazení u dětí středního předškolního věku
2.2 Formování prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku prostřednictvím her v přírodě
2.3 Výsledky experimentálních prací a jejich analýza
Závěr
Bibliografický seznam
Aplikace
prostorové znázornění dětí
Úvod
Vývoj v raném dětství je velmi důležité a široké téma. Předškolního dítěte je třeba hodně učit a jedním z těchto úkolů je vytváření jeho prostorových reprezentací. Takoví učitelé a psychologové jako A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananiev, J. Piaget, T. A. Museybova a mnozí další se tímto problémem zabývali a zabývají. Určili zákonitosti vývoje prostorové orientace předškoláků.
Prostorové reprezentace zvyšují a zlepšují každý typ činnosti předškoláků, výsledky rozvoje obecně, kvalitu získávání a osvojování znalostí. Rozvíjí se kognitivní činnost dětí, zlepšují se jejich intelektuální, tvůrčí, smyslové schopnosti, zvyšuje se efektivita tvůrčí, kognitivní a pracovní činnosti. A co je nejdůležitější, vytváření prostorových reprezentací pomáhá předškolákům připravit se na školu.
Děti se ve hře naučí vše: přijímají a zpracovávají informace tímto způsobem. Proto jsou jedním z prostředků utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku hry v přírodě. Podle studií TA Museyibové, E. Ya.Stěpanenkové jsou hry v přírodě jedním z nejúčinnějších nástrojů pro utváření prostorového vnímání u dětí, protože ve hře v přírodě lze nejen rozvíjet a upevňovat získané dovednosti orientace v prostoru, ale také je výrazně rozšířit. A děti se potřebují naučit využívat své dovednosti a schopnosti v životě – to je ten nejdůležitější úkol.
Účel studie: teoreticky doložit a experimentálně otestovat efektivitu využití venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku.
Předmět studia: utváření prostorových zobrazení u dětí předškolního věku.
Předmět: Hry v přírodě jako prostředek utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku.
Výzkumná hypotéza: hry v přírodě budou účinným prostředkem k vytváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku, pokud:
Při vysvětlování pravidel se upozorňuje na prostorové vztahy, směr pohybu a možnost jeho změny;
Během hry se používají vizuální orientační body;
Předškoláci jsou zapojeni do slovního hlášení o svém jednání, obsahu her a pravidlech, umístění hrajících si dětí v prostoru.
Cíle výzkumu:
Prostudovat a analyzovat psychologickou a pedagogickou literaturu k problému utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku.
Teoreticky zdůvodnit možnost využití her v přírodě při utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku.
Identifikovat počáteční úroveň utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku.
Experimentálně zjistit efektivitu využití venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku.
Teoretická a metodologická východiska: Výzkum A. A. Lyublinskaya o rysech vývoje prostoru u dětí předškolního věku; teoretická ustanovení T. A. Museyibové o zákonitostech utváření prostorových reprezentací během předškolního dětství; výzkum A. A. Stolyara v oblasti pedagogického vedení matematického rozvoje v procesu her s pravidly; studie T. A. Museyibové, E. Ya. Stepanenkové o využití venkovních her při formování orientace v prostoru u předškolních dětí.
Metody výzkumu:
Teoretické: analýza psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému;
Empirický: rozbor pedagogické dokumentace; diagnostické úlohy zaměřené na identifikaci prostorových reprezentací (I. N. Cheplashkina, L. Yu. Zueva); pedagogický experiment;
Interpretační: metody kvantitativní a kvalitativní analýzy empirických dat.
Praktický význam práce spočívá v tom, že praktické výzkumné materiály o utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku při hrách v přírodě lze doporučit učitelům předškolních výchovných zařízení.
Výzkumná základna: Městská rozpočtová vzdělávací instituce "Troitskaya střední vzdělávací škola"
Strukturu práce tvoří úvod, dvě kapitoly, závěr, bibliografie a příloha.
Kapitola 1. Teoretické základy utváření prostorových
1 . 1 Problém utváření prostorových zobrazení u dětí předškolního věku v psychologické a pedagogické literatuře
Svět kolem nás se učíme celý život, ale dítě se mu učí mnohem aktivněji a člověk už ve velmi raném věku pokládá základy všeho: znalostí, dovedností, schopností. A zde znalost prostorových vztahů hraje obrovskou roli. Umožňují miminku naučit se i řeč. Pro dobrou orientaci v prostoru se v něm miminko potřebuje aktivně pohybovat.
Prostorové pojmy jsou spojeny s takovými charakteristikami objektů, jako je tvar, velikost, objem, délka, samozřejmě jejich umístění, vzdálenosti a mnoho dalších.
Orientace je následující:
Lokalizace vzhledem k různým okolním objektům ("stavový bod");
Umístění objektů vzhledem k určité poloze osoby;
Umístění objektů v prostoru vůči sobě navzájem nebo prostorové vztahy;
Schopnost provádět různé činnosti a úkoly v praxi při orientaci v letadle;
Samostatná charakteristika prostorové dimenze objektů.
Člověk si při utváření prostorové orientace musí osvojit dovednosti orientace nejen na zemi nebo vůči předmětům, ale také na sobě, jiném subjektu a dokonce i v omezeném prostoru.
E. I. Tikheeva vysvětlila, že u dětí se prostorová orientace na rozdíl od různých smyslových reprezentací rozvíjí pomaleji. Prostorové reprezentace je však třeba rozvíjet co nejdříve, již v předškolním věku.
Psychologové a pedagogové ve svých spisech poznamenávají, že samotný vývoj prostorových vztahů začíná velmi brzy.
T. A. Museyibova píše, že prostorové reprezentace se u dětí tvoří ve čtyřech hlavních fázích:
Fáze 1: nácvik sebeorientace, tj. dítě začíná studovat své tělo, určuje části těla, chápe jejich umístění;
Tato schopnost soustředit se na sebe je základem pro studium orientace na druhé.
2. etapa: Formování orientace v prostoru (v okolním světě) nejen ve vztahu k sobě samému, ale i ve vztahu k ostatním;
Fáze 3: nyní se dítě bude učit verbálně, určovat směr;
4. fáze: dítě aktivně uplatňuje všechny své znalosti prostorové orientace a dovednosti na rovinách. V okolním prostoru.
Mechanismus odrazu prostoru z hlediska psychofyziologie je systém interakce smyslových orgánů: zraku, rovnováhy, zrychlení, hmatu a sluchu. I. V. Sechenov vyzdvihl zvláštní význam motorického analyzátoru a pocitů, svalnatých v roli analyzátoru prostoru.
Velmi důležitý moment, kdy je systémový mechanismus prostorové reflexe spojen se slovem, spojený s porozuměním - to je začátek nové etapy utváření prostorových reprezentací u dítěte. Nyní se rozvine myšlenka obecně o znameních a vztazích v prostoru, dítě přešlo k pokročilejším systémům kontroly a regulace orientačního jednání a chování v prostoru, jak poznamenává Ananiev B. G..
Základem moderních metod výuky orientace dětí v prostoru je studium problematiky reflexe prostoru a orientace předškoláků.
Již v prvním roce života, v prvních měsících, si dítě začíná vytvářet prostorové reprezentace. Jak zdůrazňuje I. M. Sechenov, hlavní roli ve vnímání prostoru hraje zrak a hmat. Právě interakce výše uvedených dvou smyslů nám dává podmínky, které jsou nezbytné pro rozvoj prostorové orientace. K první fixaci takové interakce obvykle dochází již v 5-6 týdnech života nového člověka, kdy začíná rozlišovat předměty. Miminko začíná sledovat svou pohybující se ruku ve věku dvou nebo tří měsíců - a to je další krok ve vývoji prostoru. Ale ve 4 měsících už bude dítě schopno vizuálně ovládat, jak bude přehazovat hračky z jedné ruky do druhé. Nyní už sahá po předmětech. Miminko ale začíná rozlišovat prostorový směr zvuku už ve dvou měsících. Ale zatímco povědomí o těchto směrech je stále nevědomé, ačkoli toto je již nová etapa ve formování prostorových reprezentací.
V předškolním věku se začíná velmi intenzivně rozvíjet prostorová orientace dítěte. Hlavní faktory, které hrají důležitou roli v těchto procesech, jsou:
Učit dítě chodit. Když dítě prochází určitou cestou, prakticky ovládá tento prostor a také si uvědomuje, že umístění předmětů se může lišit;
Dítě začne mluvit. A řeč pomáhá rozlišovat prostorovou terminologii, nyní dítě poslouchá a verbálně se snaží určit prostorové rozdíly.
Takto T. A. Museyibova definuje cestu formování prostorové orientace u předškolních dětí.
Začátkem je nedělené difúzní prostorové vnímání, kdy jsou zvýrazněny pouze některé předměty, poté se mění hlavní prostorová zobrazení a směry a prostor je rozdělen podél sagitálních, frontálních a vertikálních linií. Je důležité, aby se předměty umístěné podél těchto linií postupně začaly vzdalovat od dítěte. Později se plocha vybraných oblastí zvětší, zvětší a nyní se obraz zavírá, nyní se objeví souvislý jediný prostor. A nyní může dítě přesněji určit polohu jakéhokoli bodu na zemi: je to před, za, vlevo nebo vpravo.
Na základě všeho výše uvedeného můžeme konstatovat, že poznávání prostorových reprezentací pro dítě je dosti zdlouhavý a složitý proces, samozřejmě, který vyžaduje pedagogické vedení a asistenci.
Učitelé a psychologové po mnoha výzkumech naznačují, že pro děti je snazší orientovat se ve statické poloze, poté se směry určují na základě stran jejich vlastního těla, získá se takzvaná orientace „na sebe“. Dítě si pak samozřejmě osvojí jak orientaci „od sebe“, tak orientaci „od předmětů“.
Orientační experimenty a také vývoj prostorových zobrazení pomáhají pochopit význam mnoha prostorových pojmů.
V tomto smyslu se pro dítě nejprve rozlišují samostatné významy slov. Například, pokud je dítěti řečeno, aby položilo hračku poblíž (jako mezi ostatní nebo za ně), pak je pravděpodobné, že tuto akci bude někde až do tří nebo čtyř let provádět zcela chaoticky. Jelikož si děti předměty libovolně uspořádávají, pro dítě ještě nesouvisí mezi sebou ani s naznačeným bodem. Pro dítě zatím nejsou přidělena prostorová označení.
Ale o něco později, od tří do čtyř let, dítě zvýrazní pojmy prostoru slovy s určitým nezávislým významem. A použije je, označující odlehlost nebo blízkost objektů, jejich umístění ve vztahu k sobě navzájem.
V další fázi se děti začínají snažit rozlišovat označení v prostoru podle jejich významu. Děti v této době přirozeně mají prostě velkou touhu komunikovat s dospělými a nejen komunikovat, ale získat od nich co nejvíce informací: „Kde. Kde, proč, jak, proč.
A tak se děti krůček po krůčku učí prostorové definice a označení, ne všemu je snadno rozumět a zapamatovat si: dítě se něco naučí v raném věku a osvojí si to za pochodu, jiné - déle a později. Složitost s největší pravděpodobností přidává rozdíl v přesnosti určitých označení, možná vzácnost jejich použití.
Děti, a to nejen předškoláci, ale dokonce i děti základního školního věku, ne vždy hned používají slova, která si osvojili k označení prostoru. Děti si často při provádění jakýchkoli akcí nebo úkolů vybírají, které možnosti označení z těch, které znají, stojí za to nebo budou pohodlnější. To je také vysvětleno úrovní výcviku dítěte a tím, jak rozvinuté jsou jeho prostorové reprezentace.
Je nezbytně nutné pracovat na slovní zásobě miminka, protože to přispívá ke správnějšímu a rozvinutějšímu formování prostorové orientace a dovedností.
Vnímání prostoru předškoláků má své vlastní charakteristiky, které lze rozlišit:
Konkrétně-smyslný charakter: děti se začínají učit orientovat ve svém těle a určovat vše, co se týká jejich vlastního těla;
Pro děti je poměrně obtížné rozlišit pravou a levou ruku, protože tento rozdíl je založen na tom, že pravá ruka ve fungování převažuje nad levou a mnoho dětí si to buď neuvědomuje, nebo ještě neidentifikovalo svůj „hlavní ruka";
Relativní povaha prostorových vztahů: aby dítě mohlo určit, jak se předmět vztahuje k jiné osobě, potřebuje zaujmout místo předmětu ve své mysli;
Děti se snadněji orientují ve statickém než v pohybu;
Je snazší určit prostorové vztahy k předmětům, které jsou v těsné vzdálenosti od dítěte.
Někteří domácí psychologové, jako Leontiev, Elkonin, Zaporozhets, na základě svých výzkumů prokázali, že vývoj dítěte probíhá tak, jak je aktivní a aktivní, to znamená, že aby se dítě vyvíjelo komplexně, je nutné mu poskytnout s vhodnými druhy aktivního trávení volného času (hry na hrdiny, modelování, kreslení, navrhování a další). A každá z činností miminka je spojena s orientací v prostoru.
Museyibova poznamenává, že při studiu metodologických metod pro tvorbu prostorových reprezentací u dětí je třeba si všimnout role her a zábavných cvičení, kde se používá didaktický materiál.
Taková cvičení a hry jsou rozděleny do několika skupin:
A) Hry a cvičení k rozlišení hlavních prostorových směrů v procesu aktivního pohybu v prostoru.
B) Hry a cvičení pro orientaci v prostoru se zavřenýma očima.
C) Didaktické hry a cvičení k rozpoznání polohy předmětů v okolním prostoru a prostorových vztahů mezi nimi.
D) Hry a cvičení pro orientaci ve dvourozměrném prostoru, to znamená v rovině např. na listu papíru. Někteří autoři (V. G. Nechaeva, O. I. Galkina, N. A. Senkevich a další) upozorňují na účelnost provádění tzv. „vizuálních diktátů“ s dětmi staršího předškolního věku.
D) Slovní hry. Jsou speciálně navrženy tak, aby aktivovaly prostorovou terminologii v řeči samotných dětí.
Štěpánenková také věřila, že rozvoj a upevňování získaných dovedností orientace v prostoru probíhá ve hře venku, navíc se tyto dovednosti rozšiřují i při hrách.
Je velmi důležité správně používat slova i ve hře, aby dítě poznalo a pochopilo správný význam, rozvíjelo prostorovou terminologii. I když, bohužel, praxe ukazuje, že ve většině případů věnují málo pozornosti jak samotní rodiče, tak vychovatelé terminologie a správnosti řeči.
Výsledky mnoha studií psychologů a pedagogů naznačují, že je možné, aby si předškoláci vytvořili obecnou představu o metodách prostorové orientace a referenčních systémů a aby je naučili používat v praxi v životě. Zde jsou práce Karazana a Govorové, které o tom mluví přesně: děti staršího předškolního věku, orientující se v omezeném prostoru, používají souřadnicovou mřížku, kromě toho používají některé konvenční zeměpisné značky a další.
V práci Karazan, kde bylo cílem přivést děti k pochopení měřítka, se ukázalo, že délku vzdálenosti místnosti nebo silnice, ulice, děti staršího předškolního věku rozlišují zcela jasně.
A Govorová provedla studie, kde se děti ve věku tří nebo čtyř let orientovaly ve vesmíru na základě plánu do té či oné míry.
Modelování je jednou z účinných metod asimilace prostorových vztahů. Schopnosti pro to byly dobře studovány v dílech Dyachenko, Lavrent'eva, Wenger.
V předškolním věku mohou děti získat zobecněné znalosti o některých vztažných systémech a metodách prostorové orientace, osvojit si informace o objektově-prostorovém prostředí, naučit se je používat v různých životních situacích, přesvědčují nás výsledky moderních psychologických a pedagogických výzkumů .
Při analýze psychologické a pedagogické literatury o problému utváření prostorových reprezentací u předškolních dětí můžeme vyvodit následující závěry:
Orientaci dítěte v prostoru je nutné rozvíjet již od útlého věku a vždy s cíleným pedagogickým vedením;
Orientace v prostoru je charakteristická pro dětské činnosti (jedná se o hru, vizuální činnost nebo něco jiného), což znamená, že je dětem k dispozici k asimilaci;
Hlavní podmínkou pro orientaci v prostoru je aktivní pohyb v něm.
1 . 2 Metodické základy utváření prostorovýchreprezentace u předškolních dětí
Pro cílevědomé pedagogické vedení v procesu utváření prostorových zobrazení u dětí předškolního věku je základem geneze reflexe prostoru.
Hlavním úkolem práce na utváření prostorových zobrazení u dětí je zlepšit prožívání rozdílu v prostoru a vytvořit základ pro jeho reflexi ve verbální, terminologické podobě.
Podle Museyibové by systém práce na rozvoji prostorových reprezentací mezi předškoláky měl zahrnovat:
Orientace „na sebe“, zvládnutí vlastního těla;
Orientace na vnějších objektech; výběr stran objektů (přední - zadní, pravá - levá, horní - spodní);
Zvládnutí základů verbálního prostorového systému a jeho aplikace v praxi, označování směrů;
Orientace „od sebe“ a určování polohy předmětů vzhledem k sobě;
Uvědomění si „bodu stojícího“ – definice vlastní pozice v prostoru;
Určení prostorového rozložení různých objektů vůči sobě navzájem;
Určení polohy objektů ve dvourozměrném prostoru nebo v rovině.
Jak již víme, nejmenší děti začínají poznávat prostor ze svých těl a směrů. Ale zvláště důležitým úkolem bude naučit se rozlišovat mezi pravicí a levicí.
Orientace „od sebe“ se stává možnou na základě poznání svého těla: dítě se učí správně ukazovat, pohybovat se různými směry. Volání. Dítě potřebuje určit polohu předmětů vůči sobě.
Také je potřeba se v předškolním věku seznámit s pravidly ulice: jak přejít ulici, na kterou stranu jít, jak správně objíždět dopravu a podobně. Tato pravidla jsou nejen životně důležitá, ale souvisí i s diferenciací prostorových směrů.
Děti, které „absolvovaly“ mateřskou školu, by měly mít vytvořený základ prostorových reprezentací:
Určete směr pohybu;
Znát prostorové vztahy objektů;
Určit prostorové vztahy mezi sebou a předměty;
Vlastní orientace na listu papíru.
Děti se během učení učí a pamatují si významy prostorových předložek a příslovcí a musí rozumět prostorovým vztahům prostřednictvím slov.
Existuje několik skupin předložek:
První vyjadřuje vztah v prostoru mezi lidmi a předměty a také určuje umístění předmětu. Jsou to takové předložky jako „v“, „na“, naproti, „pro“, vpředu – vzadu a podobně. Tato skupina má své vlastní charakteristiky a odlišnosti, díky kterým se přenášejí odstíny prostorových vztahů.
Předložky z druhé skupiny vyjadřují směry pohybu, mohou také naznačovat, kde se předmět nachází, ale v procesu akce. To zahrnuje předložky: „nad“, „pod“, „před“, „pro“, „před“ a další. Dynamika pohybu je také přenášena těmito předložkami nebo směry ve vztahu k jiným objektům.
Jedna záminka bude označovat prostorové umístění předmětu s přední stranou nebo obličejem ve vztahu k jinému, další - umístění v prostředí jiných předmětů, třetí - směr pohybu směrem k předmětu nebo od něj. Některé předložky mohou označovat konkrétní směr, jiné se používají pouze ve vztahu k uzavřenému území. To vše je třeba vzít v úvahu a správně přenést i na miminko, aby mělo pravdivý a přesný základ. Pak bude pro dítě i dospělého mnohem snazší rozvinout data, která má, použít je v životě, bude mu porozuměno, bude si umět ujasnit a správněji zjistit odpovědi na otázky včas, získat skutečně potřebná data a vyzdvihnout to hlavní z obrovského množství informací.
Učí proto děti správně používat prostorové pojmy, vysvětlovat jejich význam. To vše je možné pouze při úzké spolupráci jak v procesu učení ze strany učitelů, tak v běžném životě ze strany rodičů a příbuzných dítěte.
Pro rozvoj prostorových reprezentací, orientace jsou velmi důležité hry venku, vycházky, výlety na exkurze, správné cvičení v hodinách tělesné výchovy a neustálá orientace ve světě kolem nás (venku, v místnosti, uvnitř atd.).
Implementace požadavků programu se provádí díky speciálním třídám, pomáhají rozšiřovat představy dětí, objasňovat, organizovat informace.
Třídy o vytváření prostorových reprezentací všech věkových skupin by měly zahrnovat orientaci jak ve dvourozměrném (na rovině, listu papíru), tak v trojrozměrném prostoru. Je velmi důležité správně volit cviky, měly by se postupně ztěžovat, jejich provádění by mělo být zručně kontrolované a děti opravdu rády plní různé úkoly a úkoly. Během vyučování musí děti nejen dobře a trpělivě vše vysvětlit a ukázat, ale také jim samy klást otázky, když jsou kluci osobně zapojeni, mnohem lépe si pamatují a vstřebávají informace, kromě toho to bude jakýsi test látky pokrytý. Praktické akce budou vždy nejlepším nástrojem pro asimilaci a rozšíření dat.
Vše začíná tím, že děti je třeba naučit pojmenovávat a rozlišovat části svého těla: ruce, nohy, hlavu, nos, oči, ústa, tváře, bradu, záda, břicho, čelo, uši. Už teď je potřeba zvýrazňovat symetrické části těla a naučit se rozlišovat pravou a levou, tím spíš, že je to pro děti často dost náročné. Inu, znalosti se upevňují při různých didaktických hrách, kde bude potřeba všechny tyto momenty s různými postavami správně ukázat, pojmenovat, odpovědět, zpracovat. Aby děti snáze rozlišily levou a pravou část těla, měly by se s nimi zároveň seznámit s důrazem na rozdíly v jejich funkcích: pravou rukou držíme lžičku a můžeme si vzít kousek chleba s naší levicí.
Po položení výše uvedeného základu je možné přistoupit k utváření zážitku orientace v prostoru u dětí, výuce hlavních směrů a práci s nimi. Zde musí být všechny myšlenky spojeny s jejich vlastním tělem, pak je pro děti mnohem snazší orientace a mnohem rychleji pochopí látku. Zde potřebujeme taková cvičení, kde děti potřebují ukazovat směry, pojmenovávat je samy, rozlišovat je v pohybu. Také už můžete učit děti a vnímání odlehlosti předmětů.
Postupně jsou úkoly obtížnější a informace přibývají. Všechny znalosti musí být upevněny, dokud se nestanou dovednostmi, a procvičovány téměř k automatizaci. To vše se nestane najednou: děti nemůžete příliš přetěžovat.
Cvičení by měla být používána jak v procesu aktivního pohybu, tak s použitím různých hraček a postaviček.
Na základě jasného rozlišení hlavních prostorových směrů je třeba dětem nabízet orientační úkoly se zavřenýma očima. Za tímto účelem se konají hry jako "Zhmurki".
Děti se učí rozlišovat různé strany předmětů, vnímat různé signály a mnoho dalšího. Učitel to nejprve dětem řekne, ale pak budou úkoly dělat samy.
Při výběru cvičení musíte mít na paměti, že děti určují polohu předmětu nebo sebe mnohem snadněji a rychleji vzhledem k jinému předmětu.
Orientace na listu papíru nebo v letadle, stejně jako osvojení jakýchkoli znalostí dítětem, vyžaduje zvláštní pozornost, protože mnoho dětí to hned těžko zvládne.
Práce na rozvoji prostorových reprezentací u dětí se tak provádí různými směry s postupným komplikováním úkolů. To je vyjádřeno (podle T. A. Museyibové):
a) v postupném zvyšování počtu různých možností prostorových vztahů mezi předměty, se kterými se děti seznamují;
b) ve zvýšení přesnosti jejich rozlišování dětmi a jejich označování vhodnými termíny; c) při přechodu od prostého rozpoznávání k nezávislé reprodukci prostorových vztahů na předmětech, včetně mezi předmětem a předměty, které jej obklopují;
d) při přechodu od orientace ve speciálně organizovaném didaktickém prostředí k orientaci v okolním prostoru;
e.) ve změně způsobů orientace v prostorovém uspořádání objektů (od praktického měření nebo korelace objektů s výchozím referenčním bodem k vizuálnímu posouzení jejich umístění na dálku);
f) při přechodu od přímého vnímání a efektivní reprodukce prostorových vztahů k pochopení jejich logiky a sémantiky; g) ve zvýšení míry zobecnění znalostí dětí o konkrétních prostorových vztazích; h) při přechodu od určování polohy předmětu vůči jinému předmětu k určování jejich vzájemné polohy.
Toto jsou hlavní etapy výuky předškolních dětí v části „Orientace v prostoru“ programu pro rozvoj elementárních matematických představ. Realizace požadavků programu je spojena s rozvojem systému cvičení ve třídě i mimo ni za účelem zlepšení dovedností orientace v trojrozměrném a dvourozměrném prostoru.
1 . 3 Hodnota venkovních her při formování prostorovéhoreprezentace u předškolních dětí
V moderní pedagogice je hra považována za hlavní činnost předškolního dítěte. Hra je v souladu nejen s biologickou podstatou dítěte, ale také se sociální, extrémně ranou potřebou jeho komunikace s dospělým. Zároveň má hra obrovskou vývojovou hodnotu. Dítě během hry poznává svět kolem sebe: studuje barvu, tvar, vlastnosti materiálů, prostorové a početní vztahy, studuje rostliny, zvířata. Ve hře se rozvíjí myšlení, paměť, představivost, vůle, city, utvářejí se vztahy s vrstevníky, utváří se sebevědomí a sebeúcta.
K. D. Ushinsky řekl, že díky pohybu člověk ovládá prostor, schopnost se v něm orientovat. V tomto smyslu získávají venkovní hry zvláštní roli.
Ve hře venku lze získané dovednosti orientace v prostoru nejen rozvíjet a upevňovat, ale také výrazně rozšiřovat. Faktem je, že rozlišení hlavních prostorových směrů v procesu chůze nebo běhu je obtížnější úkol než jejich určení ve statické poloze. Při hrách venku si dítě procvičuje schopnost samostatně a správně volit směr pohybu. Rozvíjí dovednost rychle měnit směr v souladu s měnícími se podmínkami. Schopnost vydat směr pohybu, udržet jej a dosáhnout cíle přispívá k rozvoji prostorové orientace.
Pohybem v prostoru se dítě učí vztahu mezi předměty, určuje si vlastní polohu vůči předmětům kolem sebe na základě srovnání a zdůraznění podobností a rozdílů v postavení předmětů v okolním prostoru, to znamená, že dítě tvoří představa o prostoru.
Jak víte, mobilní hry zahrnují hry založené na fyzické aktivitě. Pro předškoláky je význam venkovních her velmi vysoký, protože díky hrám se dítě všestranně rozvíjí, zlepšuje se koordinace pohybů, získávají se dovednosti týmové práce a formuje se řada mravních vlastností - schopnost přijít na pomoc, vydat. Společným hraním venkovních her se děti učí navigovat v prostoru, koordinovat své akce se zbytkem hráčů, provádět potřebné herní akce, aniž by rušily ostatní účastníky. Pro předškoláky se hry v přírodě stávají skvělou příležitostí k navázání přátelství, protože nic nesbližuje děti tak, jako dobré emoce společně přijaté a vzájemná pomoc ukázaná ve hře. Předškolní venkovní hry jsou skvělým způsobem, jak nasměrovat kypící energii dětí mírovým směrem a zároveň je naučit jednat ve shodě.
A ze všeho výše uvedeného můžeme konstatovat, že venkovní hry hrají obrovskou roli při formování prostorových reprezentací u předškolních dětí. Za prvé, děti se látku mnohem lépe naučí ve verzi hry. Za druhé, děti nejen samy získávají znalosti a potřebné informace z procesu, ale toto vše také bezprostředně aplikují v praxi, což je velmi důležité. Za třetí, právě díky hrám venku se u dětí rozvíjí prostorová orientace, která se vyvíjí velmi rychle. Za čtvrté, děti se díky takovým hrám učí i prostorovou terminologii, která hraje neméně důležitou roli ve vývoji miminek a utváření samotné orientace. A na závěr můžeme ještě jednou připomenout, že dítě dostává náboj pozitivní energie, dospělý s miminkem dobře a snadno komunikuje a všichni se skvěle a zábavně baví s prospěchem.
Kapitola 2. Experimentální práce na formaciprostorové reprezentace u dětí středního předškolního věku prostřednictvím her v přírodě
2 . 1 Stanovení počáteční úrovně utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku
V naší studii jsme se zaměřili na testování efektivity využití venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku. Tohoto cíle bylo dosaženo pomocí experimentální práce, která se skládala ze 3 etap:
zjišťování (provádí se několik cvičení, které netrvají déle než hodinu) - stanovení počáteční úrovně utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku;
formativní (více lekcí) - utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku prostřednictvím her v přírodě;
kontrola (provádí se několik cvičení, které netrvají déle než hodinu) - posouzení účinnosti práce provedené ve fázi formování.
Studie byla provedena na základě obecního rozpočtového vzdělávacího programu. Instituce "Troitskaya střední vzdělávací škola"
Celkem se experimentu zúčastnilo 28 dětí středního předškolního věku.
K určení počáteční úrovně utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku byla provedena diagnostika, kterou vyvinuli I. N. Cheplashkina a L. Yu. Zueva, zaměřená na identifikaci následujících dovedností:
Orientace v umístění částí vašeho těla;
Rozlišit prostorové směry od sebe;
Určete umístění objektů vzhledem k sobě;
Pohybujte se daným směrem.
Diagnostické úkoly
Úkol 1. Orientace v umístění částí vašeho těla.
Účel studia. Identifikace orientace v tělesném schématu, schopnost určovat na sobě pravou a levou stranu. Postup chování.
1- Ukažte pravou ruku
2-Ukažte levou ruku
Úkol 2. Rozlišujte od sebe prostorové směry.
Účel studia. Schopnost navigovat v prostoru s ohledem na směry, přebudovat vnímání samotného prostoru s ohledem na směry.
Postup chování. Materiál: zaškrtávací políčko
3-Podívejte se nahoru.
4-Podívejte se dolů.
5-Švihněte vlajkou doprava.
6-Švihněte vlajkou doleva.
Úkol 3 Určení umístění objektů vzhledem k nim samotným.
Účel studia.
Určete, kde se objekt ve vztahu k němu nachází.
Materiál: panenka, autíčko, medvídek, pyramida.
7-Řekni mi, jaká hračka je před tebou?
8-Řekni mi, jaká hračka je za tebou?
9- Řekni mi, která hračka je po tvé pravici?
10- Řekni mi, která hračka je po tvé levici?
11-Kde je panenka?
Úkol 4. Odhalení schopnosti pohybovat se naznačeným směrem.
Účel studia.
Určete schopnost provádět pohyby v naznačeném směru.
12-Udělejte dva kroky vpřed.
13-Udělejte jeden krok doleva.
14-Udělejte tři kroky zpět.
15-Udělejte dva kroky doprava.
Kritéria pro splnění úkolu:
3 body - dítě se s úkolem vypořádá samostatně, správně odpovídá na otázky;
2 body - dítě se s úkolem vyrovná s pomocí dospělého nebo na druhý pokus;
1 bod - dítě nezvládá úkol.
Úroveň dokončení úkolu a úroveň tvorby prostorových reprezentací:
vysoká úroveň - od 80 % do 100 % (36 - 45 bodů);
průměrná úroveň - od 65 % do 79 % (30 - 35 bodů);
nízká úroveň – 64 % a méně (29 bodů a méně).
Získané výsledky jsou uvedeny na obrázku 1 a v příloze A.
Obrázek 1. Ukazatel úrovně utváření prostorových zobrazení u dětí středního předškolního věku ve zjišťovací fázi experimentální práce
Kvalitativní analýza získaných empirických dat ukázala, že sedm dětí s vysokou úrovní zvládlo první úkol, orientaci v poloze těla, šest dětí zvládlo druhý pokus. Šest dětí zvládlo druhý úkol, osm si poradilo s pomocí učitele. S určením polohy objektů vůči sobě samým dokončilo pět lidí, ale šest potřebovalo pomoc. Úkol „Určení schopnosti pohybovat se naznačeným směrem“ ukázal, že pouze čtyři děti dokončily úkol úplně a sedm dětí vyžadovalo druhý pokus. S průměrnou úrovní se v prvním úkolu vyrovnalo pouze jedno dítě, devět s pomocí učitele. Ve druhém úkolu to mělo devět lidí těžké a jedno dítě to zvládlo úplně. S určením polohy objektů vůči sobě samým potřeboval každý pomoc nebo druhý pokus. Ve čtvrté úloze si dva lidé poradili sami, sedm s pomocí, ale jedno dítě si neporadilo vůbec. Tři děti s nízkou úrovní dokázaly s pomocí učitele určit pravou a levou ruku, ale čtyři si s prvním úkolem neporadily. Ve druhém úkolu koukej nahoru, dolů, dvě děti splněny, ale mávat vlajkou zprava doleva, byly potíže.
Vysoká úroveň ve fázi zjišťování byla 40 %. Průměrná úroveň byla 35 % a nejnižší 25 %. Ukazuje se, že pro děti této věkové skupiny s normálním vývojem je typický vysoký výsledek plnění úkolů.
2 . 2 Utváření prostorových reprezentací u dětí středního věkupředškolního věku prostřednictvím her v přírodě
Podle získaných empirických dat jsme sestavili plán formativní fáze experimentu na utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku prostřednictvím her v přírodě (Příloha B).
Tvorba prostorových reprezentací pomocí venkovních her probíhala po etapách. Pomocí her se děti seznámily s orientací v prostoru ve třech hlavních fázích:
Rozdíl mezi pravou a levou stranou, uspořádání předmětů zprava doleva a naopak;
Vymezení prostorových směrů „od sebe“ nebo spíše vzhledem k sobě;
Naučte děti pohybovat se správným směrem.
V každé fázi byly práce seřazeny v následujících oblastech. Vybrané hry pro naše úkoly. Například hra „Barevná auta“, abychom vyvolali zájem o hru, zapojili jsme děti do tvorby vlajek, připomněli jsme, jak auta houkají; vyzvali děti, aby umístily vizuální orientační body, vlajky; řekl pravidlo hry - děti sedí podél zdi, jsou to auta. Každé dítě dostalo vlajku nějaké barvy. Vedoucí stojí uprostřed, v rukou má tři vlajky. Když vedoucí vztyčí vlajku libovolné barvy, například červené, děti, které takovou vlajku mají, mají jít v kruhu na pravou stranu, vedoucí vztyčí žlutou vlajku, děti s takovou vlajkou běží doleva. Když vedoucí spustí vlajku, děti se zastaví a na signál „Auta se vracejí“ jdou děti do své garáže. Abychom si nezvykli na orientační body, vyměnili jsme vlajky. Je důležité dětem vysvětlit, ve které ruce je vedoucí vlajka tím směrem, kterým jdou.
Při hře jsme sledovali správné provádění pohybů, dodržování pravidel, zvýšení či snížení aktivity dětí a bezpečnost při hře.
Ve hře „Kočka a myš“ jsme vyřešili problém schopnosti navigovat v prostoru s ohledem na směry, přebudovat vnímání samotného prostoru s ohledem na směry. Aby to bylo zajímavější, zapojili jsme děti do výroby masek kočiček a myší. Vysvětlil pravidla hry; spojíme se za ruce a postavíme se do kruhu, Syoma bude myš, Sasha bude kočka a my budeme domeček pro myš. Musíme chodit v kruhu doleva, doprava, jakmile myš přiběhne k bráně, musíme myš pustit dovnitř tak, že zvedneme ruce nahoru, vběhneme dovnitř, pustíme ruce dolů, zatímco nemůžeme rozepnout ruce.
Problém umístění objektů vůči nám samým jsme vyřešili pomocí hry „U medvěda v lese“. K tomu jsme společně s dětmi vyrobili masku medvěda, aby to bylo zajímavější, na jednu stranu stanoviště jsme nakreslili čáru - to je okraj lesa, na druhou stranu - to je domeček pro děti, za čarou napravo od okraje dáme obruč - to je místo pro medvěda. Vysvětlili, pravidlo hry, že děti by měly utéct do domu a chytit medvěda až po slovech „vrčí!“. Před začátkem hry se dětí zeptejte: "Na které straně je medvěd?", "Kde je dům?" "Kde je ten okraj?" Abychom úkol zkomplikovali, vyměnili jsme medvědí doupě.
Na lekci designu jsme společně s dětmi vyrobili z papíru letadla a čepice do hry „Letadla“. Použili jsme také orientační vlajky pro letiště.
Naším úkolem v této hře je rozvíjet schopnost pohybu naznačeným směrem. Před hrou jsme dětem vysvětlili, že každé letadlo na obloze má svůj koridor. Aby se nesrazily a nedošlo k nehodě, je tam mapa. Rozdělili děti do dvou sloupců,
První sloupec letí nejprve doprava, poté doleva a druhý sloupec letí doleva a poté doprava. Na signál "Přistát!" děti se musí vrátit na své letiště. Zatímco letadla létala, vyměnili jsme vlajky, přenesli je na opačnou stranu.
Rozhodující podíl na kvalitě tréninku má používání určitého systému her, speciálně vypracovaných pravidel. Hry se hrají téměř ve všech třídách, ať už jde o matematiku, hudební výchovu nebo tělesnou výchovu a je potřeba je hrát i doma, na procházkách.
Hlavní metodickou technikou je osobní účast na venkovních hrách. Účast může být přímá: jste hráč nebo hrajete hlavní roli a nepřímá: jste na hřišti a udržujete zájem dětí o hru krátkými instrukcemi: řekněte „chycen“ hlasitěji, běžte jedním směrem.
Analýzou provedené práce tedy můžeme dojít k závěru, že využití venkovních her při vytváření prostorových reprezentací vzbudilo u dětí středního předškolního věku zájem, zvýšilo pracovní kapacitu dítěte a mělo zájem o plnění nových úkolů.
To zase přispělo k dosažení cíle formativní fáze experimentu.
2 . 3 Výsledky experimentálních prací a jejich analýza
Pro identifikaci efektivity využití venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku jsme provedli kontrolní fázi experimentu. Pro něj byly vybrány podobné úlohy, jaké byly použity ve zjišťovací fázi experimentálních prací.
Získané výsledky jsou uvedeny na obrázku 2 a také v příloze B. 1.
Obrázek 2. Ukazatel úrovně utváření prostorových zobrazení u dětí středního předškolního věku v kontrolní fázi experimentální práce
Srovnávací výsledky utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku ve zjišťovací a kontrolní fázi experimentální práce jsou uvedeny v tabulce 1 a v příloze B. 2.
Komparativní analýza získaných výsledků ukazuje na dynamické změny v ukazatelích utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku. Ukazatele nízké úrovně se tak změnily o 9 %, průměrná úroveň - 2 %, vysoká úroveň - 2 %. Dynamika práce na utváření prostorových zobrazení u dětí je 13 %.
V prostorových reprezentacích došlo k následujícím kvalitativním změnám:
Reakce dětí se zrychlila;
Batolata začala snadněji rozlišovat směry;
Děti se rychle začaly přestavovat z hlediska rychlosti a změny směru;
Kluci začali lépe rozumět prostorové terminologii;
Děti se rychleji a snadněji orientují ve vesmíru.
Úroveň utváření prostorových reprezentací u dětí v kontrolní fázi experimentu tak vzrostla oproti fázi zjišťování, což potvrzuje náš předpoklad o efektivitě využití venkovních her při utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku. .
Závěr
Analýza psychologické a pedagogické literatury ukázala, že problému utváření prostorových reprezentací u dětí předškolního věku je věnována dostatečná pozornost.
Problém tvorby prostorových reprezentací byl zvažován pod vlivem určitých ustanovení ruské a zahraniční pedagogiky, psychologie, smyslu a obsahu přípravy dětí na asimilaci aritmetiky ve škole.
Na základě zkušeností z přímé práce s dětmi dospěli učitelé k závěru, že je potřeba děti na osvojení matematických disciplín ve škole připravovat.
Utváření prostorových zobrazení se u dětí formuje v celém předškolním věku.
Jedním z účinných prostředků vytváření prostorových reprezentací jsou venkovní hry. Pro potvrzení našeho předpokladu byla provedena experimentální práce zaměřená na utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku pomocí her v přírodě
Výsledky studie ukázaly, že úroveň tvorby prostorových reprezentací v kontrolní fázi je vyšší než zjišťovaná.
Potvrdila se tak hypotéza, že hry v přírodě budou účinným prostředkem utváření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku.
Bibliografický seznam
Ananiev BG, Rybalko EF Zvláštnosti vnímání prostoru u dětí. - M., 1964. S. 140
Arapova-Piskareva, N. A. Formování elementárních matematických reprezentací v mateřské škole. Program a pokyny [Text]. - M. : Mosaic - Synthesis, 2006.
Berezina, R. L., Mikhailova, Z. A., Nepomnyashchaya, R. L. Formace elementárních matematických reprezentací u předškoláků [Text]: učebnice pro vysoké školy. - M.: Osvícení, 2008.
Belkin, A. S. Základy pedagogiky související s věkem [Text]: Učebnice pro studenty vysokých škol. Ped. vzdělávací instituce. - M.: Ed. Centrum "Akademie", 2005.
Bondarenko A.K., Matušik A.I. Výchova dětí ve hře. M.: Vzdělávání, 1983.
Byleeva L. V., Korotkov I. M., Jakovlev V. G. Hry v přírodě: Učebnice pro in-t tělesné kultury. 4. vyd., revidováno. a doplňkové - M.: Tělesná kultura a sport, 1974. - 208 s.
Venger L. A., Dyachenko O. M. "Hry a cvičení pro rozvoj mentálních schopností u předškolních dětí." - M.: Osvícení 1989
Venger L. A. Rozvoj schopnosti vizuálně-prostorového modelování. // Předškolní vzdělávání. - 1982. - č. 9. -S. 52
Govorová R. K otázce vývoje prostorových reprezentací u předškoláků. // Teorie a metodika rozvoje elementárních matematických představ u předškoláků: Čítanka na 6 dílů. Část IV-VI. - SPb., 1994.
Gusarová L. Rozvoj pohybů dětí 3-4 let / Předškolní výchova. - 1994. -
Govorova R., Dyachenko O. Formování prostorové orientace u dětí. // Předškolní vzdělávání. - 1975. - č. 9. S. 14
"Dětství": Program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole. V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkin a další; / Ed. T. I. Babaeva, Z. A. Michajlova, L. M. Gurovič. - SPb., 1995. -S. 82
Diagnostické album. Studium rysů vývoje kognitivní sféry. -S. 52
"Dětství": Program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole. V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkin a další; / Ed. T. I. Babaeva, Z. A. Michajlova, L. M. Gurovič. - SPb., 1995. -S. 74
Doronina M.A. Role venkovních her ve vývoji předškolních dětí // Předškolní pedagogika. - 2007. - č. 4. - str. 10-14.
Dětské venkovní hry. / Comp. V. Griškov. - Novosibirsk: Princ. nakladatelství, 1992. - 96 s.
Erofeeva, T. I. Matematika pro předškoláky: Kniha. pro učitele dětí zahrada / T. I. Erofeeva, L. N. Pavlova, V. P. Novikova. - M. : Vzdělávání, 2009.
Karazanu, V. Orientace v prostoru [Text]. // Teorie a metodika rozvoje elementárních matematických představ u předškoláků: Čítanka na 6 dílů. Část IV-VI. - SPb., 1994.
Kozlová, V. A. Vzdělávání předškoláků a mladších školáků v matematice. Metodická příručka pro rodiče a vychovatele [Text]. - M.: School Press, 2008.
Lavrentieva T. V. Formování schopnosti vizuálního prostorového modelování // Předškolní vzdělávání. - 1983. - č. 7. -S. 105
Leushina, A. M. Formování elementárních matematických reprezentací u předškolních dětí. - M., 1994.
Lyublinskaya A. A. Rysy rozvoje prostoru dětmi předškolního věku [Text] / / Izvestiya APN RSFSR, Vol. 86. - M., 1956.
Mikhailova 3. A., Nosova E. D., Stolyar A. A., Polyakova M. N., Verbenets A. M. Teorie a technologie matematického vývoje hraček pro předškolní děti. "Childhood-press" // Petrohrad, 2008, s. 392.
Museyibova T. A. Didaktické hry v systému výuky prostorových orientací dětí. // Teorie a metodika rozvoje elementárních matematických představ u předškoláků: Čítanka na 6 dílů. Část IV-VI. -SPb., 1994. -S. 156
Museyibova T. A. Geneze reflexe prostoru a prostorových orientací u dětí předškolního věku. // Teorie a metodika rozvoje elementárních matematických představ u předškoláků: Čítanka na 6 dílů. Část IV-VI. - SPb., 1994. -S. 123
Museyibova TA Formování některých prostorových orientací. // Teorie a metodika rozvoje elementárních matematických představ u předškoláků: Čítanka na 6 dílů. Část IV-VI. - SPb., 1994. -S. 35
Museyibova T. Orientace v prostoru. // Doshk. Výchova. - 1988. - Č. 8-S. 53
Matematická příprava dětí v předškolních zařízeních / Komp. V. V. Danilová. - M.: 1987. -S. 43
Nepomnyashchaya R. L., Nosova E. A. Logika a matematika pro předškoláky [Text]. - Petrohrad. : Ed. "Dětství - tisk", 2009.
Novikova V.P. Matematika v mateřské škole. Mladší předškolní věk [Text]. - M.: Mosaic-Synthesis, 2006.
Novikova, V.P. Matematika v mateřské škole. Mladší předškolní věk [Text]. - M.: Mosaic-Synthesis, 2006.
Program výchovy a vzdělávání v mateřské škole. [Text] / Ed. M. A. Vasiljevová, V. V. Gerbová, T. S. Komarová. - 4. vyd. ; M., 2007.
Parshukova I. L. a další Technologie herního učení v předškolních vzdělávacích institucích [Text]. - Petrohrad. : Peter, 2004.
Program výchovy a vzdělávání v mateřské škole. [Text] / Ed. M. A. Vasiljevová, V. V. Gerbová, T. S. Komarová. - 4. vyd. ; M., 2007.
Program "Origins": Základ pro rozvoj předškolního dítěte. T. I. Alieva, T. V. Antonova, E. P. Arnautova a další.-S. 64
Pokrovsky E. A. Ruské dětské venkovní hry. SPb. : Projev, 2011. - 184 s.
„Rainbow“: program pro výchovu a vzdělávání dětí od 3 do 6 let v mateřské škole. -S. 64
Rubinshtein S. L. Základy obecné psychologie. - M. 1949. S. -35
Stolyar A. A. Tvorba elementárních matematických reprezentací u předškolních dětí. - M.: Osvícení, 1988.
Stepanenkova E. Ya. K otázce formování prostorové orientace u dětí ve věku 5-6 let ve venkovních hrách a cvičeních. //Teorie a metodika rozvoje elementárních matematických představ u předškoláka: Čítanka na 6 dílů. -SPb., 1994-S. 48
Stepanenkova E. Ya. Kreativní orientace činnosti dětí ve výuce tělesných cvičení. M. 1983.
Usova A.P. Role hry ve výchově dětí. - M.: Pedagogika, 1976. - 258 s.
Shcherbakova, E. I. Metody vyučování matematice v mateřské škole: Proc. příspěvek / E.I.
Ščerbakov. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2004.
http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk
Příloha A. 1
Protokol pro vyšetření prostorových reprezentací u dětí středního předškolního věku ve zjišťovací fázi experimentu
Podobné dokumenty
Utváření prostorových reprezentací u předškoláků. Výuka výtvarného umění: kresba jednotlivých předmětů, dějová a dekorativní. Pokyny pro pedagogy k rozvoji prostorových reprezentací u dětí.
práce, přidáno 09.08.2014
Hlavní směry a obsah práce o utváření prostorových reprezentací u dětí staršího předškolního věku. Vztah mezi zvládnutím procesu psaní a úrovní utváření prostorových zobrazení, prevence dysgrafie.
semestrální práce, přidáno 03.04.2011
Na základě prostudované psychologické a pedagogické literatury charakteristika procesu utváření prostorových zobrazení u dětí a vymezení obsahu pojmu orientace v prostoru. Vlastnosti vnímání prostoru předškoláky.
kontrolní práce, přidáno 01.05.2011
Vývoj prostorových reprezentací v ontogenezi. Vlastnosti a korekce prostorových zobrazení u dětí s dětskou mozkovou obrnou (ICP). Vypracování pokynů pro třídy o vytváření prostorových reprezentací.
semestrální práce, přidáno 17.11.2014
Psychologicko-pedagogické a neuropsychologické aspekty prostorových reprezentací. Studium rysů vývoje prostorových reprezentací u dětí staršího předškolního věku s mentální retardací a normálním vývojem.
práce, přidáno 14.10.2017
Rozbor psychologické a pedagogické literatury k problému prostorových reprezentací u dětí s dysartrií. Pokyny pro korekci prostorových zobrazení dětí čtvrtého roku života s dysartrií. Systém logopedických tříd.
práce, přidáno 12.2.2012
Psychologická a pedagogická studie problematiky utváření prostorových zobrazení u dětí předškolního věku. Zvláštnosti prostorové orientace u dětí s postižením, způsob úpravy této oblasti.
práce, přidáno 13.10.2017
Hlavní etapy utváření vnímání prostoru v raném dětství, jejich charakteristiky a význam ve vývoji osobnosti. Duševní vývoj dětí s obecným zaostáváním řeči, řád a rysy vývoje jejich prostorových reprezentací.
semestrální práce, přidáno 16.11.2010
Mechanismy tvorby prostorových reprezentací. Klinicko-psychologicko-pedagogická charakteristika dětí s obecným nerozvinutím řeči. Logopedická práce na utváření prostorových reprezentací u dětí v procesu experimentálního učení.
práce, přidáno 31.10.2017
Rysy utváření prostorových reprezentací u dětí s mentální retardací (ZPR). Organizace a obsah zjišťovacího experimentu. Metody korektivní práce s dětmi s mentální retardací na utváření prostorových zobrazení.
Sekce: Práce s předškoláky
Utváření prostorových reprezentací je důležitým předpokladem sociální adaptace dítěte a jeho dalšího vzdělávání ve škole. Nedostatečně utvářená prostorová zobrazení a orientace v prostoru u dítěte přímo ovlivňují úroveň jeho intelektuálního rozvoje. Jejich nedostatečná formace do konce předškolního věku je jednou z příčin, které dětem způsobují potíže se zvládnutím školních dovedností. Takové nedostatky ve vývoji se projevují v porušování grafické činnosti, ve čtení, psaní, ve zvládnutí matematických operací.
U dětí s TNR dochází k potížím při vytváření prostorových reprezentací a také k potížím v jejich jazykovém designu. A bez speciální pomoci se tyto myšlenky nerozlišují a neobohacují. To vše ovlivní osobnostní a sociální rozvoj dětí. Je zřejmé, že práce na utváření prostorových reprezentací u dětí s TNR by měla být prováděna systematicky a cílevědomě.
Utváření prostorového vnímání a prostorových reprezentací jsou tradiční směry v systému práce na odstranění poruch řeči u předškoláků. V odborné literatuře je však problematika utváření prostorových reprezentací u předškoláků s TNR, stejně jako využití didaktických her k nápravě narušených reprezentací a tvorba slovníku, pokryta nedostatečně. Neexistuje žádný speciální systém práce, který by to řešil, a epizodické aktivity nemohou být efektivní.
Praktici hledají způsoby, jak tento problém vyřešit, aktivně sdílejí své osvědčené postupy, a to i na stránkách Festivalu pedagogických nápadů Open Lesson.
Účelem mého výzkumu je studovat rysy utváření prostorových reprezentací a jejich odraz v řeči u dětí staršího předškolního věku s TNR, vypracovat systém práce na rozvoji prostorových orientací prostřednictvím didaktických her a cvičení v této kategorii. dětí.
Tento problém jsem začal řešit v loňském roce, protože děti, které do skupiny vstoupily, vykazovaly extrémně nízkou úroveň vnímání prostoru a orientace v něm. K identifikaci úrovně utváření prostorových reprezentací jsem použil metody Garkusha Yu.F. a Semago M.M., Semago N.Ya. .
Byl stanoven účel práce, stanoveny úkoly, hlavní oblasti práce:
- orientace ve schématu vlastního těla;
- v okolním prostoru;
- na povrchu;
- vnímání prostorových vztahů mezi objekty.
Cílem je utváření prostorových reprezentací a praktických orientací u dětí staršího předškolního věku s TNR.
- rozvíjet schopnost orientace ve schématu vlastního těla;
- naučit se určovat prostorovou polohu předmětů vůči sobě, jinému předmětu;
- naučit se orientovat v hlavních prostorových směrech;
- naučit se navigovat v letadle a ve vesmíru;
- naučit se používat prostorový slovník (předložky, příslovce a další slovní druhy, které obecně odrážejí znalosti o předmětově-prostorovém prostředí).
Při nápravné a pedagogické práci se přihlíží k následujícímu zásady:
1) Konstrukce školení s přihlédnutím k vedoucí činnosti. Obecně se uznává, že nejpříznivější podmínky se vytvářejí ve speciálně organizovaných hrách, třídách, didaktických hrách a cvičeních. Didaktická hra je jednou z nejvýznamnějších forem výchovného působení dospělého na dítě. Hra je přitom hlavní činností dětí. A didaktické hry umožňují zvýšit vnímavost dětí, zpestřit vzdělávací aktivity a učinit je zábavnými.
2) Uplatňování individuálního a diferencovaného přístupu k dětem s přihlédnutím k úrovni utváření prostorových reprezentací a praktických orientací, charakteristikám jejich kognitivního a řečového vývoje.
3) Zohlednění zákonitostí vývoje prostorových reprezentací u dětí předškolního věku.
4) Důslednost, důslednost ve složitosti materiálu.
5) Vytvoření situace úspěchu pro každé dítě, emocionální zapojení dítěte do procesu hry.
Pro každou z oblastí práce jsem vybírala didaktické hry a cvičení, dlouhodobě plánovala využití didaktických her při práci s dětmi seniorské a přípravné logopedické skupiny (viz příloha).
Několik příkladů didaktických her a cvičení:
1. Orientace „na sebe“; zvládnutí "schéma vlastního těla"
Děti s TNR se zpravidla dobře orientují ve schématu vlastního těla podél vertikální a frontální osy, ale nejsou orientovány v pravé a levé části těla. Zvláštní pozornost by proto měla být věnována utváření pojmů „levá strana“, „pravá strana“ ve vztahu k vlastnímu tělu dítěte. Nejprve je opravena „pravá strana“, zatímco název „levá“ je uveden později.
Zde se úkoly častěji používají ke zvednutí pravé nebo levé ruky, ukázání pravého ucha pravou rukou, levé - levé atd. Postupně se úkoly stávají obtížnějšími.
Hra opice. Hra se hraje bez zohlednění zrcadlového odrazu částí těla. Děti potřebují, opakováním všech akcí po učiteli, ukázat a pojmenovat části obličeje, hlavy.
Hra "Zmatek". Dětem je nabídnuto zavřít levé oko pravou rukou; levou rukou ukažte pravé ucho a pravou nohu; sahejte levou rukou k pravému palci a pravou rukou - k levé patě atd.
Je vhodné použít herní úkoly navržené N.Ya.Semago v sadě demonstračních materiálů „Elementární prostorové reprezentace“. Například: „Pojmenuj, co je nad nosem“, „Hádej, jakou část těla jsem uhodl“ atd.
Nutno podotknout, že předškolákům s TNR tyto úkoly i přes zdánlivou jednoduchost způsobují potíže, zejména výběr pravé a levé strany. Některé děti vyžadují více opakování, třeba v průběhu školního roku. Používání úkolů jako „Ukaž mi, kde ...“ nevyžaduje mnoho času a zvláštní organizaci. Využití soutěžního momentu „Kdo vyjmenuje víc ...“ vám umožňuje aktivovat děti.
2. Orientace v okolním prostoru
1) Hry na utváření orientace v okolním prostoru s referenčním systémem „ze sebe“:
Ve hře "Co je kde?" dítě ukáže pravou ruku a pojmenuje, co je napravo, a pak je mu nabídnuto, aby zavřelo oči, několikrát se otočilo na jednom místě, nabídlo otevření očí a znovu požádalo, aby ukázalo pravou ruku, pojmenovalo, co má jeho právo. Práce se tedy provádí levou rukou.
Hra: „Co je dole, nahoře, (Kdo stojí)“. Účel: seznámení s prostorovými vztahy vyjádřenými pomocí předložek „na“, „pod“, „v blízkosti“.
Hra "Zvonek". Všechny děti sedí na koberci, jedno z nich je řidič, zavírá oči. Vedoucí (vychovatel) se vzdálí nějakým směrem a zazvoní na zvonek. Ten, kdo řídí, musí pojmenovat, odkud zvonění pochází. Pokud zavolá správně, stane se vůdcem.
Hra na panenku hodinový stroj. Učitel vyzve děti, aby si představily, že jsou to hračky na ovládacím panelu, které mohou přesně plnit příkazy svého instruktora. Učitel dává povely: „Hračky, udělejte dva kroky vpřed, zahněte doleva. Ruce za zády, jeden krok zpět. Pravá ruka nahoře, tři kroky vpřed atd.“
Hra "Řekni opak." Tuto hru lze hrát se všemi dětmi a s 1-2. Učitel pojmenuje prostorové orientační body a dítě, které obdrželo znak (míč, šipka, čip atd.), pojmenuje významově opačný orientační bod. Například: vlevo - vpravo, nahoře - dole atd.
Hra "Obchod". Dítě dostane „nákup“ přesným pojmenováním umístění předmětu.
2) Hry na utváření orientace v okolním prostoru s referenčním systémem „od druhého“ a „od objektu“
Hra "Co se změnilo?" Účel: seznámit se s tím, že prostorové vztahy mezi objekty lze nahradit: objekt, který byl nahoře (vlevo), může být dole (vpravo) a naopak.
Hra "Ovladač": dítě (ovladač) se nachází před ostatními účastníky hry - cestujícími, kteří mají lístky v červené a zelené barvě. Za „ovladačem“ na pravé a levé straně jsou umístěny obruče označující sběrnice. „Cestující“ s červenými jízdenkami posílá „kontrolor“ do levého autobusu a se zelenými doprava.
Hra "Kde sedím." Cílem je formování schopnosti zaujmout určitou prostorovou polohu podle dané podmínky (ze sebe, z předmětu).
Hra „Hádej, kde se skrývá“.
3) Hry pro utváření dovedností navigace v rovině (orientace na listu papíru, tedy ve dvourozměrném prostoru)
Hra "Pojmenujte sousedy". K tomu se používá list papíru, na kterém jsou náhodně umístěny obrázky různých objektů.
Možnost 1: učitel požádá, aby našel obrázek nějakého předmětu a určil: - co je zobrazeno napravo od něj, - co je pod tím nakresleno, - co je na daném předmětu vpravo nahoře atd.
Možnost 2: učitel požádá o pojmenování nebo zobrazení objektů, které jsou: - v pravém horním rohu, - podél spodní strany listu, - uprostřed listu atd.
Hra "Labyrint". Učitel rozdá každému dítěti list, na kterém je nakreslen labyrint a šipka označuje začátek cesty. Poté jsou děti vyzvány, aby pomohly najít cestu k poháru, k tomu je nutné postupovat podle pokynů a poté zkontrolovat správnost jejich provedení. Nejprve je třeba list s labyrintem umístit tak, aby vstup do něj byl zleva (vpravo, nahoře, dole), poté po něm jít (vést linii) až do zatáčky, zatočit správným směrem podle návodu . Například vstup do labyrintu je dole, jdeme nahoru, doleva, nahoru, doprava, dolů. Po dosažení konce se děti mohou samy zkontrolovat: učitel nakreslil stejnou trasu fixou na film, dal ji na svůj arch, dítě vidělo, zda celou cestu udělalo správně.
"Geometrický diktát". Před dětmi je list papíru a sada geometrických tvarů. Učitel dává pokyny a děti musí postupovat rychlým tempem. Například vložte červený čtverec do levého horního rohu, žlutý kruh do středu listu atd. po splnění úkolu si děti mohou zkontrolovat správnost provedení.
Hra „Řídím auto“ . Před každým dítětem je list papíru (A4) a malý psací stroj. Děti poslouchají pokyny učitele a pohybují strojem správným směrem. Například ze středu listu stroj putoval do pravého dolního rohu, poté po pravé straně do pravého horního rohu, poté do levého dolního rohu, do středu pravé strany a tak dále.
Hra "Ozdobte stromeček". Cílem je najít umístění hračky podle pokynů učitele.
4) Hry na vnímání prostorových vztahů mezi předměty
Hra "Co je kde?" Cílem je vytvořit prostorové vztahy mezi objekty. („Napravo od hnízdící panenky je pyramida a nalevo je medvěd, za hnízdící panenkou je sklenice“).
Hra "Pojďme se změnit." Cílem je rozvíjet schopnost určit polohu podle daných orientačních bodů. Učitel dává pokyny: například Sašo, postavte se tak, aby byla zeď napravo od vás a Polina je před vámi. Pokud Saša našel místo správně, pak dítě stojící na tomto místě stojí na Sašově místě.
Hra ano-ne. Cílem je rozvíjet schopnost určovat prostorovou polohu předmětu. Například: „Myslel jsem na předmět a vy musíte určit jeho polohu pomocí otázek.“ Děti se ptají: „Je tato položka vpravo? Napravo od okna? Napravo od růže? Na stojáka? Ve skříni? Na horní polici? atd.
Hra "Kouzelný strom". Cílem je utváření schopnosti reflektovat prostorové vztahy mezi předměty v řeči. Děti pojmenovávají umístění jablíček, housenek, mraků ve vztahu ke stromu.
Hra "Najdi magnet". Na magnetické tabuli před dětmi jsou různé magnety. Každý z nich hádá, jaký magnet bude hledat se zavřenýma (zavázanýma očima). Děti střídavě jdou k tabuli, aby našly „svůj“ magnet, zatímco ostatní děti dávají vodítka, kde hledat. Například výš, výš, ještě výš, doleva, mírně dolů.
Kolaudační hra. Každé z dětí musí „obsadit“ dům podle zadaných pokynů. Například ve spodní části bytu dostali: myš, kozu a opici, navíc koza je vlevo a opice je mezi myší a kozou atd.
Je několik bodů, na které bych vás rád upozornil.
Plánování her se provádí s přihlédnutím k zákonitostem vývoje prostorových reprezentací u dětí předškolního věku. Orientace ve schématu vlastního těla je nepochybně výchozí a na jejím základě se u dětí tvoří prostorová zobrazení a orientace v prostoru, v rovině, osvojují si prostorová příslovce a předložky.
Je důležité si uvědomit, že práce ve všech oblastech neprobíhají izolovaně od sebe navzájem, nikoli v lineárním sledu.
Didaktické hry jsem se snažila vybrat s přihlédnutím ke studovaným lexikálním tématům. Aktivovala tak oborový slovník k tématu, formovala gramatickou stavbu řeči na látku tématu. Při studiu tématu „Nádobí“ byla tedy použita hra „Nastav čajový stůl“, kde se vytvořila nejen schopnost navigace v letadle, ale také názvy čajových náčiní a květin.
Stejné hry lze použít ke studiu různých lexikálních témat. Hru „Řídím auto“ tedy změnou pouze předmětu, se kterým dítě jedná, lze proměnit ve hry „Hraji fotbal“, „Hokejisté“, „Moucha letí“ atd. Také ve hrách „Ano-ne“ (lineární), „Obchod“ slouží jako materiál předmětové obrázky na různá lexikální témata (hračky, zelenina, ovoce, zvířata ...).
Je důležité brát ohled na individuální úroveň vývoje dětí a v souladu s možnostmi dítěte vybírat didaktické hry různé náročnosti. Takže například při studiu tématu „Podzim“ lze dítěti s nízkou úrovní prostorových reprezentací nabídnout hru „Kam spadl list? (o reflexi prostorových předložek v řeči na, pod, dovnitř nebo , obtížnější - za, před, mezi). Ve hře „Nakresli“ obrázek na flanelografu“ (vhodné je použít knihu Z. Agranoviče „The Seasons“) je v úkolech vidět komplikace: „nakreslete“, jak říkám“ - lineárně nebo s využitím celé plochy; "co se změnilo?"; „nakresli a řekni“, „řekni příteli a on to zkontroluje“ atd. V budoucnu, při kreslení krajiny, sestavování příběhu z obrázku, dítě pochopí dálku a popředí, umístění postav a jejich vztahy. Zde vidím dodržování zásad integrace ve vzdělávacím procesu a integrovaného tematického plánování stanovených v FGT.
Je třeba poznamenat, že práce na vytváření prostorových reprezentací je úzce propojena s prací logopeda na zlepšení GSR a také s prevencí porušování analýzy zvukových písmen. Úkoly rozvoje orientace v prostoru řeší také tělesní kultura a hudební režiséři.
Získané výsledky srovnávací diagnostiky potvrzují efektivitu systematického využívání didaktických her a cvičení k utváření prostorových reprezentací u předškoláků s TNR. Takže všechny děti se téměř neomylně orientují ve schématu vlastního těla. Děti začaly aktivněji používat prostorové pojmy, správně používat předložky. Děti se začaly jistěji orientovat v letadle a ve vesmíru „od sebe“. Určité potíže způsobuje definice prostorového umístění objektů vůči sobě, orientace „od druhého“.
Tento systém práce, zaměřený na utváření prostorových reprezentací, není dosud dostatečně rozvinut. Do budoucna má potenciál dalšího rozvoje a uplatnění v nápravné práci s předškoláky s SPD.
Literatura
- Garkusha Yu.F. Pedagogická zkouška předškolních dětí / Yu.F. Garkusha. M.: Vědecké a praktické centrum "Oprava", 1992. - 63 s.
- Semago N.Ya. Utváření prostorových reprezentací u dětí. Předškolní a základní školní věk: Metodická příručka a soubor demonstračních materiálů. – M.: Iris-press, 2005. (Knihovna pedagogických psychologů)
- Semago M.M., Semago N.Ya. Psychologicko-lékařsko-pedagogické vyšetření dítěte: Soubor pracovních materiálů. Pod součtem vyd. MM. Semago. M.: Arkti, 2001.- 133 s.
- http://festival.1september.ru/articles/568015/
Vývoj orientace v prostoru, jak ukazují studie A.Ya. Kolodnaja, začíná diferenciací prostorových vztahů vlastního těla dítěte (určuje a pojmenovává pravou ruku, levou, párové části těla) Děti ne vždy používají slovní zásobu, která obsahuje potřebná prostorová označení. Při plnění konkrétních úkolů dítě jakoby nejprve projde všemi známými a známějšími variantami označení. To je pozorováno u dětí nejen předškolního, ale i základního školního věku. Jsou dány úrovní přípravy dětí a rozvojem jejich prostorových reprezentací. Práce na slovní zásobě dítěte předškolního věku přispívá k ucelenějšímu vnímání prostorových vztahů a rozvoji dovedností prostorové orientace.
L.S. Rubinshtein napsal, že prostorové vnímání v předškolním věku se vyznačuje řadou rysů: konkrétně-smyslovým charakterem: dítě se řídí svým tělem a vše určuje ve vztahu k vlastnímu tělu; pro dítě je nejobtížnější rozlišovat pravou a levou ruku, protože rozlišení je budováno na základě funkční přednosti pravé ruky nad levou, která se rozvíjí v práci funkční činnosti; relativní povaha prostorových vztahů: aby dítě mohlo určit, jak se předmět vztahuje k jiné osobě, potřebuje ve své mysli zaujmout místo předmětu; děti se snadněji orientují ve statickém než v pohybu; je snazší určit prostorové vztahy k předmětům, které jsou v těsné vzdálenosti od dítěte. Rozvíjí se i dětské oko, které je tolik potřebné pro vnímání prostoru. Předškoláci řeší složité zrakové úlohy mnohem hůře než úlohy na porovnávání délky čar. Řešit je dokážou teprve šestileté a sedmileté děti, a to pouze v případech velkých rozdílů mezi předměty. Důvodem je nízká úroveň zvládnutí vizuálních akcí. Úroveň těchto akcí u předškoláků však lze v procesu cíleného učení zvýšit.
Psychologický a pedagogický výzkum A.A. Lyublinskaya, O.I. Galkina, N.M. Jakovleva, N.F. Titova ukázala, že za prvé, pro vytvoření nejzákladnějších znalostí o prostoru je nutné nashromáždit množství konkrétních představ o předmětech a jevech světa obklopujícího dítě. V důsledku toho se smyslové poznání prostoru rozšiřuje úměrně životní zkušenosti a zobecňování znalostí o předmětech vnějšího světa. Druhým předpokladem je specializace prostorových vztahů mezi vnímanými objekty jako speciální signály, na které se vyvíjejí složité podmíněné reflexy. V raném věku, v procesu jednání s předměty, dítě nashromáždilo určité zkušenosti, slovní zásobu, rozumí řeči, která je mu určena. Díky těmto úspěchům začíná mladší předškolák aktivně zkoumat svět kolem sebe a v procesu tohoto vývoje se formuje vnímání. Vnímání mladších předškoláků (3-4 let) je objektivní povahy, to znamená, že všechny vlastnosti předmětu, například barva, tvar, chuť, velikost a další, nejsou od předmětu odděleny. dítě. Děti je vidí společně s předmětem, považují je za neoddělitelně patřící k předmětu. Děti při vnímání nevidí všechny vlastnosti předmětu, ale jen tu nejjasnější a někdy i jednu vlastnost, a tím předmět odlišují od ostatních předmětů.
LOS ANGELES. Wenger, N.N. Poddyakov ukázal, že již ve druhém roce života se děti učí vzdálenost a umístění předmětu na základě svalového smyslu v úzké interakci se zrakovými vjemy. Ve čtyřech letech je při vnímání prostoru vedoucí analyzátor, teprve do pěti nebo šesti let jsou děti schopny určit vzdálenost na základě zrakového vjemu.
T.S. Komarova, V.V. Gerbova rozlišují následující období ve formování orientace v prostoru:
1. Děti ve věku 3 až 4 roky rozumí slovům: vpředu - vzadu, nahoře - dole, vlevo - vpravo, na, nad - pod, nahoře - dole;
2. Děti ve věku 4-5 let dokážou samy od sebe určovat směr pohybu: doprava, doleva, vpřed, vzad, nahoru, dolů, dokážou rozlišit levou a pravou ruku;
3. Ve věku 5-6 let děti označují slovy své umístění mezi předměty a lidmi a také polohu jednoho předmětu ve vztahu k druhému;
4. Do 7 let jsou děti schopné plně se orientovat v prostoru a na listu papíru v kleci.
E.I. Shcherbakova poukazuje na to, že do konce předškolního věku musí dítě ovládat:
Metodou pitvaného vnímání roviny (list, stůl, deska, obrázek);
Elementární způsoby analýzy omezeného prostoru;
Schopnost aktivně jednat v rámci vnímané roviny;
Schopnost vnímat „malý prostor“ a jednat v jeho hranicích.
A.A. Lyublinskaya, která studovala věkové charakteristiky vnímání prostoru, identifikovala tři kategorie znalostí o prostoru asimilovaných dítětem: porozumění odlehlosti objektu a jeho umístění; určení směrů; odraz prostorových vztahů.
Zároveň podala popis vývoje vnímání prostoru jako procesu aktivní praktické interakce mezi dítětem a okolní realitou.
Z toho je zřejmé, že pouze na úrovni slovních označení prostorových vztahů, které vycházejí z přímé smyslové zkušenosti dítěte, lze hovořit o vědomém osvojování prostoru dětmi. Teprve když dítě přesně používá taková označení jako: daleko-blízko, vlevo-vpravo atd., lze tvrdit, že dítě relativně přiměřeně odráží okolní prostor.
