© LLC Publishing House "Karapuz", 2010.

© A.L. Wenger – kompilace, úvodní článek, 2010.

Leonid Abramovič Wenger

V šedesátých a osmdesátých letech zažívala psychologie v Rusku (tehdejším Sovětském svazu) období rozkvětu. V předchozích třech desetiletích bylo téměř zcela eliminováno rozhodnutími strany a vlády, usneseními pavlovského zasedání a celou ideologickou atmosférou, v níž bylo samotné slovo „psychika“ vnímáno podezřívavě: nebylo to pseudonym pro? duši, kterou, jak známo, sovětský člověk nemá a neměl by být? Ze škol, školek, z průmyslu, z nemocnic byla psychologie vytlačena do maličkých vědeckých laboratoří, ve kterých o sto let dříve vznikla.

Leonid Abramovič Wenger je jedním z těch, kteří vrátili dětskou psychologii na její místo v reálném životě. Začínal jako vědec s křesly, studoval děti mimo školní třídy a skupiny v mateřské škole (jinak to tehdy nebylo možné). Zřejmě proto se jeho práce ukázaly být tak užitečné pro praxi: přišel k ní zvenčí, nezatížený pedagogickou rutinou a neklonící se opomíjet zájmy dětí ve jménu „efektivní organizace vzdělávacího procesu“. Byl oproštěn od spěchu způsobeného nutností přizpůsobit se rozvrhu hodin a zapadnout do tuhého rámce školního roku. Jeho výzkum, vědecký i aplikovaný, se vyznačuje podrobným a důkladným ověřením každé předložené hypotézy.

V šedesátých letech byl Leonid Abramovič známý v Rusku i v zahraničí jako jeden z nejvážnějších badatelů v rozvoji dětského vnímání. Problémy, které studoval, vypadaly velmi akademicky a daleko od života. Rozvíjel koncept svého učitele - největšího dětského psychologa Alexandra Vladimiroviče Záporožce - ponořil se do džungle, málo srozumitelné pro nezasvěcené. Jaký je rozdíl mezi předmětovými předstandardy a smyslovými standardy? Co je orientačním základem percepčního jednání? Jak se tvoří simultánní a postupné percepční systémy? Kniha, která odráží výsledky této práce, se však nazývá velmi jednoduše: „Vnímání a učení“. Naprosto dokazuje, že vnímání se dá a má učit. Pak smyslové schopnosti - jako je oko, schopnost přesně vnímat proporce předmětů, schopnost vizuálně „uchopit“ složité formy - přestávají být majetkem jednotlivých nadaných lidí (umělců, architektů, designérů) a stávají se dostupnými každému. dítě.

V polovině sedmdesátých let vyšla další kniha: „Geneze smyslových schopností“. Obsahuje výzkum prováděný pod vedením L.A. Wengera a poskytování obecných metod a specifických technik pro utváření různých schopností, které jsou k dispozici všem. Jedná se o smysl pro hudební a vizuální rytmus, schopnost vizuálně hodnotit proporce, vnímat perspektivní změny tvaru a velikosti předmětů, regulovat pohyby rukou při kreslení.

Metody nezůstaly atributem vědeckých monografií: byly zařazeny do vzdělávacího programu v mateřské škole a byly zasílány jejich bezprostředním příjemcům – dětem. Spravedlivě je třeba říci, že jejich uplatnění v práci učitelek mateřských škol bylo málokdy na nejlepší úrovni. Metodika je jedna věc, její implementace druhá. To se musí naučit a příprava vychovatelů na práci podle nových programů byla v té době dost nekvalitní.

Od dětského vnímání přešel Leonid Abramovič k další, i když nepříliš vzdálené problematice: ke studiu duševního vývoje obecně. Po A.V. Záporoží, věřil, že figurativní formy myšlení mají největší význam pro předškoláky. Jejich vývoj se stal tématem jeho dalšího výzkumu.

Pod vedením L.A. Wenger začal vyvíjet systém pro diagnostiku duševního vývoje předškolních dětí. V těch letech v Sovětském svazu to byla nová a velmi módní oblast výzkumu. Zakázán v roce 1936 usnesením Ústředního výboru Všesvazové komunistické strany bolševiků, stále nebyl oficiálně povolen. Bylo zakázáno používat slovo „testy“. Místo toho byl použit neutrálnější výraz „diagnostické techniky“. A jejich potřeba byla velmi velká: zvýšila se vyučovací zátěž ve škole a ve školce; mnoho dětí se s tím nedokázalo vyrovnat. Ke zjištění důvodů, které dítěti brání v zvládnutí programu, byly potřeba nástroje.

Nejjednodušší by bylo přeložit (v případě potřeby mírně přepracovat) testy vyvinuté na Západě, kde žádná notoricky známá rezoluce ÚV Všesvazové komunistické strany bolševiků neexistovala. Trpěli však tolika nedostatky, že se tato cesta nezdála příliš nadějná. Bylo to přesně v těch letech, kdy se ve Spojených státech a dalších západních zemích rozvinula masivní kritika existujících testů. Jejich nízká životaschopnost byla prokázána v desítkách, ne-li stovkách studií. Proč překládat západní testy, které se ukázaly jako neúspěšné? Je lepší vyvinout vlastní, úspěšnější – a nechat je přeložit nás. To byla logika L.A. Wenger a laboratoř, kterou vede.

Není třeba říkat nikomu, kdo se kdy zabýval vývojem, testováním a standardizací testů, jak je to namáhavá a časově náročná práce, a stejně to nemůžete vysvětlit někomu, kdo to nikdy nedělal. Proto jen řeknu, že za několik let bylo pod vedením Leonida Abramoviče vykonáno obrovské množství práce, která vedla k vytvoření důkladně testovaného a standardizovaného testovacího systému pro předškoláky. Kniha „Diagnostika mentálního vývoje předškolních dětí“ se již dlouho stala bibliografickou vzácností a testy v ní uvedené jsou i dnes široce používány v mnoha zemích světa. Metody vyvinuté v laboratoři L.A. Wenger, nemají mnoho nedostatků charakteristických pro západní testy. Jejich hlavní výhodou je, že nám umožňují nejen identifikovat existující vývojové odchylky, ale také jasně naznačují způsoby, jak je překonat.

Další etapou pro Leonida Abramoviče byl vývoj holistického systému předškolního vzdělávání zaměřeného na rozvoj schopností dítěte. Dříve byly do programu hromadné školky zařazeny pouze určité metody, které vytvořil on a jeho zaměstnanci. Nyní byl stanoven úkol vytvořit vlastní kompletní program, postavený na novém chápání principů duševního vývoje předškolního dítěte.

V této době se již formovala hlavní ustanovení konceptu L.A. Wenger. Základem utváření kognitivních schopností je podle jeho představ vizuální modelování. Poněkud hrubě řečeno, můžeme říci: chytré dítě se liší od hloupého dítěte schopností představit si různé předměty a jevy ve formě modelů, tedy v zobecněné a schematizované podobě. Dítě se učí modelování v předškolních činnostech: kreslení, hraní, stavění s kostkami. Při takovém spontánním sebevzdělávání však jen málokteré dítě dosáhne vysokého stupně rozvoje rozumových schopností. K jejich formování u všech dětí (nebo alespoň u většiny) je nutné vybudovat u dětí cílevědomou a důslednou výuku modelování. Materiálem k tomu budou stejné typy aktivit, ale obohacené o speciální úkoly a doprovázené širokým využitím modelů a diagramů.

V roce 1986 vyšla kniha „Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání“. Představuje rozmanitý vzdělávací program pro předškolní děti, jehož cílem je nejen vybavit je znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, ale také jejich skutečný rozvoj, utváření schopností. Praktický experiment provedený v hromadné školce s několika „generacemi“ žáků prokázal: děti se nerodí schopné nebo neschopné. Vše záleží na výchově. Pokud je správně postaven, pak se každý (nebo v každém případě téměř každý) stává schopným. Nominace L.A. Wengerova hypotéza o povaze rozumových schopností se zcela potvrdila.

V posledních letech svého života Leonid Abramovič nadále rozšiřoval pole svého výzkumu. Systém rozvoje schopností dětí vytvořený pod jeho vedením přinesl vynikající výsledky, ale zatím šlo pouze o experimentální program. Prováděla se pouze v jedné mateřské škole za stálé účasti celé vědecké laboratoře. Následně na jeho základě byly vyvinuty metody, které byly dostupné každému kompetentnímu pedagogovi. Tak se zrodil program Rozvoj, který dnes využívají stovky školek po celé republice.

Začaly práce na studiu utváření nejen obecných kognitivních schopností, ale i tzv. speciálních (matematických, výtvarných, hudebních atd.). Leonid Abramovich začal zkoumat nadané předškoláky. Mají nějaké kvalitativní rozdíly od ostatních dětí, nebo mají prostě stejné schopnosti na zvlášť vysokém stupni vývoje? Existuje nějaký „recept“ na výchovu nadání? Jak souvisí obrazné formy poznání s řečí a osvojováním jazyka ve vývoji dítěte? Leonid Abramovič neměl čas najít odpovědi, ale otázky, které vznesl, jsou stále aktuální. Pracují na nich nejen přímí studenti L.A. Wenger, ale i mnoho dalších psychologů, kteří jeho koncept přijali.

Pedagogika schopností

Lidstvo potřebuje talenty 1
Pech. Z: Pedagogika schopností. – M.: Poznání, 1973.

Věk atomu a lidské přirozenosti. Naše století se označuje jinak: „věk atomu“, „věk elektroniky“, „vesmírný věk“, „věk televize“ atd. Vše závisí na tom, kdo je charakterizuje az jakého důvodu. A to vše je pravda, protože nepopiratelným znakem naší doby je rychlý a stále se zrychlující vědeckotechnický pokrok...

Posledních padesát let radikálně změnilo tvář zeměkoule a vytvořilo nové životní a pracovní podmínky pro miliony lidí. Ale jaderné elektrárny, proudová letadla, elektronické počítače nejsou ničím bez lidí s jejich znalostmi, zkušenostmi a schopnostmi.

Zkusme si představit, že najednou byly všechny stroje, všechny výrobní nástroje odvezeny z vysoce vyspělé země do ekonomicky zaostalé země a vyspělá země výměnou dostala primitivní technologie. Co by se stalo za pár let? Nádherná moderní technologie by se s největší pravděpodobností proměnila v hromadu šrotu: neměl by ji kdo používat ani se o ni starat. Pokud jde o obyvatele vyspělé země, díky svým znalostem a dovednostem by byli schopni tvořit vše nově a možná i na vyšší úrovni.

Člověk se svými znalostmi a dovednostmi je hlavní produktivní silou společnosti, hlavní hnací silou vědeckotechnického pokroku. To znamená, že on sám se v průběhu dějin změnil, získal vlastnosti, které na začátku své cesty neměl?

Odpověď na tuto otázku závisí na tom, co máme na mysli – zásobu znalostí nashromážděných lidstvem, materiální a duchovní kulturu, kterou vytvořilo, nebo biologickou povahu člověka. Moderní člověk létající v proudovém letadle se bezpochyby velmi liší od svého jeskynního předka, který kráčel k mamutovi s kamennou sekerou v ruce. Je nezměrně vzdělanější, jeho mysl má přístup k mnoha tajemstvím nepochopitelným pro lidi z doby kamenné. Ale to vše jsou dary civilizace, výsledek historického vývoje lidstva. Pokud jde o samotnou „přirozenost“ člověka, ta se v průběhu dějin nezměnila. Biologové, antropologové a etnografové o tom mluví s naprostou důvěrou. Od objevení se „Homo sapiens“ – „člověka rozumného“ – jako zvláštního biologického druhu, se uplatňují zákony biologické evoluce, které vedou ke změnám ve struktuře zvířecího těla a ke vzniku nových, zděděných forem chování v nich. ztratili svou sílu. Přírodní výběr – přežití těch nejsilnějších, nejlépe přizpůsobených prostředí – přestal fungovat, protože lidé se sami naučili přizpůsobovat prostředí svým potřebám, přetvářet ho pomocí nástrojů silou kolektivní práce.

Lidský mozek – nejdokonalejší nástroj, jehož práce dnes zajišťuje vznik vesmírných lodí, pronikání do tajů atomového jádra, zrod básní a symfonií – se nezměnil od dob kromaňonského člověka, který žil před desítkami tisíc let. Nikdo samozřejmě nestudoval kromaňonský mozek v laboratoři ani jej neporovnával s mozkem našeho současníka, ale struktura mozku úzce souvisí se stavbou lebky a lebky starověkých lidí byly studovány. dost. A někdy vědcům pomohly náhody, vzácná hra přírodních sil. Tak byl mozek jednoho z dávných obyvatel Ameriky uložen na osm tisíc let v teplých pramenech Floridy a zůstal vhodný pro studium...

Ale ve skutečnosti není třeba se pokaždé vracet pro důkaz jednoty přírody lidí stojících na různých úrovních kulturního a historického žebříčku. A nyní jsou na zemi kmeny, které vedou primitivní způsob života, neznají nejen televizi, ale ani využití kovů a potravu získávají pomocí kamenné sekery. Studium zástupců takových kmenů na první pohled naznačuje, že se nápadně liší od moderních lidí. Zarážející je chudost jazyka, čítající někdy jen sto slov, pro nás zvláštní, nekonzistentní průběh uvažování, v němž se snoubí realita a naivní fantazie, neschopnost porozumět zdánlivě nejjednodušším věcem... Ale to vše je jen absence moderní kultury a už vůbec ne projev nějakých přírodních rysů. Pokud vezmete dítě z takového zaostalého kmene a vychováte ho v moderní rodině, nebude se lišit od nikoho z nás.

...Francouzský etnograf Villar se vydal na výpravu do jedné z těžko dostupných oblastí Paraguaye, kde žil kmen Guayquilů. O tomto kmeni se vědělo velmi málo - že vede kočovný způsob života, neustále se pohybuje z místa na místo při hledání hlavní potravy - medu od divokých včel, má primitivní jazyk a nepřichází do styku s jinými lidmi. Villar, stejně jako mnoho dalších před ním, neměl štěstí na setkání s Guayquily – ti spěšně odešli, když se výprava přiblížila. Na jednom z opuštěných míst ale byla objevena dvouletá holčička, zřejmě ve spěchu zapomenutá. Villar ji vzal do Francie a pověřil ji, aby ji vychovala jeho matce. O dvacet let později už byla mladá žena etnografkou.

Takže člověk přišel do atomového věku, když si prakticky nezměnil schopnosti svého mozku, který se vyvinul v době, kdy mysl lidstva teprve začínala svítat. To znamená, že tyto možnosti byly již tehdy obrovské a poskytovaly záruku získání téměř neomezené moci nad silami okolní přírody. Vyplývá z toho ale, že jsou nevyčerpatelné, že budou stačit na ještě rychlejší spěch do budoucnosti?

Existuje dostatek podkladů pro domněnky o tom, jak bude tato budoucnost vypadat... až zmizí primitivní a vyčerpávající formy lidské práce, až chytré stroje převezmou nejen těžkou fyzickou práci, ale i celou „technickou“ stránku té duševní - výpočty, pozorování toku výrobních procesů - a podíl člověka zůstane kreativita ve všech jejích podobách - ve vědě a technice, literatuře a umění.

Nárůst podílu kreativity na obecné lidské práci nachází již dnes tisíce projevů. Na světě dnes žije 10krát více vědců než ve všech dobách a ve všech zemích dohromady. Jestliže na začátku století bylo kolem 15 tisíc lidí, kteří systematicky prováděli výzkumnou práci, nyní jsou to miliony.<…>

To znamená, že kreativita jako hlavní zaměstnání člověka je tím, co s sebou přináší budoucnost. A je nemožné vytvořit, vytvořit něco nového, aniž bychom zvládli to, co bylo vytvořeno dříve. V opačném případě riskujete, že budete neustále vymýšlet „dřevěná kola“ - otevírat něco, co bylo dlouho objeveno a společnost to nepotřebuje. Rostoucí nároky na tvůrčí schopnosti člověka jsou přirozeně spojeny s rostoucími nároky na jeho vzdělání a získávání znalostí. A množství znalostí, které je potřeba zvládnout, roste jako lavina spolu s rozvojem vědy a techniky.

Vzpomeňte si na starou legendu o vynálezci šachu, který žádal „skromnou“ odměnu v podobě pšeničného zrnka umístěného na prvním poli šachovnice, dvou na druhém, čtyř na třetím, osmi na čtvrtém, atd. Aby bylo možné dokončit 64letou celu, nebylo z celého království přivezeno dost obilí! Něco podobného se nyní děje s růstem vědeckého poznání. Jejich objem se každých 10 let zdvojnásobí. Ne nadarmo se tomuto procesu říká „informační exploze“.

Nejen vědci cítí sílu tohoto výbuchu. Týká se neméně (ne-li více) těch, které připravujeme na účast v životě moderní a budoucí společnosti – našich dětí. „Informační exploze“ otřásla základy školního vzdělávacího systému ve všech vyspělých zemích a nastolila otázku, jak zajistit, aby se děti naučily základy moderních vědeckých poznatků... Škola by se neměla spoléhat na paměť dětí , na jejich zapamatování široké škály informací. Škola potřebuje poskytovat znalosti obecných zákonitostí, ze kterých se musí sám žák naučit vyvozovat závěry, vážně a promyšleně hodnotit nová fakta a samostatně vybírat, vnímat, zpracovávat a využívat nově nabyté poznatky. Jinými slovy, můžeme to vyjádřit takto: aby bylo možné připravit dítě na kreativitu na úrovni moderního rozvoje znalostí, je nutné zavést prvky dětské kreativity do samotné asimilace znalostí. Tvůrčí činnost každého v učení a v práci je požadavkem, kterému dnes lidstvo čelí.

A zde se opět vracíme k „přirozenosti“ člověka, k možnostem skrytým v práci jeho mozku. Jsou dostatečné k provedení takového požadavku? Koneckonců, teď nemluvíme o člověku „obecně“, ale o každém jednotlivém člověku, o každém dítěti, které se dnes narodí.

Ale vše, co víme o vývoji lidské kultury v minulosti a současnosti, nám říká, že lidé jsou různí ve svých schopnostech a kreativita je údělem těch mála, těch, kteří jsou nazýváni brilantními, talentovanými nebo alespoň schopnými.

Může se z každého dítěte stát hudebník, spisovatel, vědec? Ostatně i ve škole se ukazuje, že některé děti uchopují znalosti doslova „za pochodu“, jiné je získávají tvrdou dřinou, klopýtáním na každém kroku...

Na čem tento rozdíl závisí? Z čeho přesně se skládá? Možná, že omezené schopnosti mozku, které jsme zdědili od našich předků, se právě projevují v tom, že vytváří nepřekonatelnou bariéru tvůrčího rozvoje většiny lidí, z nějakého důvodu otevírá jen pro někoho cestu do tajů vědy a vědy. umění? Pokud ano, pak lidstvo dospělo k nejtěžšímu okamžiku ve své historii: požadavky doby se dostaly do rozporu s lidskou přirozeností. A pokud tento rozpor nebude překonán, lidstvo se musí zastavit...

Hlavní otázka. Otázka rozvoje schopností a jejich vztahu ke schopnostem lidského mozku dnes nevznikla.

Před dvěma sty lety se dva slavní francouzští filozofové, Claude Adrian Helvetius a Denis Diderot, mezi sebou hádali. Byli ateisté i materialisté, oba nenáviděli otroctví a nevědomost a vzdělání považovali za hlavní sílu, která je povolána k přeměně světa. Helvetius a Diderot přitom měli rozdílné hodnocení možností vlivu výchovy na lidskou mysl a na jeho schopnosti. Přesně o tom byl jejich spor, který se zapsal do dějin filozofie, psychologie a pedagogiky. Ve skutečnosti byl spor jednostranný.

Helvetius napsal knihu „O člověku, jeho duševních schopnostech a jeho vzdělání“, v níž vyjádřil názory, které byly na tehdejší dobu zarážející. Kniha ale vyšla až po smrti jejího autora. Diderot odpověděl zvláštním dílem „Systémové vyvrácení Helvetiovy knihy člověka“, napsané ve formě dialogu. Bohužel Helvetius už nemohl reagovat...

Co tvrdil Helvetius? V jeho knize je část nazvaná: „Všichni lidé s běžnou normální organizací mají stejné duševní schopnosti. To je hlavní myšlenka knihy.

„V současné době existují mezi vědci dva názory na tuto problematiku. Někteří z nich říkají: mysl je výsledkem určitého druhu temperamentu a vnitřní organizace; ale žádný z nich dosud řadou pozorování neurčil druh orgánů, temperamentu nebo potravy, které tvoří mysl. Toto vágní a nepodložené tvrzení je tedy redukováno na toto: mysl je výsledkem nějaké neznámé příčiny nebo nějaké skryté vlastnosti, kterou nazývám temperament nebo organizace.

Helvetius popírá vrozené základy duševních schopností a věří, že tyto základy nikdo nikdy nemohl najít. Rozdíly mezi lidmi přisuzuje zcela rozdílům ve výchově. Je třeba mít na paměti, že vzděláním Helvetius chápal nejen vzdělání v obvyklém slova smyslu, ale celý souhrn podmínek lidského života.

Podívejme se nyní, jaké námitky vznesl Denis Diderot proti názoru Helvetia. Aniž by popíral důležitost vzdělání, Diderot zároveň věřil, že může vyvinout pouze to, co příroda dala v zárodku. „Nemůžete vybavit psa chrta jemným čichem,“ napsal, „nemůžete ukazovátku vybavit rychlostí, která je chrtovi vlastní; ať děláte, co děláte, chrt si zachovává svůj jemně vyvinutý čich. a první má rychlost svých nohou.“

Vzdělávací program "Rozvoj" PDF Tisk Email

07.03.2011 01:42

I. CO JE TO ROZVOJOVÝ PROGRAM

1. Rozvíjení schopností není snadné.

Cesta, kterou dítě ve svém vývoji v předškolním věku projde, je obrovská. Během této doby získá podstatně více než za celý svůj následující život. Během předškolního dětství se člověk „formuje“. Změny, ke kterým dochází ve vývoji mysli předškolního dítěte, jsou překvapivé a neuchopitelné. Nicméně toto „úžasné“ a „nepolapitelné“ je třeba vidět a pochopit. Jinými slovy, upozornit na nejvýznamnější charakteristiky změn v dětské psychice. Charakteristiky jsou jednotky, které určují hlavní směry duševního vývoje dítěte.

V programu je takovou charakteristickou jednotkou rozvoj schopností dítěte. LOS ANGELES. Wenger považoval schopnosti za orientační jednání, které se formuje a projevuje, když dítě používá existující kulturní prostředky. V předškolním dětství mají tyto prostředky obrazný charakter a představují normy, schémata, modely, symboly.

O.M. Dyachenko navrhl rozdělení schopností do dvou velkých skupin. Toto rozdělení je libovolné, ale účinné z hlediska rozlišení prostředků, které děti používají při řešení problémů různých tříd.

První skupinou je schopnost vnímat realitu, umožňující dítěti pomocí takových prostředků, jako jsou diagramy, modely, izolovat vizuální, objektivní souvislosti mezi předměty, které jsou zásadní pro řešení problému, tzn. shrnout své zkušenosti s učením. Dítě například pomocí plánu místnosti najde konkrétní předmět v místnosti nebo pomocí schématu staví z navržených částí (bloky, prvky Lego, děti atd.).

Druhou skupinou jsou schopnosti, které umožňují dítěti vyjádřit svůj postoj k realitě pomocí symbolických prostředků k označení významu situace. Tyto prostředky umožňují předškolákovi zobecnit a vyjádřit své emocionální a kognitivní prožívání. Například ve hře dítě často reprodukuje radost, vztek, zklamání, potěšení pomocí symboliky obsažené v mimice, gestech, výkřikech atd. Malbou (kompozice, barva, velikost, tvar) předškolák vyjadřuje svůj postoj k zobrazované postavě nebo události.

Speciální rozvojové úkoly pro zvládnutí různých typů nástrojů jsou dítěti nabízeny v částech programu v rámci předškolních aktivit (hraní, kreslení, navrhování atd.). V teorii činnosti (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov) je zvláštní význam přikládán vedoucí činnosti, kterou je v předškolním dětství hra. Dítě v něm „žije“ určité situace a kombinuje své emocionální a kognitivní zkušenosti.

Velká pozornost je v programu věnována rozvoji vlastní kognitivní činnosti dítěte a jeho tvůrčích schopností.

Jeden z vynikajících ruských psychologů A.V.Záporožec považoval předškolní léta za věk obrovských příležitostí, které se mohou naplno projevit, pokud cílem předškolního vzdělávání není urychlení (urychlení), ale obohacení (zesílení) vývoje dítěte. Amplifikace zahrnuje především rozvoj dětských schopností, formování aktivní, kreativní osobnosti dítěte.

Hlavní podmínkou rozvoje dětské osobnosti je přítomnost atraktivních aktivit, možnost projevit iniciativu, pozornost a respekt dospělých ke každému dítěti a vztahům mezi dětmi a opravdová spolupráce mezi dospělými a dětmi.

Rozvojové aktivity posilují vzájemnou spolupráci dětí. Třídy jsou strukturovány tak, že zahrnují interakci mezi dětmi (rozdělení rolí, materiálu, funkcí a jednotlivých akcí).

Velká pozornost je věnována individualitě dětí: zohledňuje se tempo vývoje a aktivity jednotlivých dětí a jejich preference.

Jak aktivity dětí mezi sebou, tak interakce učitele s dětmi mají charakter dialogu a aktivní spolupráce.

Rozvojový program je určen pro čtyři věkové skupiny: junior, střední, senior, přípravka.

Děti mladší skupiny se věnují nejdůležitějším činnostem pro svůj věk – hře, navrhování, kreslení. Paní učitelka jim navíc čte básničky a pohádky, o přečteném povídá. Velká pozornost je věnována smyslovým třídám, ve kterých děti hrající didaktické hry samy nepozorovaně ovládají takové vlastnosti okolních předmětů, jako je barva, tvar a velikost.

Ve střední skupině se děti nadále zabývají stavbou, kreslením a beletrií, ale zároveň řeší složitější problémy. Objevují se nové typy aktivit (v přírodě, matematice a prostorové orientaci). Orientace v prostoru hraje důležitou roli ve vývoji dětí ve střední skupině, proto ji děti dělají dvakrát týdně. Výuka probíhá většinou formou zajímavých her – děti panence pomáhají s uspořádáním nábytku v pokojíčku pro panenky, kreslí plány do ložnice, označují na nich skryté poklady, nebo je naopak hledají.

Ve vyšších a přípravných skupinách pokračují hodiny jako design, kreslení, seznamování s beletrií, přírodou, prostorovou orientací a matematikou, ale objevují se i nové typy (gramotnost a logika). Hodiny matematiky a čtenářské gramotnosti mají nejen úzce pragmatický charakter (na výuku čtení a počítání), ale i obecně vývojový charakter (děti se snaží provést zvukový rozbor slova, porovnávat čísla mezi sebou atd.). Zvláštní místo zaujímá seznamování s logickými vztahy - pomocí speciálních technik a nástrojů (obrázky, kresby, schémata) se děti učí o nejjednodušších logických operacích.

Kromě těchto hlavních sekcí má program i další (režie herectví, výtvarné řešení, expresivní pohyb). Výuka v těchto sekcích může být vedena v závislosti na přání dětí a učitele.

Součástí programu je i volno na hodiny hudební a tělesné výchovy.

Existuje komplexnější verze programu - „Rozvoj * („Nadané dítě“), zaměřená na práci s mentálně nadanými dětmi ve věku 5-7 let (starší a přípravné skupiny mateřské školy). Nadání předškolních dětí se zároveň vyznačuje vysokou úrovní osvojování dětských činností, kognitivní činnosti, rozvojem rozumových schopností. Tyto schopnosti jsou typické právě pro předškolní dětství. Projevují se především v oblasti figurativních forem poznání – vizuálně-figurativního myšlení a imaginace.

Program Nadané dítě zahrnuje tyto typy hodin: seznamování s prostorem, logické vztahy, beletrie, utváření základních matematických pojmů, rozvoj řeči, gramotnost, stavba, příprava na hru, seznamování s přírodou a elementárními fyzikálními jevy a výtvarné umění.

2. Kde začíná vzdělávání?

SMYSLOVÁ VÝCHOVA

V každém věku je třeba věnovat pozornost těm aspektům vývoje dítěte, ke kterým je tento věk nejcitlivější, nejvnímavější.

Ve 3 letech začíná dítě aktivně objevovat svět kolem sebe. Zdrojem znalostí předškolního dítěte je smyslová zkušenost. To znamená, že musíme mít na paměti, že hlavní věcí v tomto věku je obohatit zkušenost dítěte, což je nezbytné pro plné vnímání světa kolem něj, a především obohatit jeho představy o vnějších vlastnostech předmětů. .

Při rozvíjení představ o barvě, tvaru a velikosti okolních předmětů je nutné seznámit děti s obecně uznávanými příklady vnějších vlastností předmětů, tzv. smyslovými standardy (sedm barev spektra, pět geometrických tvarů, tři gradace velikosti).

Děti se nejprve seznamují pouze se smyslovými normami (porovnávají, vybírají stejné, pamatují si názvy). Když se pak objeví jasnější představy o odrůdách každé vlastnosti, dochází k jemnější diferenciaci standardů; konečně děti začnou používat tyto myšlenky k analýze a identifikaci vlastností různých předmětů v nejrůznějších situacích.

Smyslový vývoj dítěte má tedy na jedné straně samostatný význam, protože zajišťuje příjem jasných představ o prostředí, na druhé straně tvoří základ obecného duševního vývoje, který není možný bez spoléhání se na plné vnímání.

HRA

Program Rozvoj věnuje velký prostor hře, která je tak důležitá pro plnohodnotný život předškoláka „tady a teď“ i pro jeho budoucnost, protože významně přispívá k jeho duševnímu a sociálnímu rozvoji.

Speciální část programu („Rozvoj herní činnosti“) zajišťuje společnou hru dospělého a dětí, při které si dítě osvojí základy herní činnosti a poté její složitější a pestřejší formy (hra se zápletkou, hra s pravidly ).

Metody herní činnosti osvojené ve společných aktivitách s dospělým vytvoří základ pro svobodnou samostatnou hru dítěte, pomohou mu snadno se zaměstnávat rozvíjením různých imaginárních herních situací, umožní mu obohatit a tvořivě realizovat jeho plány; dítě se naučí vstupovat do smysluplné komunikace s vrstevníky (která je v předškolním věku založena na hře), ovládat své bezprostřední touhy, dodržovat pravidla hry.

KONSTRUKCE

Stavění je jedním z nejdůležitějších a nejzajímavějších druhů dětských aktivit. Bohužel rodiče dnes při činnostech s dětmi přidělují stavbě málo místa a dřevěná stavebnice je v sestavě dětských hraček vzácností. Konstruktivní činnost je nepochybně důležitá v celkovém duševním vývoji dítěte, neboť přispívá k utváření nejdůležitější duševní činnosti – vizuálního modelování. Design rozvíjí schopnost vnímat takové vnější vlastnosti objektivního světa, jako jsou tvarové, prostorové a rozměrové vztahy, chápat některé podstatné závislosti struktury předmětu na jeho funkci a vytvářet nové, originální obrazy.

Nejprve se vaše děti naučí, jak správně skládat kostky a vytvářet stabilní a rovné budovy; vzít v úvahu tvar různých prvků stavebního materiálu (kostky); pochopit, že podle toho, pro co nebo pro koho staví, bude jejich struktura vypadat úplně jinak. Postupně se pak naučí „číst“ stavební plány (nejprve v jedné rovině, později ve třech), což jim umožní přehledněji se orientovat v reálných objektech, zohledňovat jejich prostorovou mnohorozměrnost, ale hlavně vytvářet nové, složité vlastní návrhy a správně realizovat své záměry v materiálu. Navíc pochopí i symbolickou stránku konstruktivní činnosti (jejíž ztělesnění najdeme v různých architektonických stylech), takže Popelčin zámek pro ně bude „laskavý, veselý“ a chýše Baba Yaga samozřejmě "zlo"; takové porozumění obohatí jejich představivost a přispěje k rozvoji tvůrčích schopností.

VÝVOJ FIKCE A ŘEČI

Co pro dítě znamená fikce? Je to kouzelný svět, do kterého se každé dítě rádo ponoří, zdroj informací o prostředí a nezbytná podmínka pro normální vývoj řeči.

Kurzy rozvoje řeči a seznamování s dětskou beletrií probíhají dvakrát týdně. Během těchto hodin učitelka čte dětem básničky, pohádky a příběhy a děti pozorně poslouchají, prohlížejí si ilustrace a odpovídají na otázky týkající se obsahu přečteného. Pokud se v pohádce nebo básni objeví neznámé slovo, učitel vysvětlí jeho význam. Zvláštní pozornost je věnována také seznámení s epitety, přirovnáními, metaforami a dalšími prostředky uměleckého vyjádření. Když dítě odpovídá na otázky dospělého, popisuje obrázky nebo hračky nebo se účastní hraní pohádek, používá nástroje, se kterými ho dospělý seznámil.

Výuka beletrie začíná v mladší skupině a pokračuje ve střední, starší a přípravné skupině. Vyrůstající děti se učí nejen učit básničky a řešit hádanky, ale také převyprávět pohádky. Pro malé dítě je velmi obtížné vyzdvihnout to nejdůležitější v pohádce (postavy a jejich jednání), proto učitelé dětem pomáhají pomocí speciálních prostředků – kruhů a čtverců různých barev a velikostí, které fungují jako náhražky skutečných postav. Na konci vyučování v přípravné skupině již děti umí vyprávět pohádku bez použití názorných pomůcek.

Zvláštní oblastí práce je rozvoj tvůrčích schopností dětí. Dokonce i 3-4leté děti se snaží fantazírovat a skládat neobvyklá pokračování slavných pohádek. Ve starším předškolním věku (5-6 let) mohou děti vymyslet vlastní, originální pohádku nebo příběh na zadané téma.

SKVĚLÉ AKTIVITY

Všichni rodiče chtějí, aby jejich dítě dobře kreslilo. Při pohledu na první „čmáranice“ dítěte (téměř vždy dítě vysvětluje, co nakreslilo: „toto je auto“ nebo „toto je pes“ atd.), se ho dospělí snaží naučit kreslit a především, dej mu jeho vlastní příklad, tj. nakreslí psa, auto atd. v očekávání, že dítě nakreslí alespoň něco podobného.

V tomto případě se dospělí často setkávají s odmítnutím: "To nemůžu." Opakování tohoto druhu „aktivity“ často vede k tomu, že dítě tento typ aktivity zcela odmítá: „Neumím kreslit!

Jak pomoci dítěti v jeho touze vykreslit na kus papíru okolní realitu, jasný svět, který vzrušuje dětskou představivost?

Podle autorů programu je v první řadě nutné naučit předškoláky rozumět jazyku výtvarného umění, jehož výrazovými prostředky jsou barva, linie, barva a tónové rytmy (to jsou jako písmena a slabiky), a k vytvoření kompozice použít výrazových prostředků tohoto jazyka.

Globální výtvarný úkol, který je třeba s dětmi vyřešit – spojení kresby objektu s barevnou organizací listu – se zpočátku rozkládá na dvě složky. Na jedné straně je to práce s barvou, vytváření harmonického prostoru neobjektivního obrazu na listu papíru, na straně druhé rozvoj objektové kresby.

Technické úkoly (vyplnění listu, míchání barev, zobrazení předmětu) jsou zároveň nutně zahrnuty do kreativního úkolu, který vyžaduje zprostředkovat emoční stav dítěte (například „Zlatý podzim“, „Načechrané kotě“) a konstrukci umělecký a expresivní obraz.

Při vytváření toho či onoho výtvarného obrazu dítě vychází z emocionálního vnímání předmětu, z barevné skvrny, která se postupně rozvíjí, zdokonaluje, zpřesňuje.

Následně je stále více pozornosti věnováno přenosu základních vztahů a vlastností předmětu (vlastnosti tvaru, specifické znaky, relativní velikosti a funkce atd.), jakož i vztahů ve světě lidí, mezi člověkem. a svět kolem něj, vztahy mezi objekty (dvoufigurální kompozice, námětová kresba příběhu).

To vše dává dítěti možnost dále vytvářet složité vícefigurální kompozice, které vyjadřují jeho emocionální postoj, stav, náladu a dojem.

ÚVOD DO PROSTORU

Představte si, že jste na ulici pro vás neznámého města. Máte v rukou mapu tohoto města a snažíte se najít ulici, ve které se nacházíte. Pro mnohé se tento úkol ukazuje jako obtížný. Někomu dělá problém nakreslit půdorys vlastního bytu, natož půdorysy nebo situační plány. Nejen tímto přímým způsobem se projevuje nedostatečný rozvoj prostorové orientace. Na základní a střední škole mají děti se špatnou prostorovou orientací potíže v matematice, zeměpisu, kreslení a fyzice.

A v programu „Rozvoj“ začíná výuka dětí číst a zobrazovat plány různých prostorových situací ve věku 4 let, tedy přesně v době, kdy jsou předškoláci podle psychofyziologických výzkumů k tomuto druhu výcviku nejvíce náchylní. Ve věku 7 let děti nejen umějí nakreslit uspořádání místnosti, oblast pro procházky nebo malou oblast, ale také úspěšně „čtou“ mapy své oblasti nebo města; Nadšeně si hrají na „topografy“ pomocí plánů k nalezení umístění „pokladů“, „překvapení“ na místě, na ulici atd.

Rozvoj schopnosti navigace v prostoru usnadňuje zvládnutí mnoha školních předmětů a v budoucnu poskytuje příležitost prokázat své tvůrčí schopnosti v různých oblastech (kresba, počítačová grafika, architektura, design atd.)

ZAŽÍT PŘÍRODU

Vliv přírody na vývoj dítěte je obrovský. Vaše miminko se od prvních let života začíná seznamovat s úžasným, nekonečným a neustále se měnícím světem přírody. Přitahuje ho zvuk deště, šustění listů, jasný motýl, který se třepotal z voňavé květiny, legrační nadýchané kotě a perleťové rybičky v akváriu, třpytící se všemi barvami duhy. Příroda je zdrojem prvních konkrétních poznatků a radostných zážitků, na které se často vzpomíná celý život. Svět živé i neživé přírody přitahuje svou krásou, pestrými barvami, rozmanitostí a nevysvětlitelným tajemstvím. Dítě si jeho zapojením obohacuje svou smyslovou zkušenost, o kterou se opírá jeho další poznání, rozvíjejí se rozumové schopnosti a kreativita.

Dítě stárne a ve věku 4-5 let dosáhne věku „proč“. Spolu s jeho rostoucí schopností porozumět svému okolí vyvstává mnoho otázek, které sám o sobě ne vždy správně vyřeší: proč ptáci odlétají a listy opadávají? Může po létě přijít jaro? Na základě zvídavosti dětí jim dospělý pomáhá pochopit bohatství a rozmanitost vztahů v přírodě, seznamuje je s normami a pravidly chování ve vztahu ke zvířatům a rostlinám. Do 5 let se děti seznamují s povahou svého bezprostředního okolí a začínají chápat první jednoduché zákonitosti: změnu ročních období a změny, ke kterým dochází v životě rostlin a zvířat v závislosti na nadcházejícím ročním období.

Představy starších předškoláků o přírodě se neomezují pouze na jevy a předměty v jejich bezprostředním okolí. Z knížek a filmů se děti dozvědí o neobvyklých rostlinách a zvířatech, kteří žijí v různých částech Země, o jejím dávném vzhledu. Vyvstávají nové otázky: kde žijí kolibříci? Proč teď nejsou žádní dinosauři? Kdy se na Zemi objevili první lidé? Na tyto a mnohé další otázky odpovídá program pro děti ve věku 5-7 let, který představuje různé přírodní oblasti, ekosystémy a vývoj života na Zemi.

Poznáváním přírody a jejích zákonitostí s ní dítě začíná zacházet vědoměji. Tak jsou položeny základy ekologické kultury v předškolním věku. Řízená práce na seznámení se s přírodou v mateřské škole nejen pokládá předškolákům základy k následnému úspěšnému zvládnutí školních předmětů, jako je přírodopis, zeměpis, biologie, ale také vychovává ekologicky gramotného, ​​myslícího člověka, který bude v dospělosti vědomě a pečlivě léčit vše živé i neživé na Zemi.

O LITERATUŘE

Když jde dítě do školy, každý rodič se zamyslí nad otázkou: má se naučit číst a psát?

Každý si dobře uvědomuje, že neschopnost číst nebo pomalé čtení (písmeno po písmenu) je vážnou překážkou pro učení dítěte ve škole. Navíc bylo zjištěno, že 7leté dítě zvládá čtení obtížněji než 6leté dítě.

co je čtení?

Toto je první krok školní výuky rodného jazyka. Paradoxem je, že nejprve se prvňáček naučí číst a psát a poté se seznamuje s fonetikou, morfologií a syntaxí rodného jazyka.

Ukazuje se, že v určitém věku („od dvou do pěti“) mají děti mimořádný zájem o studium zvukové stránky řeči. Můžete využít tohoto dětského zájmu a uvést dítě, „ponořit se“ do nádherného světa zvuků, objevit zvláštní jazykovou realitu, kde začínají základy fonetiky a morfologie ruského jazyka, a vést tak ke čtení podle věku 6 let, obcházení notoricky známých zvuků „muka splynutím“ spojením písmen: „m“ a „a“ - stává se „ma“... Dítě zvládá čtení, když zažívá zvláštní touhu a zájem o tento proces.

Děti zároveň chápou určitý systém vzorců svého rodného jazyka, učí se slyšet zvuky naší řeči, rozlišovat samohlásky (přízvučné a nepřízvučné), souhlásky (tvrdé a měkké), porovnávat slova podle zvuku, nacházet podobnosti a rozdíly, rozdělovat slova na slabiky, stavět slova z čipů , odpovídající zvukům atd. Později se děti učí dělit řečový proud na věty, věty na slova, seznamují se se všemi písmeny ruské abecedy, skládají slova a věty z pomocí gramatických pravidel psaní si osvojí slabiky po slabikách a souvislé metody čtení. Čtení ale není samoúčelné. Tento úkol je řešen v širokém řečovém kontextu, děti získávají určitou orientaci ve zvukové realitě svého rodného jazyka a je položen základ budoucí lidské gramotnosti.

Výcvik je koncipován pro období od 4 do 7 let a je strukturován s maximálním přihlédnutím k věkovým charakteristikám předškolních dětí a selektivní náchylnosti k osvojení znalostí gramotnosti: např. děti ve věku 4-5 let studují zvukovou stránku řeči, ukazují zvláštní talent a děti ve věku 6 let se o znakový systém velmi zajímají, studují ho a čtou.

Naši žáci přicházejí do školy nejen číst, ale také umí analyzovat ústní projev a správně skládat slova a věty z písmen abecedy.

V oblasti výuky dítěte psát se záměrně omezujeme na přípravu ruky na psaní. Pro děti 3-4 roky doporučujeme dobrovolná cvičení na ruce a prsty, kdy dítě přizpůsobí své pohyby určitému standardu, vzoru a osvojí si je, naučí se ovládat ruce a prsty. Toto je zatím přípravná fáze. Děti ve věku 5-6 let se učí vnímat různé obrázky předmětů v pracovní lince, blízké konfiguraci písmen a psát tištěná písmena. Při psaní není důležité ani tak zvládnutí jednotlivých dovedností, ale vytvoření celého komplexu připravenosti dítěte na psaní: kombinace tempa a rytmu řeči s pohyby očí a rukou. Veškeré učení probíhá v zábavném a nápaditém kontextu situací, které jsou pro dítě srozumitelné.

MATEMATIKA

Většina dospělých, kteří se zajímají o vývoj svého dítěte, se mu snaží pomoci udělat první krůčky v matematice.

Protože nejsou specialisty v oblasti předškolního vzdělávání, snaží se okamžitě naučit dítě počítat a řešit problémy.

Ale je to místo, kde musíme začít?

V matematice jde hlavně o to naučit myslet, logicky uvažovat, nacházet matematické vztahy a vzájemné závislosti skryté pro přímé vnímání atd.

Proto by se podle autorů programu mělo začít nikoli počítáním, ale pochopením matematických vztahů: více, méně, stejně. Jedná se o tzv. předčíselné období učení, kdy nejmladší předškolák, ještě neznalý čísel, již chápe kvantitativní vztahy, porovnává předměty podle velikosti (délka, šířka, výška), porovnává dvě skupiny předmětů, nejprve přímo, a pak nepřímo, pomocí vizuálních modelů, umožňujících předat dítěti nejen konkrétní, ale i zobecněné znalosti.

Využití vizuálních modelů různých typů (model dvou skupin čipů uspořádaných podle principu vzájemné korespondence, dětské počítadlo ze dvou linií kostí, model ve formě protínajících se kruhů nebo oválů, model „logického stromu“ atd.) pomůže dítěti následně získat úplnou představu o čísle, o sousedních číslech, o přechodu z jednoho čísla na druhé, o číselné řadě, o složení čísel od 3 do 10 , usnadní pochopení a řešení aritmetických problémů.

Tato cesta matematického rozvoje dítěte na jedné straně umožní zobecnit dětské představy (využít je k řešení široké škály problémů), na druhé straně je naučí identifikovat znaky, které jsou podstatné. pro každý kognitivní úkol provést potřebné duševní úkony, tzn. rozvinou své duševní schopnosti.

LOGIKA

Rodiče předškolního dítěte jsou často zmateni, proč jejich dítě nezvládá zdánlivě jednoduché logické úkoly. Většina dětí staršího předškolního věku například neumí správně odpovědět na otázku, co je víc: ovoce nebo jablka, i když mají v ruce obrázek ovoce – hodně jablek a pár hrušek. Děti odpoví, že jablek je více. V takových případech své odpovědi zakládají na tom, co vidí na vlastní oči. „Zklamalo“ je nápadité myšlení a děti do 5 let ještě neovládají logické uvažování. Ve starším předškolním věku se u nich teprve začínají rozvíjet prvky logického myšlení charakteristické pro školáky a dospělé.

Při řešení logických úloh je třeba identifikovat a zohlednit významné, vnímání skryté, znaky předmětů a jevů, souvislosti a vztahy mezi nimi. Můžete tak určit, která doprava je rychlejší: letadlo, auto nebo kolo, porovnáním podle rychlosti jejich pohybu – což je vlastnost skrytá přímému vnímání. Kráva, kočka a koza jsou podle podstatných, nenápadných vlastností zařazeny do skupiny domácích zvířat, ale žirafa nikoli. Tyto složité vztahy jsou předškolákům jasné a jsou k dispozici pro analýzu, pokud jsou prezentovány ve vizuální podobě. Osvojené metody duševní činnosti umožňují dětem analyzovat předměty a jevy, vyzdvihovat to, co je v nich podstatné, důsledně uvažovat a vyvozovat závěry, systematizovat nabyté zkušenosti a poznatky.

Zvládnutí logických forem myšlení v předškolním věku přispívá k rozvoji rozumových schopností a je nezbytné pro úspěšný přechod dětí do školního vzdělávání.

EXPRESIVNÍ POHYB

Každý milující rodič chce vidět své dítě šťastné jak v přítomnosti, tak v budoucnosti. Rozumí se, že šťastné dítě je fyzicky zdravé a silné, duševně a esteticky vyvinuté, má řadu praktických dovedností, které mu pomohou prosadit se v životě, dosáhnout úspěchu a být milováni ostatními. Ale zároveň se zapomíná na jednu velmi důležitou vlastnost, onen malý klíček, bez kterého není možné otevřít „vzácné dveře“. Hovoříme o schopnosti budovat pozitivní vztahy s vnějším světem, a to zahrnuje schopnost porozumět druhým lidem, jejich pocitům, náladám, vlastním prožitkům a zvládat je, dávat je do společensky přijatelných forem; vyjádřit je tak, aby je ostatní správně pochopili. Při osvojování těchto dovedností hraje velkou roli rozvoj výrazových pohybů, plasticity, mimiky, pantomimy, s jejichž pomocí lidé (vědomě či nevědomě) vyjadřují své emoce. Tyto pohyby tvoří jakýsi (neverbální) jazyk komunikace.

S takovým rozvojem - ve smyslu cílevědomé výuky jazyka výrazových pohybů - je možné začít již v předškolním dětství, pokud jsou v sekci „Expresivní pohyby“ vedeny speciální kurzy. Při těchto hodinách jsou dítěti nabídnuty výchovné herní úkoly, které se blíží divadelním představením. Díky tomu rozvíjí schopnost emocionálního a plastického sebevyjádření, přeměny v hravý obraz, jeho pohyby se stávají volnějšími a uvolněnějšími, plastičtějšími a výraznějšími, učí se hrát divadelní představení (spolu s ostatními dětmi) a dokonce samostatně vymýšlet a předvádět drobné dějové scény a plastické náčrty, rozvíjí tvůrčí schopnosti a produktivní představivost. V souladu s touto prací se u dítěte zcela přirozeně rozvíjí schopnost být otevřený a citlivý, přátelský, chápat pocity a emoce druhých lidí a upřímně vyjadřovat své vlastní zkušenosti. To vše přispívá k normalizaci a harmonizaci komunikace dítěte s ostatními v každodenním životě, což mu bude nepochybně užitečné jak v současnosti, tak v budoucnosti.

UMĚLECKÉ KONSTRUKCE

Touha dítěte kreslit, vyřezávat, navrhovat a vyrábět aplikace se vysvětluje jeho zájmem o vše kolem něj a potěšením ze samostatné práce. Ale pokud chceme rozvíjet design jako vizuální aktivitu, pak to nestačí. Je potřeba naučit dítě budovat (konstruovat) obraz.

Proces konstrukce obrazu je složitý, takže dospělý musí dítěti pomoci zvládnout základní vizuální prostředky. Výtvarný design umožňuje předškolákovi nejen osvojit si základní obrazové a výrazové prostředky, ale také řešit obrazové a výrazové problémy.

Umělecký design - konstrukce z plochých prvků designéra (geometrické obrazce různých tvarů, velikostí, barev, mající jasný geometrický tvar čtverce, trojúhelníku, čtyřúhelníku atd. a upevněné vlněným povrchem látky) - je syntetická činnost to je nejvíce podobné dějovému hraní, kresbě, nášivce, ale není jim přirovnáváno.

Konstrukce obrazu nastává spojením geometrických tvarů dohromady tak, aby zprostředkovaly hlavní části a detaily zobrazených objektů.

Třídy pro výuku výtvarného designu dětí (3-7 let) zahrnují rozvoj kognitivních a kreativních (rozvoj vnímání, myšlení, představivosti), uměleckých a konstruktivních schopností dětí.

REŽISÉRSKOU HRA

Hra je základem duševního rozvoje a kreativity předškolních dětí. Každý z existujících typů her – role-playing, didaktická, hra s pravidly, režisérská atd. - má svou specifickou roli ve vývoji dětí. Náš program rozvoje režijní hry a hry na motivy pohádek směřuje k maximálnímu využití její vývojové funkce. Specifikem režijní hry je, že dítě současně vykonává dvojí práci. Důsledně hraje roli každé postavy v pohádce a zároveň je nade všemi rolemi vykonáváním jiné práce: on jako režisér řídí pohyb děje, odvíjí pohádkovou událost.

Hraním pohádek si děti zkouší důležitou osobní vlastnost – iniciativu. Učí se rozlišovat svět představ, představ a fantazie od okolní reality.

V režisérských hrách se rozvíjejí obecné metody kognitivní reality: děti se učí dívat se na svět kolem sebe nejen ze svého, ale i z jiného úhlu pohledu (hrané postavy). Zároveň jsou schopni zaujmout postoj nad různými úhly pohledu a vidět celou situaci jako celek. V šestém a sedmém roce života se režisérova hra mění v divadelní činnost a loutková představení.

3. Chystáme se do školy

Všichni rodiče jsou znepokojeni problémem přípravy svých dětí na školu, zvláště dnes, kdy se otevřelo mnoho nových vzdělávacích struktur: tělocvičny, lycea, centra s prioritními oblastmi atd. Mnoho rodičů jde cestou hledání komplikovaného obsahu programu, dostupnosti tzv. speciálních předmětů: rané čtení a matematika, počítačová gramotnost, cizí jazyky atd. V tomto případě roste informační pole znalostí, dovedností a schopností. A velmi často toto školení nepřináší požadované výsledky, protože dítě, které má dostatečné (někdy nadměrné) množství znalostí, neví, jak je aplikovat v praxi, ve škole. Zásoba znalostí velmi rychle dochází a dítě se často přestává chtít učit, protože přestává mít zájem věnovat se činnostem, které vedou k neúspěchu.

Jiní rodiče věří, že škola „udělá všechno“ (naučí vše, co potřebujete), a v předškolním věku byste neměli své dítě přetěžovat, hlavní je, že vyrůstá zdravé a silné. Základem každého vzdělávacího programu (včetně Rozvojového programu) je samozřejmě tělesná výchova a psychická pohoda. Jak ale připravit dítě do školy, aby v nových podmínkách nezmatkovalo, chtělo se učit a učilo a bylo úspěšné v dosahování svých cílů?

Podíváme-li se trochu šířeji na problém přípravy dítěte na školu, pak by to s největší pravděpodobností mělo být chápáno jako formování jeho aktivní životní pozice, rozvoj prostředků a způsobů chápání světa kolem něj. Rozdíl mezi předškolákem a mladším školákem je v tom, že školák začíná vědomě studovat, aby získal nové znalosti, aby se mohl rozvíjet; předškolák zvládá vše ve specifických činnostech a formách učení, které jsou pro něj jedinečné: hra, produktivní činnosti ( konstrukce, modelování, nášivka, vizuální, experimentování atd.) – pomocí vizuálních a figurativních prostředků.

Čím se vyznačuje přechod z předškolního do základního vzdělávání? Především jde o uchování a další rozvoj toho nejlepšího, co se v předškolním dětství nashromáždilo a naučilo: rozvoj kognitivních a tvůrčích schopností; vizuálně nápadité vidění okolního světa; produktivita dětských činností; vnímavost předškoláků k mnoha pedagogickým vlivům; vnímavost, empatie a mnoho dalšího, což podle skvělého dětského psychologa A. V. Záporožce tvoří „zlatý fond osobnosti“ člověka.

Díky práci s nimi mají děti, které studovaly v programu „Rozvoj“, na konci předškolního věku řadu úspěchů nezbytných pro úspěšné učení ve škole. Ovládá konstruktivní dovednosti včetně orientace v zeměpisných schématech, učí se chápat funkční účel jednotlivých částí; ovládat vizuální aktivitu, prostorové vztahy, schopnost převyprávět literární dílo, strukturovat jeho obsah a skládat vlastní příběhy, rafinovaně vnímat přírodu a vyzdvihovat obecné zákonitosti a vzájemné závislosti přírodních faktorů; orientace v logických vztazích, porozumění některým matematickým vztahům (tvorba čísel, číselných řad, ustavování souvztažností jedna ku jedné, porovnávání čísel, práce s číselnou osou, změna vztažného bodu, řešení úloh atd.). Pomocí konvenčních obrázků se děti učí chápat abstraktní vztahy mezi slovy ve větě, mezi zvuky nebo písmeny ve slovech a učí se některé vzorce ruského jazyka a gramatická pravidla. Děti si hrají, rozdělují role, komunikují s vrstevníky a dospělými.

Vše výše uvedené samozřejmě nevyčerpává možnosti programu, ale jednoznačně pokládá obecný základ pro plný rozvoj budoucího člověka, a proto připravuje dítě na jakýkoli školní program a zajišťuje úspěch v učení bez stanovení přísných limitů. Výše uvedené inovativní směry ve vzdělávání dítěte mají zároveň perspektivní a prioritní význam pro počáteční fázi školy vývojového vzdělávání podle systému D.B. Elkonina - V.V. Davydová.

II. KDO PRACUJE S DĚTMI V RÁMCI ROZVOJOVÉHO PROGRAMU

1. Máme speciálního učitele

Každého, kdo se s programem „Rozvoj“ seznamuje poprvé, zajímá především otázka, zda je určen pro běžné předškolní zařízení nebo je určen pro speciální mateřské školy (lycea, progymnázia apod.).

Vzhledem k tomu, že již máme dostatečné zkušenosti s prací s předškolními pracovníky v různých regionech Ruska, můžeme s naprostou důvěrou mluvit o možnosti pracovat v rámci tohoto programu v jakékoli běžné předškolní instituci.

Bude moci v rámci tohoto programu pracovat každý učitel?

Úplné zvládnutí učitelského programu „Rozvoj“ předpokládá jasné pochopení celého komplexního souboru psychologických a pedagogických základů pedagogické práce v rámci tohoto programu. Proto se Školicí středisko pojmenovalo po. LOS ANGELES. Wenger organizoval speciální kurzy pro metodiky a vychovatele, jejichž školení je nezbytnou podmínkou pro přípravu učitele na práci v rámci programu.

Během týdne se studenti s programem nejen seznámí, zvyknou si na něj, přijmou (nebo nepřijmou) všechny klíčové pojmy, na kterých je koncept rozvoje dítěte postaven; osvojit si osobitý přístup k interakci učitele s dětmi a dětí mezi sebou.

Práce v kurzu je strukturována tak, že každá část programu je pokryta jejími autory. O své sekci a metodice práce spolu s publikem znovu prožívají tu nejzajímavější výzkumnou práci, jejímž výsledkem byla sekce. Přednášky jsou doplněny videem zobrazujícím kurzy v sekcích Rozvojového programu. Zhlédnutí filmu umožňuje nejen nahlédnout do metod práce, ale také se seznámit s novými formami vedení hodin, které se vyznačují stylem spolupráce dětí mezi sebou navzájem i s učitelem.

Účastníci kurzu obdrží balíček metodických dokumentů (programy a plány lekcí pro všechny úseky), které jim umožňují organizovat výchovně vzdělávací práci v mateřské škole přesně podle logiky programu.

Předškolní zařízení, ve kterých učitelé absolvovali kurzy a začali pracovat v rámci programu Rozvoj, zpravidla neztrácejí kontakt s pojmenovaným Vzdělávacím centrem. LOS ANGELES. Wenger. Volají nám, posílají dopisy. V procesu zvládnutí programu samozřejmě vyvstává spousta otázek, na které nelze vždy odpovědět telefonicky nebo dopisem. Zaměstnanci Centra jezdí za účelem zpětné vazby do různých regionů za účelem konzultací a recenzních přednášek. Kromě toho centrum produkuje velké množství metodické literatury na pomoc pedagogům pracujícím v rámci programu Rozvoj.

2. Bez psychologa se neobejdete

Rozvojový program je určen především těm předškolním institucím, které věnují zvláštní pozornost duševnímu rozvoji svých mazlíčků. Typicky v takových školkách kromě dalších odborníků (logoped, výtvarník, trenér tělocviku) působí i psycholog. Není to náhodné, protože program je zaměřen na rozvoj schopností dítěte a psychologie určuje vzorce tohoto procesu a odpovídá na otázky „proč? A jak?".

Práce psychologa v každé předškolní instituci zahrnuje různé aspekty. Zahrnuje diagnostiku a nápravu charakteristik intelektového a osobnostního vývoje dětí, psychologické vzdělávání učitelů, přednášky pro rodiče atd. Pokud však MŠ funguje v rámci programu „Rozvoj“, pak má psycholog funkci navíc – aktivní účast na realizaci programu.

Svou speciální roli přitom plní, aniž by nahradil metodika. Metodik pomáhá provádět obecný průběh programu, rozvíjí specifické herní a výukové techniky, provádí pedagogickou diagnostiku a psycholog má své vlastní úkoly.

Za prvé, psycholog poskytuje učiteli velkou pomoc tím, že provádí diagnostickou práci. Učitel při práci s konkrétním dítětem může vždy říci, co toto dítě umí a co ne, jaké má potíže. Otázka však velmi často zůstává nejasná: proč se Masha vyrovnává se stejným úkolem (například stavba domu z kostek), ale Vitya dělá chyby a zaměňuje detaily? Zde přichází na pomoc psycholog, který přesně zjišťuje, jaké duševní vlastnosti dítěte mu neumožňují dokončit úkol, co je třeba udělat, aby se situace změnila (zadat úkol v jiné podobě, změnit materiál, představit herní moment atd.).

Zvláštní místo v mateřské škole, která využívá program Rozvoj, zaujímá korekční práce. Vzhledem k tomu, že korekční schopnosti samotného programu jsou velké, nepotřebuje dítě v mnoha případech speciální práci s psychologem, ale intenzivnější výuku v jednotlivých částech programu. Na základě doporučení psychologa tuto práci provádí učitel. Jsou ale děti, které potřebují řádnou psychologickou pomoc – tu samozřejmě poskytuje psycholog podle individuálního programu pro každé dítě, jehož nezbytnou součástí je spolupráce s rodiči.

Obecně je psychologická výchova rodičů jednou z důležitých funkcí psychologa ve výchovném ústavu. V mateřské škole, která pracuje v rámci Rozvojového programu, je obzvláště důležitý úzký vztah s rodiči. Pro malé dítě je totiž velmi důležité, jaký mají z jeho aktivit pocity rodiče. Program je zaměřen na rozvoj dětí, nikoli na dosažení konkrétních výsledků co nejdříve. Děti se například učí číst a počítat nikoli v mladším, ale ve starším předškolním věku; v hodinách výtvarného umění je hlavní pozornost věnována schopnosti zprostředkovat emocionální stav, nikoli čistě technickým technikám atd. Jedním z úkolů psychologa je proto vysvětlit rodičům logiku vývoje, význam senzitivních období a seznámit je s věkovými charakteristikami předškoláka. Taková práce je důležitou podmínkou úspěšné realizace Rozvojového programu.

Psychologická výchova je nezbytná nejen pro rodiče, ale i pro pedagogy. Koneckonců, program je hluboce psychologický, jeho struktura odpovídá vnitřní logice vývoje dítěte. Není náhodou, že pro práci v rámci programu absolvuje učitel speciální školení, které obdrží potřebné pedagogické a psychologické školení. Při samotné práci však většinou vyvstávají otázky, k jejichž zodpovězení pomáhá učiteli nejen metodik, ale i psycholog. V mnoha mateřských školách se tak psycholog podílí na přizpůsobení programu „Rozvoj“ konkrétním podmínkám předškolního zařízení.

III. CO SI O NÁS MYSLÍ?

1. „Vybrali jsme tento program...“ (učitelé o programu)

Naše mateřská škola funguje již čtvrtým rokem v programu „Rozvoj“ a brzy začne první maturita. Před několika lety, když jsme vybírali vzdělávací program, jsme stáli před vážným problémem. Naše školka je prvním článkem vzdělávacího komplexu, proto je velmi důležité, aby děti přicházely do školy dobře připravené. Samozřejmě jsme pravidelně pořádali výuku zejména ruského jazyka a matematiky, ale ne všichni naši žáci po příchodu do školy potěšili své učitele svými úspěchy. Proto jsme potřebovali program, který by děti „neškolil“, ale podporoval jejich duševní rozvoj. Po přečtení „Základních ustanovení Programu rozvoje“ jsme zvolili tento program.

Během několika let pozorováním našich studentů, rozhovory s jejich rodiči, prováděním psychologické a pedagogické diagnostiky jsme se přesvědčili, že jsme se ve výběru nemýlili. Rodiče si všimli, že jejich děti se změnily jen pár měsíců po zahájení programu. Děti se staly zvídavějšími, aktivnějšími, kladou spoustu otázek a někdy si doma hrají hry, které jim předváděli ve třídě. Změnil se samozřejmě i přístup rodičů ke školce - snaží se nenechat své děti doma bez vážného důvodu a jsou vždy připraveni pomoci s přípravou didaktického materiálu. Učitelé poznamenávají, že jejich práce se stala zajímavější. Program obsahuje plány hodin, nikoli poznámky, takže vždy existuje prostor pro kreativitu učitele. Jako vedoucí jsem velmi rád, že jak moji zaměstnanci, tak rodiče hodnotí program pozitivně. Ale hlavním výsledkem jsou naše děti. Je hezké vidět, jak jsou vyvinutí, erudovaní a organizovaní. Jsme přesvědčeni, že naše děti se budou ve škole učit nejen s „dobrou“ a „výbornou“ známkou, ale také s radostí.

(Serova Galina Nikolaevna, vedoucí MŠ UVK č. 1691)

2. „Naše dcera se hodně změnila...“ (názor rodičů na program)

Když vznikla potřeba vybrat pro dceru školku, chtěli jsme se v první řadě dostat do dobré resortní školky. To ale nebylo možné a musel jsem na tu běžnou, okresní.

Na rodičovské schůzce nám bylo řečeno, že mateřská škola funguje v rámci programu „Rozvoj“, který je založen na rozvoji schopností dětí. Tehdy jsme tomu nevěnovali pozornost. V naší době je tolik firem, tělocvičen, pro-gymnazií atd. oznamují, že učí děti novým způsobem a nabízejí mnoho placených služeb při výuce dětí. Jen nás potěšilo, že v běžné školce budou pracovat s naším dítětem a budou to dělat zadarmo. Neočekávali jsme skvělé výsledky a obecně jsme věřili, že v tak mladém věku není co učit.

Když Saša začala chodit do školky, nevšimli jsme si ničeho mimořádného. Brzy však začala klást mnoho otázek, z nichž některé jsme sami nedokázali vždy zodpovědět. Najednou se začala ptát, jak se části stavebnice jmenují. Odpověděli jsme jí, aniž bychom přemýšleli o správnosti jmen, asi takto: "Toto je hůl a toto je pruh atd." Představte si naše překvapení, když nás dcera začala opravovat: „Mami, to je kostka a toto je blok. Pleteš si blok a cihlu." Jako každého rodiče nás zajímalo, co naše dcera ve školce dělá.

Rozhodli jsme se promluvit s učitelkou a dojalo nás, že si našla čas, aby podrobně řekla, co děti dělají, ukázala práci své dcery a dokonce ji pozvala na hodiny. Navíc navrhla jít na seminář pro rodiče, který vedla psycholožka. Začali jsme se tedy seznamovat s programem. Samozřejmě jsme neměli dost času proniknout do všech jeho jemností, ale naši pomoc potřebovala jak naše dcera, tak učitelé. Program je poměrně složitý a někdy vyžaduje účast rodičů při vyhledávání a přípravě obrazových materiálů. Je důležité zjistit, čemu dítě rozumí, v čem je zmatené atp. V době, kdy byla naše dcera ve školce, jsme ne vždy souhlasili s názory učitelek a oni ne vždy souhlasili s našimi, ale celkově byla naše spolupráce ku prospěchu.

Hlavní bylo, že za ta léta strávená ve školce se naše dcera hodně změnila. Je jiná než ostatní děti jejího věku a projevuje se to tím, že se chce učit nové věci, všechno ji zajímá, neustále se ptá.

Nyní, když je Sašovi 7 let, nemáme problémy s přípravou do školy. Dcera umí číst, počítat, převyprávět texty a učí se psát. Podle mého názoru má všechny znalosti a dovednosti potřebné ve škole. Je hezké, že se naše dítě nebojí začít dělat něco nového, umí se zhostit každého úkolu a hledá řešení.

Možná přeháním roli programu, ale zdá se mi, že právě on umožnil dosáhnout takových výsledků. Faktem je, že z toho nestudoval jen Saša, ale i my sami. Musel jsem se ponořit do knih, zapamatovat si dávno zapomenuté věci, naučit se nestydět, když něco nevíte, a společně hledat řešení. Začali jsme si také více vážit své dcery, vidět v ní nezávislého člověka, který má právo na svůj názor a na chyby. Uvědomili jsme si, že nemůžeme vysvětlit všechno, musíme jí dát příležitost, aby sama našla odpovědi, a měli bychom jen navrhovat způsoby, jak je najít.

(Trubniková Taťána Nikolajevna)

Při přípravě článku byla použita následující literatura:

Pojďme se seznámit s programem „Rozvoj“: Manuál pro pedagogy a rodiče

Edited by O.M. Dyachenko, N.S. Denisenkova.-M.: International Educational and Psychological College, Gnome-Press LLC, 1999.-32 s.

Leonid Abramovič Wenger

L.A. Wenger vyvinul teorii rozvoje dětského vnímání („Vnímání a učení“, 1969), která posloužila jako základ pro řadu studií smyslových schopností („Genesis of sensory skills“, 1976) a rozvoj holistického systém smyslové výchovy dětí („Didaktické hry a cvičení o smyslové výchově předškoláků“, 1973; „Výchova smyslové kultury dítěte“, 1988) (poslední tři, redakce L.A. Wenger).

Na konci 60. let. pod vedením L.A.Wengera začala studie o problematice diagnostiky duševního vývoje dětí. Výsledky této práce, prezentované ve sborníku „Diagnostika duševního vývoje předškolních dětí“ (1978), byly zásadně novým slovem ve studiu tohoto problému. Tyto studie to umožnily již v 80. letech. přejít k vytvoření teorie a praxe rozvoje kognitivních schopností dítěte. L. A. Wenger se opíral o postoj L. S. Vygotského o nepřímé povaze vyšších mentálních funkcí. Předložil a v longitudinálních experimentech potvrdil originální hypotézu o vizuálním modelování jako hlavní formě zprostředkování duševní činnosti předškolního dítěte. Výsledky této práce se promítly do sbírky. „Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání“ (1986) umožnil vytvořit holistické programy pro duševní rozvoj dětí, vzdělávací hry a aktivity („Hry a cvičení pro rozvoj mentálních schopností u předškolních dětí“, 1989).

Teorie rozvoje schopností se stala přirozeným základem pro studium problematiky mentálního nadání v předškolním dětství, kterou L. A. Wenger studoval v posledních letech svého života.

Leonid Abramovič byl nejen vědeckým výzkumníkem, ale také tvůrcem celé vědecké školy. V souladu s jeho představami byla pod jeho vedením dokončena řada doktorských disertačních prací a bylo obhájeno cca 50 kandidátských disertačních prací.

L.A. Wenger neustále prezentoval úspěchy naší vědy v zahraničí, byl organizátorem a účastníkem mnoha mezinárodních psychologických konferencí.

L. A. Wenger, disponující vzácným talentem řečníka a lektora, přednášel skvěle u nás i v zahraničí. Po mnoho let mu s potěšením naslouchali studenti Moskevské státní pedagogické univerzity pojmenované po něm. V.I. Lenina, kde vychoval více než jednu generaci předškolních pracovníků

Alexander Vladimirovič Záporožec zůstal pro L.A. Wengera učitel na celý život. Z velké části určil přístup L.A. Wengera k pochopení vývoje dítěte. Tento přístup byl rozvinutím kulturně-historické teorie L.S. Vygotského. L.A.Wenger věřil, že vývoj dítěte je podmíněn rozvojem systému prostředků duševní činnosti, který lidstvo vyvíjí v procesu svého utváření. Kognitivní schopnosti začaly fungovat jako celoživotně vyvinuté systémy operování s mentálními prostředky. Nepochybnou zásluhou L.A.Wengera je, že teoreticky rozvinul, podrobně popsal a experimentálně studoval vývoj kognitivních schopností předškolních dětí.

Hlavním rysem výzkumných aktivit L. A. Wengera bylo, že nedovolil nikomu nic tvrdit bez důkazů. Všechna ustanovení jeho teorie byla založena na četných experimentálních testech. Tuto vlastnost vštípil svým zaměstnancům. Všechna laboratorní setkání vedla L.A. Wenger s velkým emocionálním vzrušením. Žádný výsledek získaný během výzkumu mu nemůže být lhostejný – o možnostech interpretace a možných směrech dalších experimentů se diskutovalo hodiny.

Laboratoř vytvořená L.A. Wengerem fungovala jako jediný mechanismus. Všichni badatelé se účastnili hromadných průzkumů, psaní kolektivních monografií, konferencí a vědeckých diskusí. Byla to skutečná vědecká škola. Výsledky její činnosti se odrážejí v řadě publikací (Vnímání a učení. - M., 1969; Geneze smyslových schopností. - M., 1976; Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního věku. - M., 1986 , atd.). Laboratoř však pro L. A. Wengera nebyla jen komunitou kolegů z práce, ale také sdružením stejně smýšlejících lidí, které spojuje nejen společný obsah výzkumných aktivit, ale i společné názory, zájmy a kultura. Ve skutečnosti si L.A. Venger nedokázal představit svůj život bez těchto lidí. Proto bylo v laboratoři mnoho neformálních aktivit: narozeniny kteréhokoli zaměstnance byly příležitostí ke společné přípravě dárků, psaní poezie a vyjádření kladného vztahu k sobě navzájem. Svátky jako Nový rok, 8. březen, 9. květen se slavily buď přímo v ústavu, kde se nacházely prostory laboratoře, nebo u některého ze zaměstnanců. Není divu, že do laboratoře přicházeli různí psychologové, filozofové, umělci a básníci – vždyť pracovníci laboratoře měli povědomí o kulturním životě nejen v Moskvě či Unii, ale i za jejími hranicemi. Laboratoř fungovala jako kolektivní nástroj pro duchovní obohacení svých členů.

Jedna z nejpozoruhodnějších myšlenek L.A.Wengera je spojena s hledáním klíčového prostředku duševního rozvoje předškolních dětí. Podařilo se mu nejen popsat tento nástroj, ale také vypracovat holistický program pro rozvoj předškoláků. Vizuální modely fungovaly jako takový prostředek a hlavní linie kognitivního vývoje byla spojena s formováním schopnosti vizuálního modelování. Tato myšlenka umožnila vyřešit řadu závažných praktických problémů - pochopit specifika individuálních charakteristik kognitivního vývoje dětí předškolního věku (včetně specifik nadání dětí); vytvořit smysluplný systém diagnostiky vývoje dítěte, který umožňuje určit konkrétní způsoby nápravné práce; vybudovat systém školení praktických psychologů pro předškolní zařízení.

Narozen 28. prosince 1923 v obci. Luchinsky, Jaroslavl, vystudoval Jaroslavlskou pedagogickou školu (1942) a poté Fyzikální a matematickou fakultu Jaroslavského pedagogického institutu (1946), postgraduální studium na Institutu psychologie Akademie pedagogických věd RSFSR ( 1950). doktor psychologických věd (1970), profesor (1971), člen korespondent Akademie pedagogických věd SSSR (1971), řádný člen Akademie pedagogických věd SSSR (1989), řádný člen Ruské akademie Vzdělání (1992), čestný profesor Moskevské státní univerzity (1997). Laureát Prezidentské ceny Ruské federace (1998), Laureát ceny M.V. Lomonosov (2001), čestný profesor Fakulty psychologie (2003). Vyučuje na Moskevské státní univerzitě. M.V. Lomonosov od roku 1950, vedoucí katedry pedagogické psychologie a pedagogiky katedry a poté na fakultě psychologie Moskevské státní univerzity (1963-1995). vedoucí Laboratoře pedagogické psychologie (od roku 1966) a Středisko pro rekvalifikaci pedagogických pracovníků(od roku 1989) na Fakultě psychologie Moskevské státní univerzity. T. byl předsedou a nyní je členem několika rad pro obhajoby doktorských a kandidátských disertačních prací v pedagogické psychologii a pedagogice. T. byla expertkou UNESCO, 7 let byla členkou Vyšší atestační komise SSSR v psychologii a pedagogice. Více než 15 let byla členkou redakční rady časopisu „Sovětská pedagogika“, Mezinárodního časopisu „Scientific Foundations of Education“ (Holandsko) a evropského časopisu „Measurement and Assessment“. V současné době je členem redakční rady časopisu „Bulletin Moskevské státní univerzity. Řada 14. Psychologie“ a řada č. 20 „Pedagogické vzdělávání“. Za vědeckou a pedagogickou činnost získala medaile pojmenované po. K.D. Ushinsky, pojmenovaný po N.K. Krupskaya, odznak „Excellence in Higher Education“, 2 medaile VDNKh, vládní Řád Kuby za zásluhy o rozvoj vzdělávání v republice (1988), Zlatá medaile Ruské akademie vzdělávání, Zlatá medaile „Vynikající Vědci 21. století“ Mezinárodního pedagogického centra.

Obor vědecké činnosti: pedagogická psychologie. T. významně přispěl k rozvoji činnostní teorie učení. V 50. letech 20. století v kandidátské disertační práci, realizované pod vedením P.A. Shevareva, T. studoval rysy redukce duševních akcí v procesu jejich formování. Od 50. let 20. století prováděl T. výzkum v úzkém kontaktu s P.Ya. Galperin. První cyklus výzkumu byl věnován činnostem, které jsou základem pojmů, což umožnilo odhalit psychologické mechanismy utváření a fungování vědeckých pojmů. Duševní jednání, které zajišťuje provádění logických operací dokazování a klasifikace, bylo považováno za způsoby rozvoje logického myšlení u dětí; Zkoumány byly i zvláštnosti fungování technik logického myšlení u dospělých. To vedlo k vývoji metody pro modelování různých typů kognitivní činnosti a formulaci principů řízení procesu jejich utváření a pomohlo pochopit vztah mezi psychologickými a logickými přístupy ke studiu myšlení. Bylo zjištěno, že řízení procesu asimilace mentálních akcí, které jsou základem logických znalostí a operací, umožňuje vytvoření plnohodnotných konceptů již u dětí ve věku 5-6 let, zatímco spontánní rozvoj logického myšlení vede k přítomnosti defektů v jeho fungující i u vzdělaných dospělých. To ukazuje na nejednotnost uvažování věku jako kritéria pro rozvoj logického myšlení, odhaluje jeho závislost na podmínkách asimilace sociální zkušenosti a dokazuje sociální povahu lidské psychiky. Studium psychologických mechanismů generalizace v experimentech na normálních dětech a na dětech s mentální retardací odhalilo, že generalizace není určena přímo shodou vlastností objektů, ale závisí na tom, na co se člověk při práci s předměty zaměřuje, jaké místo vlastnosti zaujímají ve struktuře činnosti subjektu. To otevírá cestu pro řízení procesu zobecnění, plánování vlastností, pro které je zobecnění vyžadováno.

V 60. letech 20. století s nástupem programovaného výcviku v technice je prováděn rozbor obecné teorie řízení a zkoumány možnosti jejího využití ve výuce (při vývoji principů programovaného výcviku). Zformulovala činnostní koncept programovaného učení, který se liší od svého amerického protějšku, postavený na behaviorismu (Talyzina, 1969). Tato etapa T. výzkumu je shrnuta v její doktorské práci na téma „Psychologické základy řízení získávání znalostí“ (1970).

V 70. letech 20. století T. pokračoval ve studiu zákonitostí procesu asimilace a možností jeho řízení (Talyzina, 1975; 1984); Probíhá výzkum psychologických a pedagogických základů využití výukových strojů, zjišťování funkcí učebnice ve vzdělávacím procesu; je vypracována metodika sestavování vzdělávacích programů; jsou analyzovány kontrolní funkce při získávání znalostí (Talyzina, 1977; 1980).

V 80. letech 20. století T. zdůvodňuje činnostní přístup k psychodiagnostike kognitivní činnosti studentů; byly identifikovány principy sestavování zásadně nových diagnostických technik; je ukázána metoda pro posouzení skutečných schopností tradičních testů (Talyzina, 1987). Byla provedena řada studií metodou dvojčete, které potvrdily sociální povahu lidských schopností a umožnily navrhnout nový přístup k diagnostice intelektuální aktivity (Talyzina 1991). Významná je T. práce v oblasti didaktiky, postavená na činnostní teorii učení. Především stojí za zmínku T. výzkum o metodologii konstruování obsahu tréninku na základě modelu cílů prezentovaných ve formě standardních úloh (Talyzina, 1987).

T. vede přednáškové kurzy na Moskevské státní univerzitě: „Vzdělávací psychologie“, „Přístup k činnosti v psychologii“, „Teorie činnosti k učení“, „Psychologická diagnostika inteligence“, „Zahraniční teorie učení“ a vyškolil více než 60 kandidátů a doktory věd.

Celkový počet publikovaných prací je asi 400, některé z nich byly publikovány v 16 jazycích v zahraničí. Hlavní práce: Teoretické problémy programovaného tréninku. M., 1969; Způsoby a možnosti automatizace vzdělávacího procesu. (Spoluautorem s TV Gabay). M., 1977; Metodika sestavování tréninkových programů: Učebnice. 1980; Řízení procesu získávání znalostí. (Psychologické základy). M., 1975, 1984; Pedagogická psychologie. Psychodiagnostika inteligence. (Spolu s Yu.V. Karpovem). M., 1987; Způsoby, jak vytvořit profil specialisty. (Ed. a kol.). Saratov, 1987. Povaha individuálních rozdílů: Zkušenosti z výzkumu dvojčat. (Spolu s S.V. Krivcevou, E.A. Mukhamatulinou). M., 1991; Formování metod matematického myšlení (Ed. et al.). M., 1995; Pedagogická psychologie. Tutorial. M., 1998-2008 (6 vydání), „Workshop o pedagogické psychologii“, M., 2002, 2008.

MAŤUŠKIN ALEXEJ MIKHAILOVIČ(nar. 1929), profesor, doktor psychologických věd, akademik Ruské pedagogické akademie. Vědecký výzkum začal pod vedením S. L. Rubinsteina. Studoval podmínky pro člověka k provádění analýzy a zobecnění, roli vztahů při řešení duševních problémů. Teoreticky i prakticky (experimentálně) rozvinul psychologický základ problémového učení jako faktoru generování kognitivní motivace a výzkumné činnosti. M. formuloval ve svých dílech „Problémové situace v myšlení a učení“ (1972); "Aktuální problémy psychologie ve vysokoškolském vzdělávání" (1977); „Rozvoj tvořivé činnosti školáků“ (1991 spoluautor), zásady psychologické klasifikace a optimální sled problémových situací v procesu učení; ustanovení o dialogu v mezilidských vztazích jako faktorech tvůrčího rozvoje jedince. M. rozvíjí problematiku nadání dětí a rozvoje profesního myšlení žáků.

Problematické chování považoval za faktor duševního rozvoje člověka, zajišťující generování kognitivní motivace, tvůrčí badatelskou činnost a rozvoj individuálních schopností. Rozvinuté zásady psychologické klasifikace problémových situací v procesu učení. Vyvinul řadu „dialogických“ laboratorních metod pro studium myšlení. Začala jsem řešit problém nadání u dětí. Eseje: Problémové situace v myšlení a učení. 1972; Aktuální problémy psychologie ve vysokém školství. 1977; Psychologická struktura, dynamika a vývoj kognitivní činnosti. 1984; Akcelerace socioekonomického rozvoje socialistické společnosti a trendy ve vývoji psychologie. 1986.

Z Matyushkinovy ​​knihy „Problémové situace v myšlení a učení. Jak milovat děti“: Různé didaktické systémy, které se uplatňovaly v dějinách pedagogiky, byly vždy spojeny s odpovídajícími psychologickými teoriemi, s psychologickými znalostmi, kterých bylo do té doby dosaženo. Mezi takové didaktické systémy patří například na svou dobu progresivní systémy Komenského, Pestalozziho aj. a z nejrozvinutějších domácích pedagogických systémů systém Ushinského, v němž významné místo zaujímá rozbor psychologických teorií, které v té době existovaly.

A v naší době jsou všechny nejvíce (rozvinuté) didaktické systémy nevyhnutelně založeny na určitých psychologických teoriích.

Nejznámější psychologické teorie - asociativní psychologie a behaviorismus - po mnoho let určovaly způsoby rozvoje didaktických systémů a metodických principů výuky v každém z akademických předmětů. Je to pochopitelné, protože jakákoli jiná didaktická teorie musí být nevyhnutelně založena na nějakých představách o těch duševních procesech, v souladu s nimiž probíhá proces asimilace znalostí, proces rozvoje osobnosti studenta atd. Zkoumáním zákonitostí těchto procesů tak psychologie vkládá do rukou učitele klíče k řízení procesu asimilace a procesů duševního vývoje dítěte.

Asociativní psychologie studovala vzorce lidské paměti nejpodrobněji. V souladu s těmito zákony byl proces asimilace z velké části chápán především jako proces zapamatování a reprodukce získaného vzdělávacího materiálu. Didaktici a metodici vynaložili mnoho úsilí a projevili velkou vynalézavost, aby našli ty nejlepší podmínky pro zapamatování znalostí, pro jejich upevňování a reprodukování.

V domácí pedagogice a psychologii byl asociativní přístup k rozboru procesů učení významně posílen reflexní teorií I. P. Pavlova, která měla hluboký vliv na rozvoj pedagogického a psychologického myšlení. Asociativní teorie tak významně přispěla k rozvoji psychologické a pedagogické teorie. Hlavními zákony, podle kterých byly budovány metody řízení procesů asimilace v pedagogických systémech založených na asociativní teorii, byly zákony lidské paměti.

Nejvýznamnější psychologická teorie, která v zahraniční psychologii dostala název behaviorismus, stavěla do protikladu asociacionismus, který studoval především zákonitosti získávání znalostí, zákonitosti utváření lidského jednání – zákonitosti utváření jeho chování. Ústředním článkem výzkumu v tomto systému byly vzorce formování dovedností a vzorce tréninku. Byly vytvořeny systémy úloh, které zajišťují tvorbu akcí od jejich počátečních forem až po úrovně automatizovaných akcí. Behavioristicko-psychologické koncepty a související pedagogické systémy významně přispěly k další oblasti managementu učení – oblasti formování lidských činů, oblasti formování dovedností.

Je třeba poznamenat, že žádný z psychologických systémů považovaných za svůj úkol ani neměl schopnosti studovat hlubší procesy - procesy lidského myšlení. Asociativní psychologie tedy považovala procesy myšlení za jednoduchou asociaci a myšlení redukované na paměť; a behavioristická psychologie začala považovat myšlení za dovednost, za systém určitých akcí.

Nejprozíravější pedagogičtí teoretici a metodici opakovaně zdůrazňovali potřebu vytvořit podmínky pro učení, které by zajistily tvůrčí asimilaci vzdělávacího materiálu a příležitosti nezbytné pro rozvoj tvořivé osobnosti. Ve všech zlomových okamžicích vývoje didaktické teorie byla prosazována ustanovení o nutnosti vytvářet podmínky pro tvůrčí činnost studentů samotných. Bylo tomu tak v období boje proti scholastickým vyučovacím metodám, tak tomu bylo na počátku našeho bouřlivého století, které vyvolalo potřebu celé řady tvůrčích metod, a to se děje nyní, kdy rozvoj tvořivé schopnosti jednotlivce se stávají primárním úkolem společnosti. Problémové učení se u nás tak rozšířilo, protože se snažilo vyřešit tento důležitý společenský problém – formování tvořivé osobnosti.

Tato kniha je věnována analýze podmínek učení, za kterých studenti objevují získané znalosti a činy. Učitel, který takové podmínky při učení vytváří, může právem říci, že žákům nejen předává znalosti, ale také rozvíjí jejich tvůrčí schopnosti.

Abychom však porozuměli principům a pravidlům pro vytváření takových podmínek, musíme zvážit řadu problémů, které jsou pro moderní vědu nejdůležitější: rysy psychologické struktury těch akcí, které se člověk naučil; struktura podmínek, které způsobují problematické situace v učení, a jejich hlavní typy; psychologické vzorce objevování nových poznatků žáků v problémových situacích a možnosti jejich využití pro řízení procesů učení a rozvoje.

Z. ŽAK

Rozvoj logického myšlení u starších předškoláků.

Relevantnost: Psychologové po celém světě uznali, že k nejintenzivnějšímu intelektuálnímu vývoji dětí dochází v období od 5 do 8 let. Jednou z nejvýznamnějších složek inteligence je schopnost logického myšlení. Pro rozvoj logického myšlení u předškoláků je nejlepší využít „dětský prvek“ – hru (F. Ferbel). Ať si děti myslí, že si jen hrají. Ale aniž by to sami tušili, předškoláci během hry počítají, porovnávají předměty, zabývají se konstrukcí, řeší logické problémy atd. Je to pro ně zajímavé, protože si rádi hrají. Úlohou učitele v tomto procesu je podporovat zájmy dětí. Učitel se při výuce dětí hrou snaží o to, aby se radost z herní činnosti postupně proměnila v radost z učení. Učení by mělo být radostné! Jedním z nejdůležitějších úkolů při výchově malého dítěte je rozvoj jeho mysli, formování takových myšlenkových dovedností a schopností, které usnadňují učení se novým věcem. Systém pro rozvoj logických a matematických konceptů a dovedností u předškoláků je zaměřen na řešení tohoto problému, založený na použití her a cvičení s didaktickými materiály, které jsou jedinečné svými schopnostmi - Dieneshovy logické bloky, stejně jako hra A. Z. Zaka “ Byli tam hosté jako housenka a mravenec."

Cílová: Aktivizace duševní činnosti dětí staršího předškolního věku ve výukových matematických hrách. úkoly:

1. Naučte se plnit úkoly pohybující se postavy ve své mysli, dělat imaginární změny v situacích. 2. Naučte se porovnávat úkoly, kontrolovat dokončení, hádat pohyblivé úkoly. 3. Naučte se používat různé způsoby plnění úkolů, převezměte iniciativu při hledání cest k dosažení cílů. 4. Rozvíjet intelektuální flexibilitu, schopnost dívat se na situaci z různých úhlů pohledu. 5. Rozvíjet schopnost identifikovat a abstrahovat vlastnosti objektů. 6. Rozvinout schopnost porovnávat předměty podle jejich vlastností. 7. Rozvíjejte schopnosti pro logické akce a operace. 8. Naučte se kódovat a dekódovat vlastnosti objektů pomocí diagramů.

zásadní otázka: Jak může pomoci didaktická hra? Problematické problémy:

co je logika?

Jaké je myšlení?

Kdy a v jakém věku se začíná rozvíjet logické myšlení?

Proč je didaktická hra užitečná? Z. Zak „Jak šli na návštěvu housenka a mravenec“?

Co rozvíjí didaktická hra „Logic Blocks of Dienesh“?

Materiály pro vzdělávací projekt:

Vizitka Soubor:Vizitka.doc

Prezentace Soubor:Aktivizace duševní činnosti dětí staršího předškolního věku ve výukových matematických hrách.ppt

Příklad publikace

Křížovka

Kritéria hodnocení prezentace

Kritéria hodnocení publikace

Web "Projektový sešit"

Kritéria pro hodnocení úkolů splněných v sešitu

Celkovým cílem práce je rozvoj logického myšlení. Děti staršího předškolního věku se vyznačují vizuálně-figurativním myšlením. Ale vzhledem k obrovskému toku informací, vzdělání dospělých, širokému okruhu komunikace je tento typ myšlení na vrcholu a stoupá na vyšší úroveň - to je logické myšlení. Je třeba připravit důsledný přechod ve vývoji myšlení prostřednictvím mentálních operací (analýza, syntéza, srovnání, zobecnění, inference).

To vše tvoří základ metodologie A. Zacka. Učení složitých logických operací se provádí hrou a to je hlavní činnost předškolního dítěte. Tato hra nenechala děti bez zájmu a navíc se stala koníčkem. Studium zákonitostí vývoje myšlení (jako formy tvůrčí duševní činnosti dětí) je jedním ze základních problémů vývojové psychologie. Znalost těchto zákonitostí je nezbytná pro vytvoření ucelenějších představ o rozvoji osobnosti dítěte ve starším předškolním věku, zejména o tom, jak se v tomto věku formují intelektové schopnosti.

Duševní vývoj, rozvoj myšlení je důležitým aspektem v rozvoji osobnosti předškoláků. Pro duševní rozvoj předškoláků je nutné využívat tři typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické.

S pomocí vizuálně efektivního myšlení je tedy vhodnější rozvíjet u dětí tak důležitou kvalitu mysli, jako je schopnost jednat cíleně a promyšleně při řešení problémů, vědomě řídit a kontrolovat své činy. K rozvoji vizuálního a efektivního myšlení se používají hry jako „Gleams“, „Rearrange the card (obraz)“.

Zvláštností vizuálně-figurativního myšlení je, že při řešení problémů s jeho pomocí dítě nemá možnost skutečně měnit obrazy a představy. To vám umožní vyvinout různé plány pro dosažení cíle, mentálně tyto plány porovnat, abyste našli ten nejlepší. Hry zaměřené na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení: „Jak šli housenka a mravenec na návštěvu“, „Kůře, husa a kachna“, „Cesta hmyzu“, „Výměny“, „Skákání zajíců“.

Jedinečnost verbálně-logického myšlení (na rozdíl od vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního) spočívá v tom, že jde o abstraktní myšlení, při kterém člověk nejedná s věcmi a jejich obrazy, ale s pojmy o nich, formalizovanými slovy nebo znaky. Hlavním cílem práce o rozvoji verbálně-logického, abstraktního myšlení je proto to. aby s jeho pomocí rozvíjeli schopnost uvažovat a vyvozovat závěry. K tomuto účelu se používají hry jako „Kdo žije kde?“, „Stejně a jinak“, „Hledání devátého“.

Řešení zábavných problémů s dětmi slouží jako spolehlivý základ pro jejich duševní rozvoj; Formování jejich kognitivních zájmů. Jsou vytvořeny příznivé podmínky pro utváření tak cenné kvality myšlení, jako je nezávislost.

UKÁZKA HERNÍHO PLÁNU

Vytvoření herní situace. Seznamte se s hrdiny hry - Housenkou a Mravencem. Používá se 4-buňkové pole.

Najděte jednotlivé průchody housenky a mravence. („Where can… go?“ nebo 2. možnost – „Where can… come from?“), počet lekcí 5.

Použijeme pole o 6 buňkách (úkoly jsou stejné a navíc: „Najdi správný tah“, „Zkontroluj: může se takhle pohybovat...?“) - je označen správný tah.

Vezmeme 8-buňkové pole. Úkoly: najít špatný tah. Představte koncept „počáteční a koncové buňky“ – jeden pohyb.

Používáme 9-článkové pole. Úkoly se dvěma tahy (tj. uděláme dva kroky). Představte pojem „mezilehlá buňka“. V této fázi se používají následující typy úloh:

děti řeší hádanky,

zkontrolovat správnost pohybů,

Dítě samo skládá hádanky.

5. Do hry je zavedeno pole o 12 buňkách. Pracuje se na různých typech úkolů.

6. Použijeme 16-článkové pole. Seznamte se s novými postavami: kuře, husa, kachna.

METODY A METODICKÉ TECHNIKY

1. Skupinová forma. (používání stolů, u tabule, společné řešení problémů)

2. Individuální (každý pracuje na listu).

3. Ve dvojicích (práce ve dvojicích, výměna práce se zadáním a kontrola).

Obchodní hra

Hra na hraní rolí.

Hodina otázek a odpovědí.

Co? Kde? Když?

Didaktické pohádky.

Výlety. Aukce.

Obhajoba Fantastického projektu.

Kognitivní KVN.

Čas opravit chyby.

Čas výměny

Můžete začít pracovat s dětmi středního předškolního věku.Výuka by měla probíhat pravidelně, s postupným zvyšováním složitosti látky, zapojovat děti do různých herních situací.

Paralelně můžete používat další intelektuální hry podle A.Z. Zaka, jako jsou „výměny“, „stejné-různé“.

Pro starší věk: „Pošťák“, „Bishop-Rook“, „Písmena-čísla“, „Vyčištění“, „Hledání deváté“, řešení problémů s diagramy, výzkumné problémy (tj. vyžadování závěrů, dedukcí), hry Nikitin, dáma , šachy atd.

Praxe ukázala, že pro takové hry je lepší připravit si materiál buď jako flanelograf nebo magnetickou tabuli.

Seryozha Izaak 4 gr.

LEKCE MATIKY

Jednoho léta seděl Serjoža ve svém pokoji u stolu a kreslil. Balkon byl otevřený a najednou s větrem do místnosti vletěl zelený javorový list... Přistál přímo na stole. Seděli na něm mravenec a housenka a pokojně si povídali. Seryozha poslouchal a byl velmi překvapen, protože tito dva mluvili o matematice! Chlapec ještě nechodil do školy, a proto poslouchal všemi ušima svou první hodinu.

Mravenec naučil housenku rozlišovat geometrické tvary. Donutil ji plazit se kolem různých předmětů a říkat jí, co se stalo. Housenka cestovala po celém bytě. Lezení po stole, vázy, koule, tužky, lustry. Lekce trvala dlouho. Seryozha se dozvěděl, že míč, míč a žárovka jsou kulaté. Ale okna, dveře, knihy, televize, kalendář, reproduktory z magnetofonu jsou obdélníkové. Tužka, pravítko, pero, provaz - rovné. A okraj závěsu, který je zdobený zuby, se ukáže jako klikatý. Seryozha dlouho pozorně poslouchal a říkal, že je unavený a tvrdě usnul. A když jsem se probudil, nebyla tam ani housenka, ani mravenec. Rozhodl se, že se mu to všechno zdálo. Na stole ale stále ležel javorový list a on si okamžitě vzpomněl na všechny obrazce a nakreslil je na list papíru.

Váňa V. HISTORIE-ZÁHADKA

Jednoho dne přišla k A na návštěvu housenka. Chvíli seděla a šla k B. A když přišla, ukázalo se, že B je nemocná. Požádal housenku, aby šla do Tochky pro nějaké léky. Housenka vyrazila. V tuto dobu přišel mravenec do B a když se dozvěděl, že jeho kamarád má potíže, běžel pro prášky do A. Brzy se mravenec a housenka vrátili s léky. Brzy se B cítil lépe, ale pravděpodobně ne kvůli lékům, ale díky laskavosti svých přátel. Úkol: Vytvořte hřiště pro pohyb přátel.

Sasha Yakovtsev 4 gr.

Jednoho dne se do lesa plazila housenka pro klestí. A k ní se přiblíží mravenec. Mravenec pozdravil a nabídl pomoc. Housenka řekla, že to pro ni nebylo těžké a že si poradí sama. Mravenec pozval housenku na návštěvu. Housenka souhlasila a šla rovně po cestě. A mravenec šel diagonálně - je to rychlejší. Už přišel domů, dal si čaj, upekl koláče, ale pořád žádná housenka. Odešel z domu a začal čekat na svou přítelkyni. A tady je. -Kam ses tak dlouho plazil? Možná jste cestou někoho potkali?

Ne, nikde jsem nebyl.

Musíte to vzít zkratkou jako já.

Neučte mě, neumím chodit diagonálně, ale jen rovně!

Mravenec se neurazil, ale pozval housenku na čaj. Od té doby se stali přáteli, i když šli každý svou cestou.

(26.5.1925 - 19.6.1992) - ruský psycholog, výzkumník duševního vývoje předškolních dětí. Doktor psychologických věd (1968), profesor (1973). Poté, co byl po druhé světové válce demobilizován z armády, vystudoval psychologické oddělení Filozofické fakulty Moskevské státní univerzity. M.V. Lomonosov (1951) a byl přidělen do města Leninabad, Tádžická SSR. Působil jako učitel na Učitelském ústavu a od roku 1957 - vedoucí katedry pedagogiky a psychologie na Leninabad Pedagogic Institute. V roce 1960 se přestěhoval do Moskvy a až do konce života pracoval v Institutu předškolní výchovy Akademie věd SSSR a vedl laboratoř psychologie předškolních dětí (od roku 1968). Vědeckou a vědecko-praktickou práci spojil s výukou na Moskevském státním pedagogickém institutu pojmenovaném po. V.I. Lenin (od roku 1972). Ještě jako student Wenger zahájil výzkum vývoje vnímání pod vedením A. V. Záporožce. V roce 1955 obhájil doktorskou práci na téma: „Vnímání vztahů (založené na iluzích tíhy a velikosti)“ a výsledky svého výzkumu později shrnul do doktorské disertační práce: „Rozvoj vnímání a smyslové výchovy v předškolním věku." V roce 1967 vyšla kniha „Vnímání a jednání“ (ve spolupráci s A. V. Záporožcem, V. P. Zinčenkem a A. G. Ruzskou) a v roce 1969 monografie „Vnímání a učení“. Představuje výsledky mnohaletého výzkumu vývoje percepčního jednání dítěte od prvních měsíců života až do konce předškolního věku. Wenger, pracující v souladu s kulturně-historickou teorií L. S. Vygotského, experimentálně doložil hypotézu A. V. Záporožce o kulturně vyvinutých smyslových standardech, které zprostředkovávají lidské vnímání. Byly identifikovány a studovány rané formy „předstandardů“ (motorické a později založené na objektech), které jsou specifické pro batolecí, raný a předškolní věk. Wenger společně se svými kolegy vyvinul diagnostický systém, který umožňuje identifikovat úroveň formování různých typů percepčních a intelektuálních akcí, které se vyvíjejí v průběhu předškolního věku („Diagnostika duševního vývoje předškolních dětí“, 1978). V současné době je tento systém široce používán nejen v Rusku, ale i v dalších zemích světa. Wengerovým významným přínosem pro dětskou psychologii byla teorie utváření kognitivních schopností (smyslových a intelektuálních), která tvořila základ systému mentální výchovy předškolních dětí vyvinutého pod jeho vedením. Hlavní metodou rozvoje kognitivních schopností je naučit děti schopnosti představovat si různé předměty a jevy ve formě modelů, tedy v zobecněné a schematizované podobě. Toto školení probíhá formou „modelovacích“ aktivit specifických pro předškolní věk: hry, kreslení, design atd. Terénní experiment provedený ve velkém počtu mateřských škol potvrdil správnost vyslovených předpokladů. Wengerův koncept je prezentován v monografiích „Geneze smyslových schopností“ (1976) a „Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání“ (1986). Vydal také sérii knih pro rodiče „Domácí škola myšlení“ (1982-1985), která jim umožňuje rozvíjet schopnosti dětí v rámci rodinné výchovy. Řada Wengerových knih byla přeložena do němčiny, angličtiny, španělštiny a japonštiny. V současné době jeho žáci v Dětském centru založili. L.A. Venger (v Institutu předškolního vzdělávání Ruské akademie vzdělávání) pokračuje na základě své koncepce v rozvíjení programů předškolního vzdělávání („Rozvoj“, 1994; „Nadané dítě“, 1995), které se používají v mateřských školách v mnoha města Ruska.

Kniha je určena rodičům tří-, čtyř- a pětiletých dětí.

Obsahuje úkoly zaměřené na duševní výchovu dítěte: na rozvoj jeho vnímání, myšlení a představivosti. Úkoly jsou zadávány hravou formou, která je pro děti tohoto věku atraktivní. Pro děti, se kterými jejich rodiče dosud nepracovali, jsou zadány úvodní úkoly.

Domácí škola myšlení (pro 5leté děti)

Toto je třetí kniha ze série „Domácí škola myšlení“. Jejím adresátem jsou rodiče pětiletých dětí.

Pět let je začátkem staršího předškolního věku. V tomto věku je dítě již schopno vědomého uvažování, dokáže identifikovat to hlavní v jevech, zobecňovat na základě podstatných znaků (samozřejmě na nejjednodušším materiálu). Zároveň se rozšiřují možnosti analýzy a zdůraznění různorodých jedinečných vlastností jednotlivého předmětu či jevu.

Účelem této knihy je pomoci rodičům vytvořit podmínky příznivé pro intenzivní rozvoj kognitivních schopností pětiletých dětí, především zobecněné, ale zároveň diferencované vnímání a chápání reality.

na co si stěžuješ?

na co si stěžuješ? Identifikace a náprava nepříznivých možností rozvoje osobnosti dětí a dospívajících.

Psycholog, který provádí praktickou práci s dětmi a dospívajícími (diagnostická, poradenská, psychoterapeutická), má k dispozici širokou škálu technik. Někdy však může být velmi obtížné rozhodnout se, který z nich bude v konkrétním případě užitečný. Pouze zkušenost a intuice odborníka vám pomůže přejít od identifikace problému k jeho odstranění, od stížnosti klienta až po doporučení psychologa.

Tato kniha poslouží jako průvodce, který samozřejmě nemůže zcela nahradit intuici, ale alespoň poskytne užitečné návody.

Psychologická pomoc dětem a dospívajícím po tragédii v Beslanu

„V této knize popisujeme naše zkušenosti s poskytováním psychologické pomoci obětem.

Doufáme, že to bude užitečné pro specialisty, kteří pracují s dětmi a dospívajícími, kteří zažili různá psychická traumata – ne nutně tak vážná jako ta, která utrpěli rukojmí z Beslanu.

Kniha charakterizuje stav dětí a dospívajících, kteří k nám přišli, popisuje používané psychoterapeutické metody a přístupy a organizační formy práce. Zaměřili jsme se na praktické aspekty psychologické pomoci obětem. Teoretické otázky související se stresovými a postresovými stavy a jejich korekce jsou probírány pouze v rozsahu nezbytném pro pochopení praktické látky. To vysvětluje minimalizaci literárních odkazů uvedených v knize.“

Testy psychologického kreslení

Z kreseb člověka lze určit složení jeho osobnosti a pochopit jeho postoj k různým aspektům reality. Kresby umožňují posoudit psychický stav a úroveň duševního vývoje a diagnostikovat duševní onemocnění. Po celém světě se kresebné testy staly hlavním nástrojem praktických psychologů.

Psychologické poradenství a diagnostika. Část 1

Konkrétní doporučení pro provádění diagnostického vyšetření dítěte, interpretaci výsledků a poradenství rodičům a učitelům. První část je věnována především diagnostickým problémům. Četné ilustrace pomáhají interpretovat výsledky průzkumu.

Psychologické poradenství a diagnostika. Část 2

Druhá část popisuje nejčastější typy potíží a typické příčiny vedoucí k poruchám chování, školní neúspěšnosti a emočním poruchám. Směr poradenství je navržen v souladu se stížnostmi klienta a psychologickými charakteristikami dítěte.

Psychologické vyšetření mladších školáků

V praktické příručce pro provádění psychologického vyšetření žáků základní školy a analýzu získaných dat je zvláštní pozornost věnována doporučením, která lze na základě výsledků vyšetření poskytnout učitelům a rodičům.

Kniha je určena školním psychologům, pracovníkům psychologicko-pedagogických poraden a také učitelům pracujícím se žáky základních škol.

Rozvoj vzdělávací samostatnosti

Jakou pedagogickou pomoc potřebuje školák, aby se naučil samostatně se učit, byl iniciativní při nastavování a řešení nových problémů a samostatný při sledování a hodnocení svých vzdělávacích úspěchů?

Na základě dat z desetileté longitudinální studie bylo prokázáno, že zdrojem vzdělávací nezávislosti studenta je společné hledání cest k řešení nových problémů. Je ukázáno, jak může učitel řídit vyhledávání dětí. Je popsána charakteristika schopnosti učení na různých stupních školní docházky a jednotlivé trajektorie rozvoje vzdělávací samostatnosti u žáků základní školy a dospívajících.

Kniha je určena všem, kteří se zajímají o problémy souvislosti mezi učením a rozvojem samostatnosti dětí, kteří se zabývají hodnocením a diagnostikou vývojových efektů vzdělávání, kteří navrhují a budují vzdělávání rozvíjející schopnost samostatného učení .

Schéma individuálního vyšetření dětí základního školního věku

Publikované schéma individuální psychologické konzultace vypracoval Alexander Leonidovič Wenger během mnohaleté praktické práce a je nastíněno ve svých přednáškách pro začínající psychology-konzultanty.

Tato brožura byla připravena v laboratoři rozvoje osobnosti studentů ve „Škole“ VNIK na základě magnetofonových nahrávek přednášek A.L. Wengerem a řadou jeho písemných materiálů.

Vnímání a učení (předškolní věk)

Jak dítě vnímá svět kolem sebe? Co určuje úplnost a přesnost jeho vnímání? Jak se mění s věkem?

Tyto otázky dlouhodobě znepokojují psychology a pedagogy. Studium vývoje vnímání u dětí je klíčové pro pochopení mechanismů vnímání u dospělých.

Kniha zkoumá zákonitosti vývoje vnímání u dětí raného a předškolního věku, poskytuje psychologické posouzení různých metod rozvoje vnímání, dříve používaných i v současnosti používaných v předškolní pedagogice.