© LLC Εκδοτικός Οίκος "Karapuz", 2010.

© A.L. Wenger – συλλογή, εισαγωγικό άρθρο, 2010.

Λεονίντ Αμπράμοβιτς Βενγκέρ

Στη δεκαετία του εξήντα και του ογδόντα, η ψυχολογία στη Ρωσία (τότε Σοβιετική Ένωση) γνώρισε μια περίοδο ακμής. Τις προηγούμενες τρεις δεκαετίες, εξαλείφθηκε σχεδόν πλήρως από τις αποφάσεις του κόμματος και της κυβέρνησης, τα ψηφίσματα της συνόδου του Παβλόφσκ και ολόκληρη η ιδεολογική ατμόσφαιρα στην οποία η ίδια η λέξη «ψυχή» έγινε αντιληπτή με καχυποψία: δεν ήταν ψευδώνυμο για την ψυχή, που ως γνωστόν δεν έχει και δεν πρέπει να έχει ο σοβιετικός; Από τα σχολεία, τα νηπιαγωγεία, από τη βιομηχανία, από τα νοσοκομεία, η ψυχολογία αναγκάστηκε να βγει σε μικροσκοπικά επιστημονικά εργαστήρια από τα οποία ξεκίνησε εκατό χρόνια νωρίτερα.

Ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς Βενγκέρ είναι ένας από αυτούς που επανέφεραν την παιδική ψυχολογία στη θέση της στην πραγματική ζωή. Ξεκίνησε ως επιστήμονας πολυθρόνας, μελετώντας παιδιά μακριά από σχολικές τάξεις και ομάδες νηπιαγωγείου (αλλιώς τότε ήταν αδύνατο). Αυτός είναι πιθανώς ο λόγος για τον οποίο τα έργα του αποδείχθηκαν τόσο χρήσιμα για πρακτική: ήρθε σε αυτό από το εξωτερικό, χωρίς να επιβαρύνεται με την παιδαγωγική ρουτίνα και δεν είχε την τάση να παραμελεί τα ενδιαφέροντα των παιδιών στο όνομα της «αποτελεσματικής οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας». Ήταν απαλλαγμένος από τη βιασύνη που προκαλούσε η ανάγκη να προσαρμοστεί στα προγράμματα των μαθημάτων και να ενταχθεί στο άκαμπτο πλαίσιο της σχολικής χρονιάς. Η έρευνά του, τόσο επιστημονική όσο και εφαρμοσμένη, διακρίνεται από τη λεπτομερή και ενδελεχή επαλήθευση κάθε υπόθεσης που διατυπώνεται.

Στη δεκαετία του εξήντα, ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς ήταν γνωστός τόσο στη Ρωσία όσο και στο εξωτερικό ως ένας από τους πιο σοβαρούς ερευνητές στην ανάπτυξη της αντίληψης των παιδιών. Τα προβλήματα που σπούδασε έμοιαζαν πολύ ακαδημαϊκά και μακριά από τη ζωή. Αναπτύσσοντας την ιδέα του δασκάλου του - του μεγαλύτερου παιδοψυχολόγου Alexander Vladimirovich Zaporozhets - εμβάθυνε στη ζούγκλα, ελάχιστα κατανοητή από τους αμύητους. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ των προτύπων του θέματος και των αισθητηριακών προτύπων; Ποια είναι η βάση προσανατολισμού των αντιληπτικών ενεργειών; Πώς σχηματίζονται ταυτόχρονα και διαδοχικά αντιληπτικά συστήματα; Ωστόσο, το βιβλίο που αντανακλούσε τα αποτελέσματα αυτής της εργασίας ονομάζεται πολύ απλά: «Αντίληψη και Μάθηση». Αποδεικνύει απόλυτα ότι η αντίληψη μπορεί και πρέπει να διδαχθεί. Τότε οι αισθητηριακές ικανότητες - όπως το μάτι, η ικανότητα ακριβούς αντίληψης των αναλογιών των αντικειμένων, η ικανότητα οπτικής «σύλληψης» σύνθετων μορφών - παύουν να είναι ιδιοκτησία μεμονωμένων προικισμένων ανθρώπων (καλλιτέχνες, αρχιτέκτονες, σχεδιαστές) και γίνονται διαθέσιμες σε όλους. παιδί.

Στα μέσα της δεκαετίας του εβδομήντα, εκδόθηκε ένα άλλο βιβλίο: «Η Γένεση των Αισθητηριακών Ικανοτήτων». Περιέχει έρευνα που διεξήχθη υπό την ηγεσία του L.A. Wenger και παρέχοντας γενικές μεθόδους και συγκεκριμένες τεχνικές για τη διαμόρφωση διαφόρων ικανοτήτων στη διάθεση όλων. Αυτή είναι η αίσθηση του μουσικού και οπτικού ρυθμού, η ικανότητα οπτικής αξιολόγησης των αναλογιών, η αντίληψη των αλλαγών της προοπτικής στο σχήμα και το μέγεθος των αντικειμένων, η ρύθμιση των κινήσεων των χεριών κατά το σχέδιο.

Οι μέθοδοι δεν παρέμειναν χαρακτηριστικό των επιστημονικών μονογραφιών: συμπεριλήφθηκαν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο νηπιαγωγείο και στάλθηκαν στους άμεσους αποδέκτες τους - παιδιά. Για να είμαστε δίκαιοι, πρέπει να πούμε ότι η εφαρμογή τους στο έργο των νηπιαγωγών σπάνια ήταν στα καλύτερά της. Άλλο η μεθοδολογία, άλλο η εφαρμογή της. Αυτό πρέπει να μαθευτεί, και η προετοιμασία των εκπαιδευτικών για να εργαστούν στο πλαίσιο των νέων προγραμμάτων ήταν αρκετά ανεπαρκής εκείνη την εποχή.

Από την αντίληψη της παιδικής ηλικίας, ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς προχώρησε σε ένα άλλο, αν και όχι πολύ μακρινό, θέμα: τη μελέτη της ψυχικής ανάπτυξης γενικά. Μετά την A.V. Zaporozhets, πίστευε ότι οι μεταφορικές μορφές σκέψης έχουν τη μεγαλύτερη σημασία για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η ανάπτυξή τους έγινε το θέμα της περαιτέρω έρευνάς του.

Υπό την ηγεσία του L.A. Ο Βενγκέρ άρχισε να αναπτύσσει ένα σύστημα για τη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εκείνα τα χρόνια στη Σοβιετική Ένωση ήταν ένας νέος και πολύ μοντέρνος τομέας έρευνας. Απαγορεύτηκε το 1936 με ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Πανενωσιακού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων, δεν επιτρεπόταν ακόμη επίσημα. Απαγορεύτηκε η χρήση της λέξης «δοκιμές». Αντίθετα, χρησιμοποιήθηκε η πιο ουδέτερη έκφραση «διαγνωστικές τεχνικές». Και η ανάγκη τους ήταν πολύ μεγάλη: ο διδακτικός φόρτος στο σχολείο και στο νηπιαγωγείο αυξήθηκε. πολλά παιδιά δεν μπορούσαν να το αντιμετωπίσουν. Χρειάστηκαν εργαλεία για να βρεθούν οι λόγοι που εμποδίζουν το παιδί να κατακτήσει το πρόγραμμα.

Το πιο εύκολο πράγμα θα ήταν να μεταφράσουμε (εάν χρειαστεί, ελαφρώς επαναδιατυπώνοντας) τα τεστ που αναπτύχθηκαν στη Δύση, όπου δεν υπήρχε διαβόητο ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Πανενωσιακού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων. Ωστόσο, υπέφεραν από τόσες πολλές ελλείψεις που αυτή η διαδρομή δεν φαινόταν πολλά υποσχόμενη. Ήταν ακριβώς εκείνα τα χρόνια που εκτυλίχθηκε μαζική κριτική για τα υπάρχοντα τεστ στις Ηνωμένες Πολιτείες και σε άλλες δυτικές χώρες. Η χαμηλή βιωσιμότητά τους έχει αποδειχθεί σε δεκάδες, αν όχι εκατοντάδες μελέτες. Γιατί να μεταφράσετε δοκιμές Western που αποδείχθηκαν ανεπιτυχείς; Είναι καλύτερα να αναπτύξουμε τους δικούς μας, πιο επιτυχημένους - και να τους αφήσουμε να μας μεταφράσουν. Αυτή ήταν η λογική του L.A. Ο Βενγκέρ και το εργαστήριο που διευθύνει.

Δεν χρειάζεται να πείτε σε κανέναν που έχει ασχοληθεί ποτέ με την ανάπτυξη, τη δοκιμή και την τυποποίηση των δοκιμών πόσο επίπονη και χρονοβόρα εργασία είναι, και ακόμα δεν μπορείτε να το εξηγήσετε σε κάποιον που δεν το έχει κάνει ποτέ. Ως εκ τούτου, θα πω μόνο ότι κατά τη διάρκεια πολλών ετών, υπό την ηγεσία του Leonid Abramovich, έγινε μια τεράστια δουλειά, η οποία οδήγησε στη δημιουργία ενός διεξοδικά ελεγμένου και τυποποιημένου συστήματος δοκιμών για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το βιβλίο «Διαγνωστικά της Ψυχικής Ανάπτυξης Παιδιών Προσχολικής ηλικίας» έχει γίνει εδώ και πολύ καιρό μια βιβλιογραφική σπανιότητα και τα τεστ που παρουσιάζονται σε αυτό εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται ευρέως σήμερα σε πολλές χώρες σε όλο τον κόσμο. Μέθοδοι που αναπτύχθηκαν στο εργαστήριο του L.A. Βενγκέρ, δεν έχετε πολλές από τις ελλείψεις που χαρακτηρίζουν τις δοκιμές της Δύσης. Το κύριο πλεονέκτημά τους είναι ότι όχι μόνο μας επιτρέπουν να εντοπίσουμε τις υπάρχουσες αναπτυξιακές αποκλίσεις, αλλά υποδεικνύουν ξεκάθαρα τρόπους για να τις ξεπεράσουμε.

Το επόμενο στάδιο για τον Leonid Abramovich ήταν η ανάπτυξη ενός ολιστικού συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης με στόχο την ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού. Προηγουμένως, μόνο ορισμένες μέθοδοι που δημιουργήθηκαν από τον ίδιο και τους υπαλλήλους του περιλαμβάνονταν στο πρόγραμμα μαζικού νηπιαγωγείου. Τώρα τέθηκε το καθήκον να δημιουργήσουμε το δικό μας πλήρες πρόγραμμα, βασισμένο σε μια νέα κατανόηση των αρχών της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Μέχρι τότε, οι κύριες διατάξεις της έννοιας του L.A. είχαν ήδη διαμορφωθεί. Ο Βενγκέρ. Σύμφωνα με τις ιδέες του, η βάση για τη διαμόρφωση των γνωστικών ικανοτήτων είναι η οπτική μοντελοποίηση. Για να το πούμε κάπως χοντροκομμένα, μπορούμε να πούμε: ένα έξυπνο παιδί διαφέρει από ένα ηλίθιο παιδί στην ικανότητα να φαντάζεται μια ποικιλία αντικειμένων και φαινομένων με τη μορφή μοντέλων, δηλαδή σε μια γενικευμένη και σχηματοποιημένη μορφή. Το παιδί μαθαίνει μοντελοποίηση σε δραστηριότητες προσχολικής ηλικίας: σχέδιο, παιχνίδι, κατασκευή με κύβους. Ωστόσο, με μια τέτοια αυθόρμητη αυτοεκπαίδευση, μόνο λίγα παιδιά επιτυγχάνουν υψηλό επίπεδο ανάπτυξης νοητικών ικανοτήτων. Για να διαμορφωθούν σε όλα τα παιδιά (ή τουλάχιστον στην πλειοψηφία), είναι απαραίτητο να οικοδομήσουμε σκόπιμη και συνεπή διδασκαλία μοντελοποίησης στα παιδιά. Το υλικό για αυτό θα είναι τα ίδια είδη δραστηριοτήτων, αλλά εμπλουτισμένα με ειδικές εργασίες και συνοδευόμενα από την ευρεία χρήση μοντέλων και διαγραμμάτων.

Το 1986 εκδόθηκε το βιβλίο «Ανάπτυξη Γνωστικών Ικανοτήτων στη Διαδικασία της Προσχολικής Αγωγής». Παρουσιάζει ένα ποικίλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά προσχολικής ηλικίας, που στοχεύει όχι απλώς στον εφοδιασμό τους με γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, αλλά στη γνήσια ανάπτυξή τους, στη διαμόρφωση ικανοτήτων. Ένα πρακτικό πείραμα που διεξήχθη σε ένα μαζικό νηπιαγωγείο με πολλές «γενιές» μαθητών απέδειξε: τα παιδιά δεν γεννιούνται ικανά ή ανίκανα. Όλα εξαρτώνται από την ανατροφή. Αν χτιστεί σωστά, τότε όλοι (ή, εν πάση περιπτώσει, σχεδόν όλοι) γίνονται ικανοί. Υποψήφια L.A. Η υπόθεση του Βενγκέρ για τη φύση των νοητικών ικανοτήτων επιβεβαιώθηκε πλήρως.

Τα τελευταία χρόνια της ζωής του, ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς συνέχισε να επεκτείνει το πεδίο της έρευνάς του. Το σύστημα για την ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών που δημιουργήθηκε υπό την ηγεσία του παρήγαγε εξαιρετικά αποτελέσματα, αλλά μέχρι στιγμής ήταν μόνο ένα πειραματικό πρόγραμμα. Πραγματοποιήθηκε σε ένα μόνο νηπιαγωγείο με τη συνεχή συμμετοχή ολόκληρου επιστημονικού εργαστηρίου. Στη συνέχεια, στη βάση του, αναπτύχθηκαν μέθοδοι που ήταν προσβάσιμες σε κάθε ικανό εκπαιδευτή. Έτσι γεννήθηκε το Αναπτυξιακό πρόγραμμα, το οποίο χρησιμοποιείται πλέον σε εκατοντάδες νηπιαγωγεία σε όλη τη χώρα.

Άρχισαν οι εργασίες για τη μελέτη του σχηματισμού όχι μόνο γενικών γνωστικών ικανοτήτων, αλλά και των λεγόμενων ειδικών (μαθηματικών, καλλιτεχνικών, μουσικών κ.λπ.). Ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς άρχισε να ερευνά προικισμένα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Έχουν ποιοτικές διαφορές από άλλα παιδιά ή απλώς έχουν τις ίδιες ικανότητες σε ιδιαίτερα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης; Υπάρχει «συνταγή» για την καλλιέργεια της χαρισματικότητας; Πώς σχετίζονται οι μεταφορικές μορφές της γνώσης με την κατάκτηση του λόγου και της γλώσσας στην ανάπτυξη ενός παιδιού; Ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς δεν είχε χρόνο να βρει απαντήσεις, αλλά τα ερωτήματα που έθεσε εξακολουθούν να είναι επίκαιρα. Δεν εργάζονται μόνο οι άμεσοι μαθητές του L.A. Ο Βενγκέρ, αλλά και πολλοί άλλοι ψυχολόγοι που αποδέχθηκαν την ιδέα του.

Παιδαγωγική των ικανοτήτων

Η ανθρωπότητα χρειάζεται ταλέντα 1
Pech. Από: Παιδαγωγική των ικανοτήτων. – Μ.: Γνώση, 1973.

Η εποχή του ατόμου και η ανθρώπινη φύση. Ο αιώνας μας χαρακτηρίζεται διαφορετικά: «εποχή του ατόμου», «εποχή των ηλεκτρονικών», «διαστημική εποχή», «εποχή της τηλεόρασης» κ.λπ. Όλα εξαρτώνται από το ποιος τον χαρακτηρίζει και για ποιον λόγο. Και όλα αυτά είναι αλήθεια, γιατί το αναμφισβήτητο σημάδι της εποχής μας είναι η ραγδαία και διαρκώς επιταχυνόμενη επιστημονική και τεχνολογική πρόοδος...

Τα τελευταία πενήντα χρόνια άλλαξαν ριζικά το πρόσωπο του πλανήτη και δημιούργησαν νέες συνθήκες διαβίωσης και εργασίας για εκατομμύρια ανθρώπους. Όμως οι πυρηνικοί σταθμοί, τα αεριωθούμενα αεροσκάφη, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές δεν είναι τίποτα χωρίς ανθρώπους με τις γνώσεις, την εμπειρία και τις ικανότητές τους.

Ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε ότι ξαφνικά όλες οι μηχανές, όλα τα όργανα παραγωγής μεταφέρθηκαν από μια πολύ ανεπτυγμένη χώρα σε μια οικονομικά καθυστερημένη χώρα και η αναπτυγμένη χώρα έλαβε πρωτόγονη τεχνολογία ως αντάλλαγμα. Τι θα γινόταν σε λίγα χρόνια; Κατά πάσα πιθανότητα, η υπέροχη σύγχρονη τεχνολογία θα μετατρεπόταν σε ένα σωρό από παλιοσίδερα: δεν θα υπήρχε κανείς να το χρησιμοποιήσει ή να το φροντίσει. Όσο για τους κατοίκους μιας προηγμένης χώρας, χάρη στις γνώσεις και τις δεξιότητές τους θα μπορούσαν να δημιουργήσουν τα πάντα εκ νέου και, ίσως, σε υψηλότερο επίπεδο.

Ο άνθρωπος με τις γνώσεις και τις δεξιότητές του είναι η κύρια παραγωγική δύναμη της κοινωνίας, η κύρια κινητήρια δύναμη της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Αυτό σημαίνει ότι ο ίδιος άλλαξε στην πορεία της ιστορίας, απέκτησε ιδιότητες που δεν είχε στην αρχή του ταξιδιού του;

Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα εξαρτάται από το τι εννοούμε – το απόθεμα γνώσης που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα, τον υλικό και πνευματικό πολιτισμό που έχει δημιουργήσει ή τη βιολογική φύση του ανθρώπου. Χωρίς αμφιβολία, ο σύγχρονος άνθρωπος που πετά με αεροπλάνο είναι πολύ διαφορετικός από τον πρόγονό του στη σπηλιά, ο οποίος περπάτησε προς ένα μαμούθ με ένα πέτρινο τσεκούρι στο χέρι. Είναι αμέτρητα πιο μορφωμένος, το μυαλό του έχει πρόσβαση σε πολλά μυστικά ακατανόητα για τους ανθρώπους της λίθινης εποχής. Όλα αυτά όμως είναι δώρα πολιτισμού, αποτέλεσμα της ιστορικής εξέλιξης της ανθρωπότητας. Όσο για την ίδια τη «φύση» του ανθρώπου, αυτή δεν έχει αλλάξει στην πορεία της ιστορίας. Βιολόγοι, ανθρωπολόγοι και εθνογράφοι μιλούν γι' αυτό με απόλυτη σιγουριά. Από την εμφάνιση του «Homo sapiens» - «λογικού ανθρώπου» - ως ειδικού βιολογικού είδους, οι νόμοι της βιολογικής εξέλιξης, που οδηγούν σε αλλαγές στη δομή του σώματος του ζώου και στην εμφάνιση νέων, κληρονομικών μορφών συμπεριφοράς σε αυτά, έχουν έχασαν τη δύναμή τους. Η φυσική επιλογή - η επιβίωση των ισχυρότερων, εκείνων που προσαρμόστηκαν καλύτερα στο περιβάλλον - έπαψε να λειτουργεί, επειδή οι ίδιοι οι άνθρωποι έμαθαν να προσαρμόζουν το περιβάλλον στις ανάγκες τους, να το μεταμορφώνουν με τη βοήθεια εργαλείων μέσω της δύναμης της συλλογικής εργασίας.

Ο ανθρώπινος εγκέφαλος - το πιο τέλειο όργανο, το έργο του οποίου σήμερα εξασφαλίζει τη δημιουργία διαστημόπλοιων, τη διείσδυση στα μυστικά του ατομικού πυρήνα, τη γέννηση ποιημάτων και συμφωνιών - δεν έχει αλλάξει από την εποχή του ανθρώπου του Cro-Magnon, που έζησε πριν από δεκάδες χιλιάδες χρόνια. Φυσικά, κανείς δεν έχει μελετήσει τον εγκέφαλο του Cro-Magnon στο εργαστήριο ή δεν τον έχει συγκρίνει με τον εγκέφαλο του σύγχρονου μας, αλλά η δομή του εγκεφάλου σχετίζεται στενά με τη δομή του κρανίου και τα κρανία των αρχαίων ανθρώπων έχουν μελετηθεί αρκετά. Και μερικές φορές τα ατυχήματα, ένα σπάνιο παιχνίδι φυσικών δυνάμεων, έρχονταν σε βοήθεια των επιστημόνων. Έτσι, ο εγκέφαλος ενός από τους αρχαίους κατοίκους της Αμερικής αποθηκεύτηκε για οκτώ χιλιάδες χρόνια στις θερμές πηγές της Φλόριντα και παρέμεινε κατάλληλος για μελέτη...

Αλλά, στην πραγματικότητα, δεν χρειάζεται να επιστρέφουμε κάθε φορά για αποδείξεις της ενότητας της φύσης των ανθρώπων που στέκονται σε διαφορετικά επίπεδα της πολιτιστικής και ιστορικής κλίμακας. Και τώρα υπάρχουν φυλές στη γη που οδηγούν έναν πρωτόγονο τρόπο ζωής, που δεν ξέρουν όχι μόνο την τηλεόραση, αλλά και τη χρήση μετάλλων, και που λαμβάνουν τροφή με τη βοήθεια ενός πέτρινου τσεκούρι. Η μελέτη των εκπροσώπων τέτοιων φυλών υποδηλώνει με την πρώτη ματιά ότι διαφέρουν εντυπωσιακά από τους σύγχρονους ανθρώπους. Αυτό που εντυπωσιάζει είναι η σπανιότητα της γλώσσας, που μερικές φορές αριθμεί μόνο εκατό λέξεις, μια περίεργη για εμάς, ασυνεπής πορεία συλλογισμού στην οποία συγχωνεύονται η πραγματικότητα και η αφελής φαντασία, η αδυναμία κατανόησης των φαινομενικά πιο απλών πραγμάτων... Αλλά όλα αυτά είναι απλώς η απουσία σύγχρονου πολιτισμού και καθόλου εκδήλωση φυσικών χαρακτηριστικών. Αν πάρετε ένα παιδί από μια τόσο καθυστερημένη φυλή και το μεγαλώσετε σε μια σύγχρονη οικογένεια, δεν θα διαφέρει από κανέναν μας.

...Ο Γάλλος εθνογράφος Villar πήγε σε μια αποστολή σε μια από τις δυσπρόσιτες περιοχές της Παραγουάης, όπου ζούσε η φυλή Guayquil. Πολύ λίγα ήταν γνωστά για αυτή τη φυλή - ότι οδηγεί έναν νομαδικό τρόπο ζωής, μετακινώντας συνεχώς από μέρος σε μέρος αναζητώντας την κύρια τροφή - το μέλι από άγριες μέλισσες, έχει μια πρωτόγονη γλώσσα και δεν έρχεται σε επαφή με άλλους ανθρώπους. Ο Villar, όπως πολλοί άλλοι πριν από αυτόν, δεν είχε την τύχη να συναντήσει τους Guayquils - έφυγαν βιαστικά όταν πλησίασε η αποστολή. Αλλά σε μια από τις εγκαταλελειμμένες τοποθεσίες, ανακαλύφθηκε ένα δίχρονο κορίτσι, προφανώς ξεχασμένο βιαστικά. Ο Βιλάρ την πήγε στη Γαλλία και της εμπιστεύτηκε να τη μεγαλώσει στη μητέρα του. Είκοσι χρόνια αργότερα, η νεαρή ήταν ήδη εθνογράφος.

Έτσι, ο άνθρωπος έφτασε στην ατομική εποχή, έχοντας διατηρήσει σχεδόν αμετάβλητες τις δυνατότητες του εγκεφάλου του, οι οποίες αναπτύχθηκαν σε μια εποχή που ο νους της ανθρωπότητας μόλις άρχιζε να ξημερώνει. Αυτό σημαίνει ότι αυτές οι ευκαιρίες ήταν ήδη τεράστιες ακόμη και τότε, παρέχοντας μια εγγύηση για την απόκτηση σχεδόν απεριόριστης ισχύος στις δυνάμεις της γύρω φύσης. Από αυτό όμως προκύπτει ότι είναι ανεξάντλητα, ότι θα είναι αρκετά για μια ακόμη πιο γρήγορη βιασύνη στο μέλλον;

Υπάρχουν αρκετοί λόγοι για υποθέσεις σχετικά με το πώς θα μοιάζει αυτό το μέλλον... όταν οι πρωτόγονες και εξαντλητικές μορφές ανθρώπινης εργασίας εξαφανιστούν, όταν οι έξυπνες μηχανές αναλαμβάνουν όχι μόνο σκληρή σωματική εργασία, αλλά και ολόκληρη την «τεχνική» πλευρά της ψυχικής - υπολογισμοί, παρατήρηση της ροής των διαδικασιών παραγωγής - και το μερίδιο του ανθρώπου θα παραμείνει η δημιουργικότητα σε όλες τις μορφές της - στην επιστήμη και την τεχνολογία, τη λογοτεχνία και την τέχνη.

Η αύξηση του μεριδίου της δημιουργικότητας στη γενική ανθρώπινη εργασία βρίσκει ήδη χιλιάδες εκδηλώσεις σήμερα. Υπάρχουν 10 φορές περισσότεροι επιστήμονες που ζουν σήμερα στον πλανήτη από ό,τι υπήρχαν όλες τις εποχές και σε όλες τις χώρες μαζί. Αν στις αρχές του αιώνα υπήρχαν περίπου 15 χιλιάδες άνθρωποι που εκτελούσαν συστηματικά ερευνητική εργασία, τώρα είναι εκατομμύρια.<…>

Αυτό σημαίνει ότι η δημιουργικότητα ως κύρια ασχολία ενός ανθρώπου είναι αυτό που φέρνει το μέλλον μαζί της. Και είναι αδύνατο να δημιουργήσεις, να δημιουργήσεις κάτι νέο, χωρίς να κατακτήσεις αυτό που δημιουργήθηκε πριν. Διαφορετικά, διατρέχετε τον κίνδυνο να εφευρίσκετε συνεχώς «ξύλινα ποδήλατα» - ανοίγοντας κάτι που έχει από καιρό ανακαλυφθεί και δεν χρειάζεται η κοινωνία. Φυσικά, οι αυξανόμενες απαιτήσεις για τις δημιουργικές ικανότητες ενός ατόμου συνδέεται αναπόφευκτα με τις αυξανόμενες απαιτήσεις για την εκπαίδευσή του και την απόκτηση γνώσεων. Και ο όγκος της γνώσης που πρέπει να κατακτηθεί αυξάνεται σαν χιονοστιβάδα, μαζί με την ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας.

Θυμηθείτε τον παλιό μύθο για τον εφευρέτη του σκακιού, ο οποίος ζήτησε μια «μέτρια» ανταμοιβή με τη μορφή ενός κόκκου σιταριού τοποθετημένου στο πρώτο τετράγωνο της σκακιέρας, δύο στο δεύτερο, τέσσερα στο τρίτο, οκτώ στο τέταρτο, κ.λπ. Προκειμένου να ολοκληρωθεί το κελί των 64 ετών, δεν υπήρχαν αρκετά σιτάρια από όλο το βασίλειο! Κάτι ανάλογο συμβαίνει τώρα με την ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης. Ο όγκος τους διπλασιάζεται κάθε 10 χρόνια. Δεν είναι τυχαίο που αυτή η διαδικασία ονομάζεται «έκρηξη πληροφοριών».

Δεν είναι μόνο οι άνθρωποι της επιστήμης που αισθάνονται τη δύναμη αυτής της έκρηξης. Δεν αφορά λιγότερο (αν όχι περισσότερο) αυτούς που ετοιμάζουμε να συμμετάσχουν στη ζωή της σύγχρονης και μελλοντικής κοινωνίας - τα παιδιά μας. Η «έκρηξη της πληροφορίας» ταρακούνησε τα θεμέλια του σχολικού εκπαιδευτικού συστήματος σε όλες τις ανεπτυγμένες χώρες και έθεσε το ερώτημα πώς να διασφαλιστεί ότι τα παιδιά θα μπορούσαν να μάθουν τα βασικά της σύγχρονης επιστημονικής γνώσης... Το σχολείο δεν πρέπει να επιτρέπεται να βασίζεται στη μνήμη των παιδιών , σχετικά με την απομνημόνευση μιας μεγάλης ποικιλίας πληροφοριών. Το σχολείο πρέπει να παρέχει γνώση γενικών νόμων, από τους οποίους ο ίδιος ο μαθητής πρέπει να μάθει να εξάγει συμπεράσματα, να αξιολογεί σοβαρά και στοχαστικά νέα δεδομένα και να επιλέγει, να αντιλαμβάνεται, να επεξεργάζεται και να χρησιμοποιεί ανεξάρτητα τη γνώση που έχει αποκτήσει. Με άλλα λόγια, μπορούμε να το εκφράσουμε ως εξής: για να προετοιμαστεί ένα παιδί για δημιουργικότητα στο επίπεδο της σύγχρονης ανάπτυξης της γνώσης, είναι απαραίτητο να εισαγάγουμε στοιχεία της δημιουργικότητας των παιδιών στην ίδια την αφομοίωση της γνώσης. Η δημιουργική δραστηριότητα του καθενός στη μάθηση και στην εργασία είναι η απαίτηση που αντιμετωπίζει η ανθρωπότητα σήμερα.

Και εδώ επιστρέφουμε ξανά στη «φύση» του ανθρώπου, στις δυνατότητες που κρύβονται στο έργο του εγκεφάλου του. Είναι επαρκείς για την εφαρμογή μιας τέτοιας απαίτησης; Εξάλλου, τώρα δεν μιλάμε για ένα άτομο «γενικά», αλλά για κάθε άτομο ξεχωριστά, για οποιοδήποτε παιδί που γεννιέται σήμερα.

Αλλά όλα όσα γνωρίζουμε για την ανάπτυξη της ανθρώπινης κουλτούρας στο παρελθόν και το παρόν μας λένε ότι οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί ως προς τις δυνατότητές τους, και η δημιουργικότητα είναι η τύχη των λίγων, εκείνων που ονομάζονται λαμπροί, ταλαντούχοι ή τουλάχιστον ικανοί.

Μπορεί κάθε παιδί να γίνει μουσικός, συγγραφέας, επιστήμονας; Άλλωστε, ακόμη και στο σχολείο αποδεικνύεται ότι κάποια παιδιά κυριολεκτικά αντιλαμβάνονται τη γνώση «εν πτήσει», ενώ άλλα την αποκτούν με σκληρή δουλειά, σκοντάφτοντας σε κάθε βήμα...

Από τι εξαρτάται αυτή η διαφορά; Από τι ακριβώς αποτελείται; Ίσως οι περιορισμένες δυνατότητες του εγκεφάλου, που κληρονομήσαμε από τους προγόνους μας, εκδηλώνονται ακριβώς στο γεγονός ότι δημιουργεί ένα ανυπέρβλητο εμπόδιο στη δημιουργική ανάπτυξη των περισσότερων ανθρώπων, ανοίγοντας για κάποιο λόγο μόνο για κάποιους το δρόμο προς τα μυστικά της επιστήμης και τέχνη? Αν ναι, τότε η ανθρωπότητα έχει φτάσει στην πιο δύσκολη στιγμή της ιστορίας της: οι απαιτήσεις της εποχής έχουν έρθει σε σύγκρουση με την ανθρώπινη φύση. Και αν δεν ξεπεραστεί αυτή η αντίφαση, η ανθρωπότητα πρέπει να σταματήσει...

Κύριο ερώτημα. Το ζήτημα της ανάπτυξης των ικανοτήτων και της σχέσης τους με τις δυνατότητες του ανθρώπινου εγκεφάλου δεν τέθηκε σήμερα.

Πριν από διακόσια χρόνια, δύο διάσημοι Γάλλοι φιλόσοφοι, ο Claude Adrian Helvetius και ο Denis Diderot, μάλωναν μεταξύ τους. Ήταν και άθεοι και υλιστές, μισούσαν και οι δύο τη σκλαβιά και την άγνοια και θεωρούσαν την εκπαίδευση ως την κύρια δύναμη που καλούνταν να μεταμορφώσει τον κόσμο. Ταυτόχρονα, ο Helvetius και ο Diderot είχαν διαφορετικές εκτιμήσεις για τις δυνατότητες επιρροής της εκπαίδευσης στον ανθρώπινο νου και στις ικανότητές του. Αυτό ακριβώς ήταν η διαμάχη τους, η οποία πέρασε στην ιστορία της φιλοσοφίας, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Στην πραγματικότητα, η διαμάχη ήταν μονόπλευρη.

Ο Helvetius έγραψε ένα βιβλίο «On Man, His Mental Abilities and His Education», στο οποίο εξέφρασε απόψεις που ήταν εντυπωσιακές για εκείνη την εποχή. Όμως το βιβλίο εκδόθηκε μετά τον θάνατο του συγγραφέα του. Ο Ντιντερό απάντησε με ένα ειδικό έργο, «A Systematic Refutation of Helvetius’s Book of Man», γραμμένο σε μορφή διαλόγου. Δυστυχώς, ο Helvetius δεν μπορούσε πλέον να ανταποκριθεί...

Τι ισχυρίστηκε ο Helvetius; Υπάρχει ένα τμήμα στο βιβλίο του που ονομάζεται: «Όλοι οι άνθρωποι με μια συνηθισμένη φυσιολογική οργάνωση έχουν τις ίδιες νοητικές ικανότητες». Αυτή είναι η βασική ιδέα του βιβλίου.

«Επί του παρόντος, υπάρχουν δύο απόψεις μεταξύ των επιστημόνων για αυτό το θέμα. Μερικοί από αυτούς λένε: ο νους είναι το αποτέλεσμα ενός συγκεκριμένου είδους ιδιοσυγκρασίας και εσωτερικής οργάνωσης. αλλά κανένα από αυτά δεν έχει ακόμη καθορίσει, με μια σειρά παρατηρήσεων, το είδος των οργάνων, την ιδιοσυγκρασία ή την τροφή που παράγει το μυαλό. Αυτός ο αόριστος και αβάσιμος ισχυρισμός μειώνεται έτσι σε αυτό: ο νους είναι το αποτέλεσμα κάποιας άγνωστης αιτίας ή κάποιας κρυφής ιδιότητας, την οποία αποκαλώ ιδιοσυγκρασία ή οργάνωση.

Ο Helvetius αρνείται τα έμφυτα θεμέλια των νοητικών ικανοτήτων, πιστεύοντας ότι κανείς δεν θα μπορούσε ποτέ να βρει αυτά τα θεμέλια. Αποδίδει τις διαφορές μεταξύ των ανθρώπων αποκλειστικά στις διαφορές στην ανατροφή. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι με την εκπαίδευση ο Helvetius κατανοούσε όχι μόνο την εκπαίδευση με τη συνήθη έννοια της λέξης, αλλά ολόκληρη την ολότητα των συνθηκών της ανθρώπινης ζωής.

Ας δούμε τώρα ποιες ήταν οι αντιρρήσεις που διατύπωσε ο Denis Diderot κατά της γνώμης του Helvetius. Χωρίς να αρνείται τη σημασία της εκπαίδευσης, ο Ντιντερό πίστευε ταυτόχρονα ότι μπορεί να αναπτύξει μόνο αυτό που έδωσε η φύση στο έμβρυο. «Δεν μπορείς να προικίσεις σε ένα λαγωνικό με μια λεπτή αίσθηση όσφρησης», έγραψε, «δεν μπορείς να προικίσεις σε έναν δείκτη την ταχύτητα που είναι εγγενής σε ένα λαγωνικό· ό,τι και να κάνεις, το τελευταίο διατηρεί την ανεπτυγμένη όσφρησή του. και το πρώτο έχει την ταχύτητα των ποδιών του».

Εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ανάπτυξη» PDF Εκτύπωση E-mail

07.03.2011 01:42

Ι. ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

1. Η ανάπτυξη ικανοτήτων δεν είναι εύκολη.

Ο δρόμος που διανύει ένα παιδί στην ανάπτυξή του κατά την προσχολική ηλικία είναι τεράστιος. Σε αυτό το διάστημα κερδίζει σημαντικά περισσότερα από ό,τι σε ολόκληρη τη μετέπειτα ζωή του. Κατά την προσχολική παιδική ηλικία, ένα άτομο «διαμορφώνεται». Οι αλλαγές που συμβαίνουν στην ανάπτυξη του μυαλού ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι εκπληκτικές και άπιαστες. Ωστόσο, αυτό το «καταπληκτικό» και «άπιαστο» πρέπει να το δούμε και να το κατανοήσουμε. Με άλλα λόγια, να αναδείξουμε τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των αλλαγών στον ψυχισμό του παιδιού. Τα χαρακτηριστικά είναι μονάδες που καθορίζουν τις κύριες κατευθύνσεις της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού.

Στο πρόγραμμα, μια τέτοια χαρακτηριστική ενότητα είναι η ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού. ΛΑ. Ο Βενγκέρ θεωρούσε ότι οι ικανότητες είναι ενέργειες προσανατολισμού που διαμορφώνονται και εκδηλώνονται όταν ένα παιδί χρησιμοποιεί υπάρχοντα πολιτιστικά μέσα. Στην προσχολική παιδική ηλικία, αυτά τα μέσα έχουν εικονιστικό χαρακτήρα και αντιπροσωπεύουν πρότυπα, διαγράμματα, μοντέλα, σύμβολα.

Ο O.M. Dyachenko πρότεινε τη διαίρεση των ικανοτήτων σε δύο μεγάλες ομάδες. Αυτή η διαίρεση είναι αυθαίρετη, αλλά αποτελεσματική από την άποψη της διάκρισης μεταξύ των μέσων που χρησιμοποιούν τα παιδιά κατά την επίλυση προβλημάτων διαφορετικών τάξεων.

Η πρώτη ομάδα είναι η ικανότητα αντίληψης της πραγματικότητας, επιτρέποντας στο παιδί, με τη βοήθεια τέτοιων μέσων όπως διαγράμματα, μοντέλα, να απομονώσει οπτικές, αντικειμενικές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων που είναι απαραίτητα για την επίλυση ενός προβλήματος, δηλ. συνοψίστε τη μαθησιακή σας εμπειρία. Για παράδειγμα, ένα παιδί χρησιμοποιεί ένα σχέδιο δωματίου για να βρει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο στο δωμάτιο ή χρησιμοποιεί ένα διάγραμμα για να δημιουργήσει από τα προτεινόμενα μέρη (μπλοκ, στοιχεία Lego, kinders, κ.λπ.).

Η δεύτερη ομάδα είναι οι ικανότητες που επιτρέπουν στο παιδί να μεταφέρει τη στάση του στην πραγματικότητα χρησιμοποιώντας συμβολικά μέσα για να προσδιορίσει το νόημα της κατάστασης. Αυτά τα μέσα δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί προσχολικής ηλικίας να γενικεύσει και να εκφράσει τη συναισθηματική και γνωστική του εμπειρία. Για παράδειγμα, σε ένα παιχνίδι, ένα παιδί αναπαράγει συχνά χαρά, θυμό, απογοήτευση, ευχαρίστηση με τη βοήθεια συμβολισμών που περιέχονται στις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες, τα θαυμαστικά κ.λπ. Μέσω της ζωγραφικής (σύνθεση, χρώμα, μέγεθος, σχήμα), το παιδί προσχολικής ηλικίας μεταφέρει τη στάση του απέναντι στον χαρακτήρα ή το γεγονός που απεικονίζεται.

Ειδικές αναπτυξιακές εργασίες για την κατάκτηση διαφόρων τύπων εργαλείων προσφέρονται στο παιδί σε ενότητες του προγράμματος στο πλαίσιο δραστηριοτήτων προσχολικής ηλικίας (παιχνίδι, σχέδιο, σχεδιασμός κ.λπ.). Στη θεωρία δραστηριότητας (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov), δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην ηγετική δραστηριότητα, που στην προσχολική παιδική ηλικία είναι το παιχνίδι. Σε αυτό, το παιδί «ζει» ορισμένες καταστάσεις, συνδυάζοντας τις συναισθηματικές και γνωστικές του εμπειρίες.

Στο πρόγραμμα δίνεται μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας του ίδιου του παιδιού και των δημιουργικών του ικανοτήτων.

Ένας από τους εξέχοντες Ρώσους ψυχολόγους, ο A.V. Zaporozhets, θεώρησε τα προσχολικά χρόνια ως μια εποχή τεράστιων ευκαιριών που μπορούν να εκδηλωθούν πλήρως εάν ο στόχος της προσχολικής εκπαίδευσης δεν είναι η επιτάχυνση (επιτάχυνση), αλλά ο εμπλουτισμός (ενίσχυση) της ανάπτυξης του παιδιού. Η ενίσχυση περιλαμβάνει πρωτίστως την ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών, τη διαμόρφωση μιας ενεργητικής, δημιουργικής προσωπικότητας του παιδιού.

Βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών είναι η παρουσία ελκυστικών δραστηριοτήτων, η ευκαιρία να δείξουν πρωτοβουλία, προσοχή και σεβασμό από τους ενήλικες για κάθε παιδί και τις σχέσεις μεταξύ των παιδιών και γνήσια συνεργασία μεταξύ ενηλίκων και παιδιών.

Οι αναπτυξιακές δραστηριότητες ενισχύουν τη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους. Οι τάξεις είναι δομημένες με τέτοιο τρόπο ώστε να περιλαμβάνουν αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών (κατανομή ρόλων, υλικού, λειτουργιών και ατομικών δράσεων).

Δίνεται μεγάλη προσοχή στην ατομικότητα των παιδιών: λαμβάνονται υπόψη ο ρυθμός ανάπτυξης και δραστηριότητας των μεμονωμένων παιδιών και οι προτιμήσεις τους.

Τόσο οι δραστηριότητες των παιδιών μεταξύ τους όσο και η αλληλεπίδραση του δασκάλου με τα παιδιά έχουν χαρακτήρα διαλόγου και ενεργούς συνεργασίας.

Το πρόγραμμα Ανάπτυξης έχει σχεδιαστεί για τέσσερις ηλικιακές ομάδες: junior, middle, senior, preparatory.

Τα παιδιά της μικρότερης ομάδας ασχολούνται με τις πιο σημαντικές δραστηριότητες για την ηλικία τους - παιχνίδι, σχέδιο, σχέδιο. Επιπλέον, ο δάσκαλος τους διαβάζει ποιήματα και παραμύθια και τους μιλάει για όσα διάβασαν. Δίνεται μεγάλη προσοχή στις αισθητηριακές τάξεις, στις οποίες τα παιδιά, παίζοντας διδακτικά παιχνίδια, απαρατήρητα από μόνα τους κυριαρχούν τέτοιες ιδιότητες των γύρω αντικειμένων όπως το χρώμα, το σχήμα και το μέγεθος.

Στη μεσαία ομάδα, τα παιδιά συνεχίζουν να ασχολούνται με την κατασκευή, το σχέδιο και τη μυθοπλασία, αλλά ταυτόχρονα λύνουν πιο περίπλοκα προβλήματα. Εμφανίζονται νέοι τύποι δραστηριοτήτων (στη φύση, τα μαθηματικά και τον χωρικό προσανατολισμό). Ο προσανατολισμός στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των παιδιών της μεσαίας ομάδας, επομένως τα παιδιά το κάνουν δύο φορές την εβδομάδα. Τα μαθήματα γίνονται συνήθως με τη μορφή ενδιαφέροντων παιχνιδιών - τα παιδιά βοηθούν την κούκλα να τακτοποιήσει τα έπιπλα στο δωμάτιο της κούκλας, να σχεδιάσει σχέδια για την κρεβατοκάμαρα, να σημειώσει κρυμμένους θησαυρούς πάνω τους ή, αντίθετα, να τους αναζητήσει.

Στις ανώτερες και προπαρασκευαστικές ομάδες συνεχίζονται μαθήματα όπως σχέδιο, σχέδιο, εξοικείωση με έργα μυθοπλασίας, φύση, χωρικός προσανατολισμός και μαθηματικά, αλλά εμφανίζονται και νέοι τύποι (γραμματισμός και λογική). Τα μαθήματα μαθηματικών και αλφαβητισμού δεν είναι μόνο στενά ρεαλιστικής φύσης (για διδασκαλία ανάγνωσης και μέτρησης), αλλά και γενικής αναπτυξιακής φύσης (τα παιδιά προσπαθούν να κάνουν μια υγιή ανάλυση μιας λέξης, να συγκρίνουν αριθμούς μεταξύ τους κ.λπ.). Ξεχωριστή θέση καταλαμβάνει η εξοικείωση με τις λογικές σχέσεις - με τη βοήθεια ειδικών τεχνικών και εργαλείων (εικόνες, σχέδια, διαγράμματα), τα παιδιά μαθαίνουν για τις απλούστερες λογικές πράξεις.

Εκτός από αυτές τις κύριες ενότητες, το πρόγραμμα έχει και επιπλέον (σκηνοθεσία, καλλιτεχνική σχεδίαση, εκφραστική κίνηση). Τα μαθήματα σε αυτά τα τμήματα μπορούν να διεξαχθούν ανάλογα με τις επιθυμίες των παιδιών και του δασκάλου.

Το πρόγραμμα περιλαμβάνει επίσης ελεύθερο χρόνο για μαθήματα μουσικής και φυσικής αγωγής.

Υπάρχει μια πιο περίπλοκη έκδοση του προγράμματος - "Ανάπτυξη * ("Ταχαρισμένο παιδί"), που στοχεύει στην εργασία με διανοητικά προικισμένα παιδιά ηλικίας 5-7 ετών (ηλικιωμένες και προπαρασκευαστικές ομάδες νηπιαγωγείου). Ταυτόχρονα, η χαρισματικότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από υψηλό επίπεδο γνώσης των δραστηριοτήτων των παιδιών, γνωστικής δραστηριότητας και ανάπτυξης νοητικών ικανοτήτων. Αυτές οι ικανότητες είναι τυπικές ειδικά για την προσχολική παιδική ηλικία. Εκδηλώνονται κυρίως στο πεδίο των εικονιστικών μορφών της γνώσης - οπτικο-εικονιστικής σκέψης και φαντασίας.

Το πρόγραμμα Gifted Child περιλαμβάνει τα ακόλουθα είδη μαθημάτων: εξοικείωση με το χώρο, λογικές σχέσεις, μυθοπλασία, διαμόρφωση στοιχειωδών μαθηματικών εννοιών, ανάπτυξη λόγου, γραμματισμό, κατασκευή, προετοιμασία για παιχνίδι, εξοικείωση με τη φύση και στοιχειώδη φυσικά φαινόμενα και καλές τέχνες.

2. Από πού ξεκινά η εκπαίδευση;

ΑΙΣΘΗΣΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ

Σε κάθε ηλικία, είναι απαραίτητο να δίνουμε προσοχή σε εκείνες τις πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού στις οποίες αυτή η ηλικία είναι πιο ευαίσθητη, πιο δεκτική.

Στην ηλικία των 3 ετών, ένα παιδί αρχίζει να εξερευνά ενεργά τον κόσμο γύρω του. Η πηγή της γνώσης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι η αισθητηριακή εμπειρία. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να θυμόμαστε ότι το κύριο πράγμα σε αυτή την ηλικία είναι να εμπλουτίσουμε την εμπειρία του παιδιού, η οποία είναι απαραίτητη για την πλήρη αντίληψη του κόσμου γύρω του, και πρώτα απ 'όλα, είναι να εμπλουτίσουμε τις ιδέες του για τις εξωτερικές ιδιότητες των αντικειμένων. .

Όταν αναπτύσσετε ιδέες για το χρώμα, το σχήμα και το μέγεθος των γύρω αντικειμένων, είναι απαραίτητο να εισαγάγετε τα παιδιά σε γενικά αποδεκτά παραδείγματα των εξωτερικών ιδιοτήτων των αντικειμένων, τα λεγόμενα αισθητήρια πρότυπα (επτά χρώματα του φάσματος, πέντε γεωμετρικά σχήματα, τρία διαβαθμίσεις μεγέθους).

Στην αρχή, τα παιδιά εξοικειώνονται μόνο με τα αισθητηριακά πρότυπα (συγκρίνουν, επιλέγουν τα ίδια, θυμούνται τα ονόματα). Στη συνέχεια, όταν εμφανίζονται πιο ξεκάθαρες ιδέες για τις ποικιλίες κάθε ιδιοκτησίας, εμφανίζεται μια πιο λεπτή διαφοροποίηση των προτύπων. Τέλος, τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν αυτές τις ιδέες για να αναλύσουν και να αναγνωρίσουν τις ιδιότητες διαφορετικών αντικειμένων σε μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων.

Έτσι, η αισθητηριακή ανάπτυξη ενός παιδιού, αφενός, έχει ανεξάρτητη σημασία, αφού εξασφαλίζει τη λήψη ξεκάθαρων ιδεών για το περιβάλλον, αφετέρου, αποτελεί το θεμέλιο της γενικής νοητικής ανάπτυξης, η οποία είναι αδύνατη χωρίς να βασιστούμε σε πλήρη αντίληψη.

ΕΝΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Το πρόγραμμα Ανάπτυξης αφιερώνει πολύ χώρο στο παιχνίδι, κάτι που είναι τόσο σημαντικό για την πλήρη ζωή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας «εδώ και τώρα» και για το μέλλον του, καθώς συμβάλλει σημαντικά στη νοητική και κοινωνική του ανάπτυξη.

Μια ειδική ενότητα του προγράμματος ("Ανάπτυξη Δραστηριότητας Παιχνιδιού") προβλέπει κοινό παιχνίδι μεταξύ ενός ενήλικα και των παιδιών, κατά το οποίο το παιδί κατακτά τα βασικά της δραστηριότητας παιχνιδιού και στη συνέχεια τις πιο περίπλοκες και ποικίλες μορφές του (παιχνίδι πλοκής, παιχνίδι με κανόνες ).

Οι μέθοδοι δραστηριότητας παιχνιδιού που αποκτώνται σε κοινές δραστηριότητες με έναν ενήλικα θα δημιουργήσουν τη βάση για το ελεύθερο ανεξάρτητο παιχνίδι του παιδιού, θα το βοηθήσουν να απασχοληθεί εύκολα αναπτύσσοντας μια ποικιλία φανταστικών καταστάσεων παιχνιδιού, θα του επιτρέψουν να εμπλουτίσει και να πραγματοποιήσει δημιουργικά τα σχέδιά του. το παιδί θα μάθει να συνάπτει ουσιαστική επικοινωνία με τους συνομηλίκους (που στην προσχολική ηλικία βασίζεται στο παιχνίδι), να ελέγχει τις άμεσες επιθυμίες του, υπακούοντας στους κανόνες του παιχνιδιού.

ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ

Η κατασκευή είναι ένα από τα πιο σημαντικά και ενδιαφέροντα είδη παιδικών δραστηριοτήτων. Δυστυχώς, οι γονείς πλέον αναθέτουν λίγο χώρο στην κατασκευή σε δραστηριότητες με τα παιδιά τους και ένα σετ ξύλινων κατασκευών είναι κάτι σπάνιο στο σετ παιδικών παιχνιδιών. Η εποικοδομητική δραστηριότητα είναι αναμφίβολα σημαντική στη συνολική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού, αφού συμβάλλει στη διαμόρφωση της πιο σημαντικής νοητικής δράσης - οπτικής μοντελοποίησης. Ο σχεδιασμός αναπτύσσει την ικανότητα να αντιλαμβάνονται τέτοιες εξωτερικές ιδιότητες του αντικειμενικού κόσμου όπως σχήμα, χωρικές και διαστατικές σχέσεις, να κατανοούν ορισμένες βασικές εξαρτήσεις της δομής ενός αντικειμένου από τη λειτουργία του και να δημιουργούν νέες, πρωτότυπες εικόνες.

Πρώτα, τα παιδιά σας θα μάθουν πώς να στοιβάζουν σωστά τους κύβους, δημιουργώντας σταθερά και επίπεδα κτίρια. λάβετε υπόψη το σχήμα διαφόρων στοιχείων οικοδομικού υλικού (κύβοι). καταλάβετε ότι ανάλογα με το τι ή για ποιον κατασκευάζουν, η δομή τους θα φαίνεται εντελώς διαφορετική. Στη συνέχεια, σταδιακά, θα μάθουν να «διαβάζουν» σχέδια κτιρίων (πρώτα σε ένα επίπεδο και αργότερα σε τρία), τα οποία θα τους επιτρέψουν να πλοηγούνται πιο καθαρά σε πραγματικά αντικείμενα, να λαμβάνουν υπόψη τη χωρική πολυδιάστασή τους, αλλά το πιο σημαντικό, να δημιουργούν νέα, πολύπλοκα σχέδια δικά τους και να εφαρμόσουν σωστά τις προθέσεις σας στο υλικό. Επιπλέον, θα κατανοήσουν επίσης τη συμβολική πλευρά της εποικοδομητικής δραστηριότητας (η ενσάρκωση της οποίας μπορεί να βρεθεί σε διάφορα στυλ αρχιτεκτονικής), έτσι το κάστρο της Σταχτοπούτας θα είναι «ευγενικό, χαρούμενο» γι 'αυτούς και η καλύβα του Baba Yaga, φυσικά, θα είναι "κακό"; μια τέτοια κατανόηση θα εμπλουτίσει τη φαντασία τους και θα συμβάλει στην ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων.

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΥΘΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΥ

Τι σημαίνει η μυθοπλασία για ένα παιδί; Αυτός είναι ένας μαγικός κόσμος στον οποίο κάθε παιδί βυθίζεται με ευχαρίστηση, και πηγή πληροφοριών για το περιβάλλον και απαραίτητη προϋπόθεση για την ομαλή ανάπτυξη του λόγου.

Δύο φορές την εβδομάδα γίνονται μαθήματα ανάπτυξης λόγου και εξοικείωσης με τη μυθοπλασία των παιδιών. Κατά τη διάρκεια αυτών των μαθημάτων, ο δάσκαλος διαβάζει στα παιδιά ποιήματα, παραμύθια και ιστορίες και τα παιδιά ακούν προσεκτικά, κοιτάζουν τις εικόνες και απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο όσων διαβάζουν. Εάν μια άγνωστη λέξη εμφανίζεται σε ένα παραμύθι ή ποίημα, ο δάσκαλος εξηγεί τη σημασία της. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται επίσης στην εξοικείωση με τα επίθετα, τις συγκρίσεις, τις μεταφορές και άλλα μέσα καλλιτεχνικής έκφρασης. Όταν το παιδί απαντά σε ερωτήσεις ενός ενήλικα, περιγράφει εικόνες ή παιχνίδια ή συμμετέχει στην παράσταση παραμυθιών, χρησιμοποιεί τα εργαλεία στα οποία του μύησε ο ενήλικας.

Τα μαθήματα μυθοπλασίας ξεκινούν από την ομάδα των junior και συνεχίζονται στη μέση, την ανώτερη και την προπαρασκευαστική ομάδα. Μεγαλώνοντας, τα παιδιά μαθαίνουν όχι μόνο να μαθαίνουν ποιήματα και να λύνουν αινίγματα, αλλά και να διηγούνται παραμύθια. Είναι πολύ δύσκολο για ένα μικρό παιδί να επισημάνει το πιο σημαντικό πράγμα σε ένα παραμύθι (χαρακτήρες και τις ενέργειές τους), έτσι οι δάσκαλοι βοηθούν τα παιδιά χρησιμοποιώντας ειδικά μέσα - κύκλους και τετράγωνα διαφορετικών χρωμάτων και μεγεθών, που λειτουργούν ως υποκατάστατα για πραγματικούς χαρακτήρες. Μέχρι το τέλος των μαθημάτων στην προπαρασκευαστική ομάδα, τα παιδιά μπορούν ήδη να πουν ένα παραμύθι χωρίς να βασίζονται σε οπτικά βοηθήματα.

Ένας ιδιαίτερος τομέας εργασίας είναι η ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών. Ακόμα και παιδιά 3-4 ετών προσπαθούν να φαντασιωθούν, συνθέτοντας ασυνήθιστες συνεχίσεις διάσημων παραμυθιών. Σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία (5-6 ετών), τα παιδιά μπορούν να βρουν το δικό τους, πρωτότυπο παραμύθι ή ιστορία για ένα δεδομένο θέμα.

ΩΡΑΙΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Όλοι οι γονείς θέλουν το παιδί τους να ζωγραφίζει καλά. Κοιτάζοντας τα πρώτα «σκαριφήματα» του μωρού (σχεδόν πάντα το παιδί εξηγεί τι έχει σχεδιάσει: «αυτό είναι ένα αυτοκίνητο» ή «αυτό είναι ένας σκύλος» κ.λπ.), οι ενήλικες προσπαθούν να του μάθουν να ζωγραφίζει και, πρώτα απ 'όλα, δώσε του το δικό του παράδειγμα, δηλ. ζωγραφίζουν ένα σκύλο, ένα αυτοκίνητο κ.λπ., περιμένοντας ότι το παιδί θα ζωγραφίσει τουλάχιστον κάτι παρόμοιο.

Σε αυτήν την περίπτωση, οι ενήλικες αντιμετωπίζουν συχνά την άρνηση: «Δεν μπορώ να το κάνω αυτό». Η επανάληψη αυτού του είδους «δραστηριότητας» οδηγεί συχνά στην πλήρη άρνηση του παιδιού αυτού του είδους δραστηριότητας: «Δεν ξέρω πώς να ζωγραφίζω!»

Πώς να βοηθήσετε ένα παιδί στην επιθυμία του να απεικονίσει σε ένα κομμάτι χαρτί τη γύρω πραγματικότητα, έναν φωτεινό κόσμο που διεγείρει τη φαντασία του παιδιού;

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά προσχολικής ηλικίας να κατανοούν τη γλώσσα των καλών τεχνών, τα εκφραστικά μέσα της οποίας είναι το χρώμα, η γραμμή, το χρώμα και οι τονικοί ρυθμοί (αυτά είναι σαν γράμματα και συλλαβές) και να χρησιμοποιήσει τα εκφραστικά μέσα αυτής της γλώσσας για να δημιουργήσει μια σύνθεση.

Το παγκόσμιο καλλιτεχνικό έργο που πρέπει να λυθεί με τα παιδιά - ο συνδυασμός ενός σχεδίου αντικειμένου με τη χρωματική οργάνωση ενός φύλλου - αρχικά αποσυντίθεται σε δύο συστατικά. Από τη μια, υπάρχει δουλειά με το χρώμα, η δημιουργία ενός αρμονικού χώρου μιας μη αντικειμενικής εικόνας σε ένα φύλλο χαρτιού, από την άλλη, η ανάπτυξη του σχεδίου αντικειμένων.

Ταυτόχρονα, τεχνικές εργασίες (συμπλήρωση φύλλου, ανάμειξη χρωμάτων, απεικόνιση αντικειμένου) περιλαμβάνονται απαραίτητα σε μια δημιουργική εργασία που απαιτεί τη μεταφορά της συναισθηματικής κατάστασης του παιδιού (για παράδειγμα, "Χρυσό Φθινόπωρο", "Χνουδωτό γατάκι") και κατασκευή μια καλλιτεχνική και εκφραστική εικόνα.

Δημιουργώντας αυτή ή εκείνη την καλλιτεχνική εικόνα, το παιδί προχωρά από τη συναισθηματική αντίληψη του αντικειμένου, από το χρωματικό σημείο, το οποίο σταδιακά αναπτύσσεται, βελτιώνεται και λεπτομερώς.

Στη συνέχεια, όλο και περισσότερη προσοχή δίνεται στη μεταφορά των βασικών σχέσεων και χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου (χαρακτηριστικά σχήματος, συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, σχετικά μεγέθη και λειτουργίες κ.λπ.), καθώς και στις σχέσεις στον κόσμο των ανθρώπων, μεταξύ ενός ατόμου. και τον κόσμο γύρω του, σχέσεις μεταξύ αντικειμένων (διψήφιες συνθέσεις, σχέδιο θέματος-ιστορίας).

Όλα αυτά δίνουν στο παιδί την ευκαιρία να δημιουργήσει περαιτέρω σύνθετες πολυμορφικές συνθέσεις που μεταφέρουν τη συναισθηματική του στάση, κατάσταση, διάθεση και εντύπωση.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΧΩΡΟ

Φανταστείτε ότι βρίσκεστε στο δρόμο μιας άγνωστης πόλης. Έχετε έναν χάρτη αυτής της πόλης στα χέρια σας και προσπαθείτε να βρείτε τον δρόμο στον οποίο βρίσκεστε. Για πολλούς, αυτό το έργο αποδεικνύεται δύσκολο. Μερικοί άνθρωποι δυσκολεύονται να σχεδιάσουν μια κάτοψη του διαμερίσματός τους, πόσο μάλλον κατόψεις ή κατόψεις. Η ανεπαρκής ανάπτυξη του χωρικού προσανατολισμού αποκαλύπτεται όχι μόνο με αυτόν τον άμεσο τρόπο. Στο δημοτικό και στο γυμνάσιο, τα παιδιά που έχουν κακό χωρικό προσανατολισμό αντιμετωπίζουν δυσκολίες στα μαθηματικά, τη γεωγραφία, το σχέδιο και τη φυσική.

Και στο πρόγραμμα «Ανάπτυξη», η διδασκαλία των παιδιών να διαβάζουν και να απεικονίζουν σχέδια διαφορετικών χωρικών καταστάσεων ξεκινά από την ηλικία των 4 ετών, δηλαδή ακριβώς όταν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, σύμφωνα με ψυχοφυσιολογική έρευνα, είναι πιο ευαίσθητα σε αυτού του είδους την εκπαίδευση. Μέχρι την ηλικία των 7 ετών, τα παιδιά όχι μόνο ξέρουν πώς να σχεδιάζουν τη διάταξη ενός δωματίου, μιας περιοχής για περπάτημα ή μιας μικρής περιοχής, αλλά και να «διαβάζουν» με επιτυχία χάρτες της περιοχής ή της πόλης τους. Παίζουν με ενθουσιασμό «τοπογράφους», χρησιμοποιώντας σχέδια για να βρουν τη θέση των «θησαυρών», «εκπλήξεις» στην τοποθεσία, στο δρόμο κ.λπ.

Η ανάπτυξη της ικανότητας πλοήγησης στο διάστημα διευκολύνει την κατάκτηση πολλών σχολικών θεμάτων και στο μέλλον παρέχει την ευκαιρία να επιδείξει κανείς τις δημιουργικές του ικανότητες σε διάφορους τομείς (σχέδιο, γραφικά υπολογιστή, αρχιτεκτονική, σχέδιο κ.λπ.)

ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ

Η επίδραση της φύσης στην ανάπτυξη του παιδιού είναι τεράστια. Το μωρό σας αρχίζει να εξοικειώνεται με τον εκπληκτικό, ατελείωτο και συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο της φύσης από τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Τον ελκύει ο ήχος της βροχής, το θρόισμα των φύλλων, μια λαμπερή πεταλούδα που φτερουγίζει από ένα μυρωδάτο λουλούδι, ένα αστείο χνουδωτό γατάκι και ένα μαργαριταρένιο ψάρι σε ένα ενυδρείο, που λαμπυρίζει με όλα τα χρώματα του ουράνιου τόξου. Η φύση είναι η πηγή της πρώτης συγκεκριμένης γνώσης και των χαρούμενων εμπειριών, που συχνά θυμόμαστε για μια ζωή. Ο κόσμος της ζωντανής και άψυχης φύσης ελκύει με την ομορφιά, τα φωτεινά χρώματα, τη διαφορετικότητα και το ανεξήγητο μυστήριο. Με την ένταξή του, το παιδί εμπλουτίζει την αισθητηριακή του εμπειρία, στην οποία βασίζεται η περαιτέρω γνώση του, αναπτύσσονται οι νοητικές ικανότητες και η δημιουργικότητα.

Το μωρό μεγαλώνει, φτάνοντας στην ηλικία του «γιατί» μέχρι την ηλικία των 4-5 ετών. Μαζί με την αυξανόμενη ικανότητά του να κατανοεί το περιβάλλον του, προκύπτουν πολλά ερωτήματα που δεν επιλύονται πάντα σωστά μόνοι του: γιατί τα πουλιά πετούν μακριά και τα φύλλα πέφτουν; Μπορεί η άνοιξη να έρθει μετά το καλοκαίρι; Με βάση την περιέργεια των παιδιών, ένας ενήλικας τα βοηθά να κατανοήσουν τον πλούτο και την ποικιλομορφία των σχέσεων στη φύση, τους εισάγει στους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς σε σχέση με ζώα και φυτά. Μέχρι την ηλικία των 5 ετών, τα παιδιά εξοικειώνονται με τη φύση του άμεσου περιβάλλοντος τους και αρχίζουν να κατανοούν τα πρώτα απλά μοτίβα: την αλλαγή των εποχών και τις αλλαγές που συμβαίνουν στη ζωή των φυτών και των ζώων ανάλογα με την επόμενη εποχή.

Οι ιδέες των μεγαλύτερων προσχολικής ηλικίας για τη φύση δεν περιορίζονται σε φαινόμενα και αντικείμενα στο άμεσο περιβάλλον τους. Από βιβλία και ταινίες, τα παιδιά μαθαίνουν για ασυνήθιστα φυτά και ζώα που ζουν σε διάφορα μέρη της Γης, για την αρχαία εμφάνισή της. Προκύπτουν νέα ερωτήματα: πού ζουν τα κολίβρια; Γιατί δεν υπάρχουν δεινόσαυροι τώρα; Πότε εμφανίστηκαν οι πρώτοι άνθρωποι στη Γη; Το πρόγραμμα για παιδιά 5-7 ετών απαντά σε αυτές και σε πολλές άλλες ερωτήσεις, παρουσιάζοντας διάφορες φυσικές περιοχές, οικοσυστήματα και την εξέλιξη της ζωής στη Γη.

Μαθαίνοντας για τη φύση και τους νόμους της, το παιδί αρχίζει να την αντιμετωπίζει πιο συνειδητά. Έτσι μπαίνουν τα θεμέλια του οικολογικού πολιτισμού στην προσχολική ηλικία. Η κατευθυνόμενη εργασία εξοικείωσης με τη φύση στο νηπιαγωγείο όχι μόνο θέτει τα θεμέλια για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να κατακτήσουν με επιτυχία σχολικά μαθήματα όπως η φυσική ιστορία, η γεωγραφία, η βιολογία, αλλά επίσης εκπαιδεύει ένα περιβαλλοντικά εγγράμματο, σκεπτόμενο άτομο που, στην ενήλικη ζωή, θα συνειδητοποιήσει και με προσοχή μεταχειριστείτε οτιδήποτε ζωντανό και μη στη Γη.

ΠΕΡΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

Όταν ένα παιδί πηγαίνει στο σχολείο, κάθε γονιός σκέφτεται το ερώτημα: πρέπει να διδαχθεί να διαβάζει και να γράφει;

Όλοι γνωρίζουν καλά ότι η αδυναμία ανάγνωσης ή η αργή ανάγνωση (γράμμα προς γράμμα) είναι ένα σοβαρό εμπόδιο στη μάθηση ενός παιδιού στο σχολείο. Επιπλέον, έχει διαπιστωθεί ότι ένα παιδί 7 ετών δυσκολεύεται περισσότερο να κατακτήσει την ανάγνωση από ένα παιδί 6 ετών.

Τι είναι το διάβασμα;

Αυτό είναι το πρώτο βήμα στη σχολική διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Το παράδοξο είναι ότι πρώτα ένας μαθητής της πρώτης τάξης διδάσκεται γραφή και ανάγνωση και μετά εισάγεται στη φωνητική, τη μορφολογία και τη σύνταξη της μητρικής του γλώσσας.

Αποδεικνύεται ότι σε μια ορισμένη ηλικία ("από δύο έως πέντε") τα παιδιά ενδιαφέρονται εξαιρετικά να μελετήσουν την υγιή πλευρά της ομιλίας. Μπορείτε να επωφεληθείτε από αυτό το παιδικό ενδιαφέρον και να εισάγετε το παιδί, να «βυθιστεί» στον υπέροχο κόσμο των ήχων, να ανακαλύψετε μια ιδιαίτερη γλωσσική πραγματικότητα, όπου ξεκινούν τα βασικά της φωνητικής και μορφολογίας της ρωσικής γλώσσας, και έτσι οδηγούν στην ανάγνωση από τους ηλικίας 6 ετών, παρακάμπτοντας το περιβόητο "βάσανο της συγχώνευσης" ήχων μέσω της σύνδεσης των γραμμάτων: "m" και "a" - γίνεται "ma"... Ένα παιδί κατακτά την ανάγνωση όταν βιώνει μια ιδιαίτερη λαχτάρα και ενδιαφέρον για αυτή τη διαδικασία.

Ταυτόχρονα, τα παιδιά κατανοούν ένα συγκεκριμένο σύστημα προτύπων της μητρικής τους γλώσσας, μαθαίνουν να ακούν τους ήχους της ομιλίας μας, να διακρίνουν τα φωνήεντα (τονισμένα και άτονα), τα σύμφωνα (σκληρά και μαλακά), να συγκρίνουν λέξεις με τον ήχο, να βρίσκουν ομοιότητες και διαφορές, χωρίστε τις λέξεις σε συλλαβές, κατασκευάστε λέξεις από μάρκες , που αντιστοιχούν σε ήχους κ.λπ. Αργότερα, τα παιδιά μαθαίνουν να χωρίζουν τη ροή της ομιλίας σε προτάσεις, προτάσεις σε λέξεις, να εξοικειώνονται με όλα τα γράμματα του ρωσικού αλφαβήτου, να συνθέτουν λέξεις και προτάσεις από τους, χρησιμοποιώντας γραμματικούς κανόνες γραφής, κυριαρχούν συλλαβή προς συλλαβή και συνεχείς μεθόδους ανάγνωσης. Όμως το διάβασμα δεν είναι αυτοσκοπός. Αυτή η εργασία επιλύεται σε ένα ευρύ πλαίσιο ομιλίας, τα παιδιά αποκτούν έναν συγκεκριμένο προσανατολισμό στην υγιή πραγματικότητα της μητρικής τους γλώσσας και τίθενται τα θεμέλια για τη μελλοντική ανθρώπινη παιδεία.

Η εκπαίδευση έχει σχεδιαστεί για την περίοδο από 4 έως 7 ετών και είναι δομημένη με μέγιστη συνεκτίμηση των ηλικιακών χαρακτηριστικών των παιδιών προσχολικής ηλικίας και επιλεκτική ευαισθησία στην κατάκτηση γνώσεων γραμματισμού: για παράδειγμα, τα παιδιά 4-5 ετών μελετούν την υγιή πλευρά του λόγου, δείχνοντας ιδιαίτερο ταλέντο και τα παιδιά 6 ετών ενδιαφέρονται πολύ για το σύστημα σημείων, το μελετούν και το διαβάζουν.

Οι μαθητές μας έρχονται στο σχολείο όχι μόνο διαβάζοντας, αλλά μπορούν και να αναλύουν τον προφορικό λόγο και να συνθέτουν σωστά λέξεις και προτάσεις από τα γράμματα του αλφαβήτου.

Στον τομέα της διδασκαλίας ενός παιδιού να γράφει, εσκεμμένα περιοριζόμαστε στην προετοιμασία του χεριού για τη γραφή. Για παιδιά 3-4 ετών, προτείνουμε εθελοντικές ασκήσεις για τα χέρια και τα δάχτυλα, όπου το παιδί προσαρμόζει τις κινήσεις του σε ένα συγκεκριμένο πρότυπο, μοτίβο και τις κατακτά, μαθαίνει να ελέγχει τα χέρια και τα δάχτυλά του. Αυτό είναι ακόμα ένα προπαρασκευαστικό στάδιο. Τα παιδιά 5-6 ετών μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται διάφορες εικόνες αντικειμένων στη γραμμή εργασίας, κοντά στη διαμόρφωση των γραμμάτων, και να γράφουν τυπωμένα γράμματα. Όταν γράφετε, είναι ιδιαίτερα σημαντικό όχι τόσο να κατακτήσετε τις ατομικές δεξιότητες, αλλά να σχηματίσετε ολόκληρο το σύμπλεγμα της ετοιμότητας ενός παιδιού για γραφή: ένας συνδυασμός του ρυθμού και του ρυθμού της ομιλίας με τις κινήσεις των ματιών και των χεριών. Όλη η μάθηση γίνεται σε ένα διασκεδαστικό και ευφάνταστο πλαίσιο καταστάσεων που είναι κατανοητές από το παιδί.

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Οι περισσότεροι ενήλικες που ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη του παιδιού τους προσπαθούν να το βοηθήσουν να κάνει τα πρώτα του βήματα στα μαθηματικά.

Μη όντας ειδικοί στον τομέα της προσχολικής αγωγής, προσπαθούν να μάθουν αμέσως στο παιδί να μετράει και να λύνει προβλήματα.

Είναι όμως από εδώ που πρέπει να ξεκινήσουμε;

Στα μαθηματικά, το κύριο πράγμα είναι να διδάξετε πώς να σκέφτεστε, να συλλογίζεστε λογικά, να βρίσκετε μαθηματικές σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις που κρύβονται για άμεση αντίληψη κ.λπ.

Γι' αυτό, σύμφωνα με τους συντάκτες του προγράμματος, θα πρέπει να ξεκινήσει κανείς όχι με το μέτρημα, αλλά με την κατανόηση των μαθηματικών σχέσεων: περισσότερο, λιγότερο, εξίσου. Αυτή είναι η λεγόμενη προ-αριθμητική περίοδος μάθησης, όταν το νεότερο παιδί προσχολικής ηλικίας, που δεν είναι ακόμα εξοικειωμένο με τους αριθμούς, κατανοεί ήδη ποσοτικές σχέσεις, συγκρίνοντας αντικείμενα κατά μέγεθος (μήκος, πλάτος, ύψος), συγκρίνοντας δύο ομάδες αντικειμένων, πρώτα απευθείας, και στη συνέχεια έμμεσα, με τη βοήθεια οπτικών μοντέλων, επιτρέποντας στο παιδί όχι μόνο συγκεκριμένη, αλλά και γενικευμένη γνώση.

Η χρήση οπτικών μοντέλων διαφόρων τύπων (ένα μοντέλο δύο ομάδων τσιπ διατεταγμένων σύμφωνα με την αρχή της αντιστοιχίας ένα προς ένα, ένας παιδικός άβακας από δύο γραμμές οστών, ένα μοντέλο με τη μορφή τεμνόμενων κύκλων ή οβάλ, ένα μοντέλο «λογικού δέντρου» κ.λπ.) θα βοηθήσει το παιδί στη συνέχεια να αποκτήσει πλήρη κατανόηση για τον αριθμό, για τους γειτονικούς αριθμούς, για τη μετάβαση από τον έναν αριθμό στον άλλο, για τη σειρά αριθμών, για τη σύνθεση των αριθμών από το 3 έως το 10 , θα διευκολύνει την κατανόηση και επίλυση αριθμητικών προβλημάτων.

Αυτό το μονοπάτι της μαθηματικής ανάπτυξης ενός παιδιού, αφενός, θα επιτρέψει τη γενίκευση των ιδεών των παιδιών (να τις χρησιμοποιήσει για να λύσει ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων), αφετέρου θα τους διδάξει να εντοπίζουν τα σημάδια που είναι απαραίτητα για κάθε γνωστικό έργο, να εκτελεί τις απαραίτητες νοητικές ενέργειες, δηλ. θα αναπτύξουν τις νοητικές τους ικανότητες.

ΛΟΓΙΚΕΣ

Συχνά, οι γονείς ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας μπερδεύονται γιατί το παιδί τους δεν μπορεί να αντεπεξέλθει σε φαινομενικά απλές λογικές εργασίες. Για παράδειγμα, τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν μπορούν να απαντήσουν σωστά στην ερώτηση τι περισσότερο: φρούτα ή μήλα, ακόμα κι αν έχουν στα χέρια τους μια εικόνα με φρούτα - πολλά μήλα και λίγα αχλάδια. Τα παιδιά θα απαντήσουν ότι υπάρχουν περισσότερα μήλα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, βασίζουν τις απαντήσεις τους σε αυτό που βλέπουν με τα μάτια τους. «Απογοητεύονται» από την ευφάνταστη σκέψη και τα παιδιά μέχρι την ηλικία των 5 ετών δεν κατέχουν ακόμη τη λογική λογική. Στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, μόλις αρχίζουν να αναπτύσσουν τα στοιχεία της λογικής σκέψης που είναι χαρακτηριστικά μαθητών και ενηλίκων.

Κατά την επίλυση λογικών προβλημάτων, είναι απαραίτητο να εντοπιστούν και να ληφθούν υπόψη σημαντικά, κρυμμένα από την αντίληψη, σημάδια αντικειμένων και φαινομένων, συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ τους. Έτσι, μπορείτε να προσδιορίσετε ποια μεταφορά είναι πιο γρήγορη: ένα αεροπλάνο, ένα αυτοκίνητο ή ένα ποδήλατο, συγκρίνοντάς τα με την ταχύτητα κίνησής τους - ένα χαρακτηριστικό που κρύβεται από την άμεση αντίληψη. Σύμφωνα με ουσιαστικά, διακριτικά χαρακτηριστικά, μια αγελάδα, μια γάτα και μια κατσίκα περιλαμβάνονται στην ομάδα των κατοικίδιων ζώων, αλλά μια καμηλοπάρδαλη όχι. Αυτές οι πολύπλοκες σχέσεις γίνονται σαφείς στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και είναι διαθέσιμες για ανάλυση εάν παρουσιάζονται σε οπτική μορφή. Οι επίκτητες μέθοδοι νοητικής δραστηριότητας επιτρέπουν στα παιδιά να αναλύουν αντικείμενα και φαινόμενα, να αναδεικνύουν ό,τι είναι ουσιαστικό σε αυτά, να συλλογίζονται με συνέπεια και να εξάγουν συμπεράσματα και να συστηματοποιούν την αποκτηθείσα εμπειρία και γνώση.

Η κατάκτηση λογικών μορφών σκέψης στην προσχολική ηλικία συμβάλλει στην ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων και είναι απαραίτητη για την επιτυχή μετάβαση των παιδιών στη σχολική εκπαίδευση.

ΕΚΦΡΑΣΤΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ

Κάθε στοργικός γονέας θέλει να δει το παιδί του ευτυχισμένο τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον. Γίνεται κατανοητό ότι ένα ευτυχισμένο παιδί είναι σωματικά υγιές και δυνατό, διανοητικά και αισθητικά ανεπτυγμένο, διαθέτει ποικίλες πρακτικές δεξιότητες που θα το βοηθήσουν να εδραιωθεί στη ζωή, να επιτύχει και να αγαπηθεί από τους άλλους. Αλλά ταυτόχρονα, ξεχνιέται μια πολύ σημαντική ιδιότητα, αυτό το μικρό κλειδί, χωρίς το οποίο είναι αδύνατο να ανοίξει η «αγαπημένη πόρτα». Μιλάμε για την ικανότητα οικοδόμησης θετικών σχέσεων με τον έξω κόσμο, και αυτό περιλαμβάνει την ικανότητα κατανόησης των άλλων ανθρώπων, των συναισθημάτων, της διάθεσής τους, των δικών τους εμπειριών και τη διαχείρισή τους, τοποθετώντας τους σε κοινωνικά αποδεκτές μορφές. να τα εκφράσουν με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται σωστά κατανοητά από τους άλλους. Στην κατάκτηση αυτών των δεξιοτήτων, δίνεται μεγάλος ρόλος στην ανάπτυξη εκφραστικών κινήσεων, πλαστικότητας, εκφράσεων προσώπου, παντομίμας, με τη βοήθεια των οποίων οι άνθρωποι (συνειδητά ή ασυνείδητα) εκφράζουν τα συναισθήματά τους. Αυτές οι κινήσεις αποτελούν ένα είδος (μη λεκτικής) γλώσσας επικοινωνίας.

Είναι δυνατόν να ξεκινήσει μια τέτοια ανάπτυξη - όσον αφορά τη σκόπιμη διδασκαλία της γλώσσας των εκφραστικών κινήσεων - στην προσχολική παιδική ηλικία, εάν διεξάγονται ειδικές τάξεις στην ενότητα "Εκφραστική κίνηση". Κατά τη διάρκεια αυτών των μαθημάτων, προσφέρονται στο παιδί εργασίες εκπαιδευτικού παιχνιδιού που είναι κοντά σε θεατρικές παραστάσεις. Ως αποτέλεσμα, αναπτύσσει την ικανότητα για συναισθηματική και πλαστική αυτοέκφραση, μεταμόρφωση σε παιχνιδιάρικη εικόνα, οι κινήσεις του γίνονται πιο ελεύθερες και χαλαρές, πλαστικές και εκφραστικές, μαθαίνει να παίζει θεατρικές παραστάσεις (μαζί με άλλα παιδιά) και ακόμη και ανεξάρτητα να επινοεί και δείχνουν μικρές σκηνές πλοκής και πλαστικά σκίτσα, αναπτύσσει δημιουργικές ικανότητες και παραγωγική φαντασία. Σύμφωνα με αυτή τη δουλειά, το παιδί αναπτύσσει φυσικά την ικανότητα να είναι ανοιχτό και ευαίσθητο, φιλικό, να κατανοεί τα συναισθήματα και τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων και να εκφράζει ειλικρινά τις δικές του εμπειρίες. Όλα αυτά συμβάλλουν στην ομαλοποίηση και εναρμόνιση της επικοινωνίας του παιδιού με τους άλλους στην καθημερινή ζωή, κάτι που αναμφίβολα θα του είναι χρήσιμο τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον.

ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ

Η επιθυμία του παιδιού να ζωγραφίζει, να γλυπτεί, να σχεδιάζει και να φτιάχνει απλικέ εξηγείται από το ενδιαφέρον του για τα πάντα γύρω του και την ευχαρίστηση να εργάζεται ανεξάρτητα. Αλλά αν θέλουμε να αναπτύξουμε το σχέδιο ως οπτική δραστηριότητα, τότε αυτό δεν αρκεί. Είναι απαραίτητο να μάθουμε το παιδί να χτίζει (κατασκευάζει) μια εικόνα.

Η διαδικασία κατασκευής μιας εικόνας είναι περίπλοκη, επομένως ένας ενήλικας πρέπει να βοηθήσει το παιδί να κατακτήσει τα βασικά οπτικά μέσα. Ο καλλιτεχνικός σχεδιασμός επιτρέπει σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας όχι μόνο να κυριαρχήσει στα βασικά οπτικά και εκφραστικά μέσα, αλλά και να λύσει οπτικά και εκφραστικά προβλήματα.

Καλλιτεχνική σχεδίαση - κατασκευή από επίπεδα στοιχεία ενός σχεδιαστή (γεωμετρικές φιγούρες διαφόρων σχημάτων, μεγεθών, χρωμάτων, που έχουν σαφές γεωμετρικό σχήμα τετραγώνου, τριγώνου, τετράγωνου κ.λπ. και στερεώνονται με μια ελαστική επιφάνεια υφάσματος) - είναι μια συνθετική δραστηριότητα που μοιάζει περισσότερο με την πλοκή που παίζει, το σχέδιο, το απλικέ, αλλά δεν ταυτίζεται με αυτά.

Η κατασκευή μιας εικόνας πραγματοποιείται συνδέοντας γεωμετρικά σχήματα μεταξύ τους για να μεταφέρουν τα κύρια μέρη και τις λεπτομέρειες των απεικονιζόμενων αντικειμένων.

Τα μαθήματα για τη διδασκαλία του καλλιτεχνικού σχεδιασμού σε παιδιά (3-7 ετών) περιλαμβάνουν την ανάπτυξη γνωστικών και δημιουργικών (ανάπτυξη αντίληψης, σκέψης, φαντασίας), καλλιτεχνικών και εποικοδομητικών ικανοτήτων των παιδιών.

ΣΚΗΝΟΘΕΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Το παιχνίδι είναι η βάση της νοητικής ανάπτυξης και της δημιουργικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Καθένα από τα υπάρχοντα είδη παιχνιδιών - ρόλων, διδακτικό, παιχνίδι με κανόνες, σκηνοθέτη κ.λπ. - έχει το δικό του συγκεκριμένο ρόλο στην ανάπτυξη των παιδιών. Το πρόγραμμά μας για την ανάπτυξη του σκηνοθετικού παιχνιδιού και του θεατρικού παιχνιδιού που βασίζεται σε παραμύθια στοχεύει στη μεγιστοποίηση της αξιοποίησης της αναπτυξιακής του λειτουργίας. Η ιδιαιτερότητα του σκηνοθετικού παιχνιδιού είναι ότι το παιδί κάνει ταυτόχρονα διπλή δουλειά. Παίζει με συνέπεια τον ρόλο του κάθε χαρακτήρα του παραμυθιού και ταυτόχρονα είναι πάνω από όλους τους ρόλους, φέρνει σε πέρας ένα άλλο έργο: αυτός ως σκηνοθέτης ελέγχει την κίνηση της πλοκής, ξεδιπλώνει το παραμυθένιο γεγονός.

Παίζοντας παραμύθια, τα παιδιά επιχειρούν μια σημαντική προσωπική ποιότητα - πρωτοβουλία. Μαθαίνουν να ξεχωρίζουν τον κόσμο των ιδεών, της φαντασίας και της φαντασίας από τη γύρω πραγματικότητα.

Στα παιχνίδια σκηνοθέτη, αναπτύσσονται γενικές μέθοδοι γνωστικής πραγματικότητας: τα παιδιά μαθαίνουν να βλέπουν τον κόσμο γύρω τους όχι μόνο από τη δική τους, αλλά και από μια άλλη οπτική γωνία (τον χαρακτήρα που υποδύεται). Ταυτόχρονα, είναι σε θέση να πάρουν θέση πάνω από διαφορετικές απόψεις και να δουν ολόκληρη την κατάσταση ως σύνολο. Στο έκτο και έβδομο έτος της ζωής, το έργο του σκηνοθέτη μετατρέπεται σε θεατρικές δραστηριότητες και κουκλοθέατρο.

3. Ετοιμαζόμαστε για το σχολείο

Όλοι οι γονείς ανησυχούν για το πρόβλημα της προετοιμασίας των παιδιών τους για το σχολείο, ειδικά σήμερα, που έχουν ανοίξει πολλές νέες εκπαιδευτικές δομές: γυμναστήρια, λύκεια, κέντρα με τομείς προτεραιότητας κ.λπ. Πολλοί γονείς ακολουθούν τον δρόμο της αναζήτησης περίπλοκου περιεχομένου προγράμματος, της διαθεσιμότητας των λεγόμενων ειδικών μαθημάτων: πρόωρη ανάγνωση και μαθηματικά, παιδεία ηλεκτρονικών υπολογιστών, ξένες γλώσσες κ.λπ. Σε αυτή την περίπτωση, το πληροφοριακό πεδίο των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων μεγαλώνει. Και πολύ συχνά αυτή η εκπαίδευση δεν φέρνει τα επιθυμητά αποτελέσματα, αφού το παιδί, έχοντας επαρκή (ενίοτε υπερβολική) ποσότητα γνώσεων, δεν ξέρει πώς να τις εφαρμόσει στην πράξη, στο σχολείο. Το απόθεμα γνώσης εξαντλείται πολύ γρήγορα και συχνά το παιδί παύει να θέλει να μάθει, αφού δεν ενδιαφέρεται να ασχοληθεί με δραστηριότητες που οδηγούν σε αποτυχία.

Άλλοι γονείς πιστεύουν ότι το σχολείο θα «κάνει τα πάντα» (να διδάξει όλα όσα χρειάζεστε) και στην προσχολική ηλικία δεν πρέπει να υπερφορτώνετε το παιδί σας, το κύριο πράγμα είναι ότι μεγαλώνει υγιές και δυνατό. Η φυσική αγωγή και η ψυχολογική άνεση είναι, φυσικά, θεμελιώδεις για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα (συμπεριλαμβανομένου του προγράμματος Ανάπτυξης). Πώς όμως μπορείτε να προετοιμάσετε ένα παιδί για το σχολείο ώστε να μην μπερδεύεται στις νέες συνθήκες, να θέλει να μάθει και να μαθαίνει και να πετύχει τους στόχους του;

Εάν εξετάσουμε λίγο ευρύτερα το πρόβλημα της προετοιμασίας ενός παιδιού για το σχολείο, τότε πιθανότατα θα πρέπει να γίνει κατανοητό ως ο σχηματισμός της ενεργού θέσης ζωής του, η ανάπτυξη μέσων και τρόπων κατανόησης του κόσμου γύρω του. Η διαφορά μεταξύ ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας και ενός μαθητή είναι ότι ο μαθητής αρχίζει να μελετά συνειδητά για να αποκτήσει νέες γνώσεις για να αναπτυχθεί· το παιδί προσχολικής ηλικίας κατέχει τα πάντα σε συγκεκριμένες δραστηριότητες και μορφές μάθησης που του είναι μοναδικές: παιχνίδι, παραγωγικές δραστηριότητες ( κατασκευή, μοντελοποίηση, απλικέ, οπτική, πειραματισμός κ.λπ.) – με τη βοήθεια οπτικών και εικονιστικών μέσων.

Τι χαρακτηρίζει τη μετάβαση από την προσχολική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση; Πρώτα απ 'όλα, αυτή είναι η διατήρηση και η περαιτέρω ανάπτυξη των καλύτερων που έχουν συσσωρευτεί και διδαχθεί στην προσχολική παιδική ηλικία: η ανάπτυξη των γνωστικών και δημιουργικών ικανοτήτων. οπτικά ευφάνταστο όραμα του γύρω κόσμου. παραγωγικότητα των δραστηριοτήτων των παιδιών· η δεκτικότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε πολλές παιδαγωγικές επιρροές. ανταπόκριση, ενσυναίσθηση και πολλά άλλα, τα οποία, σύμφωνα με τον υπέροχο παιδοψυχολόγο A.V. Zaporozhets, αποτελούν το «χρυσό ταμείο της προσωπικότητας» ενός ανθρώπου.

Ως αποτέλεσμα της εργασίας που πραγματοποιήθηκε μαζί τους, μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά που σπούδασαν στο πλαίσιο του προγράμματος "Ανάπτυξη" έχουν μια σειρά από επιτεύγματα απαραίτητα για την επιτυχή μάθηση στο σχολείο. Κατακτούν εποικοδομητικές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένου του προσανατολισμού σε γεωγραφικά διαγράμματα, μαθαίνουν να κατανοούν τον λειτουργικό σκοπό μεμονωμένων τμημάτων. κατέχουν την οπτική δραστηριότητα, τις χωρικές σχέσεις, την ικανότητα να αφηγούνται ένα λογοτεχνικό έργο, να δομούν το περιεχόμενό του και να συνθέτουν τις δικές τους ιστορίες, να αισθάνονται διακριτικά τη φύση και να τονίζουν γενικά μοτίβα και αλληλεξαρτήσεις φυσικών παραγόντων. προσανατολισμός σε λογικές σχέσεις, κατανόηση κάποιων μαθηματικών σχέσεων (σχηματισμός αριθμών, σειρές αριθμών, δημιουργία αντιστοιχιών ένα προς ένα, σύγκριση αριθμών, εργασία με τον άξονα αριθμών, αλλαγή σημείου αναφοράς, επίλυση προβλημάτων κ.λπ.). Χρησιμοποιώντας συμβατικές εικόνες, τα παιδιά μαθαίνουν να κατανοούν αφηρημένες σχέσεις μεταξύ λέξεων σε μια πρόταση, μεταξύ ήχων ή γραμμάτων σε λέξεις και μαθαίνουν ορισμένα μοτίβα της ρωσικής γλώσσας και γραμματικούς κανόνες. Τα παιδιά παίζουν, μοιράζουν ρόλους, επικοινωνούν με συνομηλίκους και ενήλικες.

Φυσικά, όλα τα παραπάνω δεν εξαντλούν τις δυνατότητες του προγράμματος, αλλά σαφώς θέτει τα γενικά θεμέλια για την πλήρη ανάπτυξη ενός μελλοντικού ανθρώπου και επομένως προετοιμάζει το παιδί για οποιοδήποτε σχολικό πρόγραμμα και εξασφαλίζει επιτυχία στη μάθηση χωρίς να βάζει αυστηρά όρια. Παράλληλα, οι παραπάνω καινοτόμες κατευθύνσεις στην εκπαίδευση ενός παιδιού είναι ελπιδοφόρες και προτεραιότητας για το αρχικό στάδιο σε ένα σχολείο αναπτυξιακής εκπαίδευσης σύμφωνα με το σύστημα D.B. Elkonina - V.V. Νταβίντοβα.

II. ΠΟΥ ΕΡΓΑΖΕΤΑΙ ΜΕ ΠΑΙΔΙΑ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

1. Έχουμε ειδικό δάσκαλο

Όποιος εξοικειώνεται με το πρόγραμμα «Ανάπτυξη» για πρώτη φορά ενδιαφέρεται πρωτίστως για το αν είναι σχεδιασμένο για συνηθισμένα προσχολικά ιδρύματα ή απευθύνεται σε ειδικά νηπιαγωγεία (λύκεια, προγυμνάσια κ.λπ.).

Έχοντας ήδη επαρκή εμπειρία εργασίας με εργαζόμενους προσχολικής ηλικίας σε διάφορες περιοχές της Ρωσίας, μπορούμε να μιλήσουμε με απόλυτη σιγουριά για τη δυνατότητα εργασίας στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος σε οποιοδήποτε συνηθισμένο ίδρυμα προσχολικής ηλικίας.

Θα μπορεί κάθε δάσκαλος να εργαστεί στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος;

Η πλήρης γνώση του προγράμματος «Ανάπτυξη» του δασκάλου προϋποθέτει μια σαφή κατανόηση ολόκληρου του πολύπλοκου συνόλου ψυχολογικών και παιδαγωγικών θεμελίων του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος. Γι' αυτό το Εκπαιδευτικό Κέντρο πήρε το όνομά του. ΛΑ. Ο Βενγκέρ οργάνωσε ειδικά μαθήματα για μεθοδολόγους και εκπαιδευτικούς, εκπαίδευση στα οποία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την προετοιμασία ενός δασκάλου να εργαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος.

Κατά τη διάρκεια της εβδομάδας, οι μαθητές όχι μόνο εξοικειώνονται με το πρόγραμμα, αλλά το συνηθίζουν, αποδέχονται (ή δεν αποδέχονται) όλες τις βασικές έννοιες στις οποίες βασίζεται η έννοια της ανάπτυξης του παιδιού. κατέχουν μια ειδική προσέγγιση στην αλληλεπίδραση του δασκάλου με τα παιδιά και τα παιδιά μεταξύ τους.

Η εργασία του μαθήματος είναι δομημένη με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε ενότητα του προγράμματος να καλύπτεται από τους συγγραφείς της. Μιλώντας για την ενότητα και τη μεθοδολογία εργασίας τους, μαζί με το κοινό, ξαναζούν εκείνη την πιο ενδιαφέρουσα ερευνητική εργασία, αποτέλεσμα της οποίας ήταν η ενότητα. Οι διαλέξεις συνοδεύονται από βίντεο που δείχνει μαθήματα σε ενότητες του προγράμματος Ανάπτυξης. Η παρακολούθηση της ταινίας επιτρέπει όχι μόνο να δείτε τις μεθόδους εργασίας, αλλά και να γνωρίσετε νέες μορφές διεξαγωγής μαθημάτων, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ένα στυλ συνεργασίας μεταξύ των παιδιών και μεταξύ τους και με τον δάσκαλο.

Οι συμμετέχοντες του μαθήματος λαμβάνουν ένα πακέτο μεθοδολογικών εγγράφων (προγράμματα και σχέδια μαθημάτων για όλες τις ενότητες) που τους επιτρέπουν να οργανώσουν εκπαιδευτική εργασία στο νηπιαγωγείο, ακολουθώντας αυστηρά τη λογική του προγράμματος.

Κατά κανόνα, τα προσχολικά ιδρύματα στα οποία οι δάσκαλοι έχουν ολοκληρώσει μαθήματα και άρχισαν να εργάζονται στο πλαίσιο του προγράμματος Ανάπτυξης δεν χάνουν την επαφή με το Εκπαιδευτικό Κέντρο που φέρει το όνομά του. ΛΑ. Ο Βενγκέρ. Μας τηλεφωνούν, μας στέλνουν γράμματα. Στη διαδικασία του mastering του προγράμματος, φυσικά, προκύπτουν πολλά ερωτήματα που δεν μπορούν πάντα να απαντηθούν μέσω τηλεφώνου ή επιστολής. Για τη δημιουργία σχολίων, οι υπάλληλοι του Κέντρου ταξιδεύουν σε διάφορες περιοχές με σκοπό να συμβουλευτούν και να δώσουν διαλέξεις ανασκόπησης. Επιπλέον, το Κέντρο παράγει μεγάλη ποσότητα μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στο πλαίσιο του προγράμματος Ανάπτυξης.

2. Δεν μπορείς χωρίς ψυχολόγο

Το πρόγραμμα Ανάπτυξης απευθύνεται κυρίως σε εκείνα τα προσχολικά ιδρύματα που δίνουν ιδιαίτερη σημασία στη νοητική ανάπτυξη των κατοικίδιων τους. Συνήθως, σε τέτοια νηπιαγωγεία, εκτός από άλλους ειδικούς (λογοθεραπευτής, καλλιτέχνης, εκπαιδευτής φυσικής αγωγής), εργάζεται και ψυχολόγος. Αυτό δεν είναι τυχαίο, επειδή το πρόγραμμα στοχεύει στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού και η ψυχολογία καθορίζει τα πρότυπα αυτής της διαδικασίας, απαντώντας στις ερωτήσεις "γιατί;" Και πως?".

Η εργασία ενός ψυχολόγου σε οποιοδήποτε ίδρυμα προσχολικής ηλικίας περιλαμβάνει διάφορες πτυχές. Περιλαμβάνει διάγνωση και διόρθωση των χαρακτηριστικών της πνευματικής και προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών, ψυχολογική εκπαίδευση των δασκάλων, διαλέξεις για γονείς κ.λπ. Ωστόσο, εάν το νηπιαγωγείο λειτουργεί στο πλαίσιο του προγράμματος «Ανάπτυξη», τότε ο ψυχολόγος έχει μια πρόσθετη λειτουργία - ενεργή συμμετοχή στην υλοποίηση του προγράμματος.

Παράλληλα, εκπληρώνει τον ιδιαίτερο ρόλο του χωρίς να αντικαθιστά τον μεθοδολόγο. Ο μεθοδολόγος βοηθά στη διεξαγωγή της γενικής πορείας του προγράμματος, αναπτύσσει συγκεκριμένες τεχνικές παιχνιδιού και διδασκαλίας, διεξάγει παιδαγωγικά διαγνωστικά και ο ψυχολόγος έχει τα δικά του καθήκοντα.

Πρώτον, ο ψυχολόγος παρέχει μεγάλη βοήθεια στον δάσκαλο πραγματοποιώντας διαγνωστική εργασία. Ένας δάσκαλος, όταν δουλεύει με ένα συγκεκριμένο παιδί, μπορεί πάντα να πει τι μπορεί να κάνει αυτό το παιδί και τι δεν μπορεί, τι δυσκολίες αντιμετωπίζει. Αλλά πολύ συχνά το ερώτημα παραμένει ασαφές: γιατί η Μάσα αντιμετωπίζει το ίδιο έργο (για παράδειγμα, χτίζει ένα σπίτι από κύβους), αλλά ο Vitya κάνει λάθη και μπερδεύει τις λεπτομέρειες; Εδώ έρχεται να σώσει ένας ψυχολόγος, ανακαλύπτοντας ακριβώς ποια ψυχικά χαρακτηριστικά του παιδιού δεν του επιτρέπουν να ολοκληρώσει την εργασία, τι πρέπει να γίνει για να αλλάξει η κατάσταση (δώστε την εργασία σε διαφορετική μορφή, αλλάξτε το υλικό, εισάγετε μια στιγμή παιχνιδιού, κ.λπ.).

Η διορθωτική εργασία κατέχει ιδιαίτερη θέση σε ένα νηπιαγωγείο που χρησιμοποιεί το πρόγραμμα Ανάπτυξη. Δεδομένου ότι οι διορθωτικές δυνατότητες του ίδιου του προγράμματος είναι μεγάλες, σε πολλές περιπτώσεις το παιδί δεν χρειάζεται ειδική εργασία με ψυχολόγο, αλλά πιο εντατικά μαθήματα σε επιμέρους ενότητες του προγράμματος. Με βάση τις συστάσεις του ψυχολόγου, μια τέτοια εργασία εκτελείται από τον δάσκαλο. Υπάρχουν όμως παιδιά που χρειάζονται την κατάλληλη ψυχολογική βοήθεια - αυτό, φυσικά, παρέχεται από έναν ψυχολόγο σύμφωνα με ένα ατομικό πρόγραμμα για κάθε παιδί, απαραίτητο στοιχείο του οποίου είναι η συνεργασία με τους γονείς του.

Γενικά, η ψυχολογική εκπαίδευση των γονέων είναι μια από τις σημαντικές λειτουργίες του ψυχολόγου σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Σε ένα νηπιαγωγείο που λειτουργεί στο πλαίσιο του προγράμματος Ανάπτυξης, η στενή σχέση με τους γονείς έχει ιδιαίτερη σημασία. Εξάλλου, για ένα μικρό παιδί είναι πολύ σημαντικό πώς νιώθουν οι γονείς για τις δραστηριότητές του. Το πρόγραμμα στοχεύει στην ανάπτυξη των παιδιών και όχι στην επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων όσο το δυνατόν νωρίτερα. Για παράδειγμα, τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να μετράνε όχι στη μικρότερη, αλλά στη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία. στα μαθήματα εικαστικών τεχνών, η κύρια προσοχή δίνεται στην ικανότητα να μεταφέρει κανείς τη συναισθηματική του κατάσταση και όχι σε καθαρά τεχνικές τεχνικές κ.λπ. Επομένως, ένα από τα καθήκοντα ενός ψυχολόγου είναι να εξηγήσει στους γονείς τη λογική της ανάπτυξης, τη σημασία των ευαίσθητων περιόδων και να τους μυήσει στα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Τέτοιες εργασίες αποτελούν σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή του Αναπτυξιακού προγράμματος.

Η ψυχολογική εκπαίδευση είναι απαραίτητη όχι μόνο για τους γονείς, αλλά και για τους παιδαγωγούς. Εξάλλου, το πρόγραμμα είναι βαθιά ψυχολογικό, η δομή του αντιστοιχεί στην εσωτερική λογική της ανάπτυξης του παιδιού. Δεν είναι τυχαίο ότι για να εργαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος, ο δάσκαλος παρακολουθεί ειδική εκπαίδευση, λαμβάνοντας την απαραίτητη παιδαγωγική και ψυχολογική κατάρτιση. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της ίδιας της εργασίας, συνήθως προκύπτουν ερωτήματα, τις απαντήσεις των οποίων βοηθά ο δάσκαλος όχι μόνο από τον μεθοδολόγο, αλλά και από τον ψυχολόγο. Έτσι, σε πολλά νηπιαγωγεία, ένας ψυχολόγος συμμετέχει στην προσαρμογή του προγράμματος «Ανάπτυξη» στις ιδιαίτερες συνθήκες ενός προσχολικού ιδρύματος.

III. ΤΙ ΣΚΕΦΤΟΥΝ ΓΙΑ ΕΜΑΣ;

1. «Επιλέξαμε αυτό το πρόγραμμα...» (δάσκαλοι για το πρόγραμμα)

Το νηπιαγωγείο μας λειτουργεί στο πλαίσιο του προγράμματος «Ανάπτυξη» για τέταρτη χρονιά και σύντομα θα ξεκινήσει η πρώτη τάξη αποφοίτησης. Πριν από αρκετά χρόνια, όταν επιλέγαμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, βρεθήκαμε αντιμέτωποι με ένα σοβαρό πρόβλημα. Το νηπιαγωγείο μας είναι ο πρώτος κρίκος στο εκπαιδευτικό συγκρότημα, επομένως είναι πολύ σημαντικό τα παιδιά να έρχονται στο σχολείο καλά προετοιμασμένα. Φυσικά, πραγματοποιούσαμε τακτικά μαθήματα, ειδικά στη ρωσική γλώσσα και τα μαθηματικά, αλλά όχι όλοι οι μαθητές μας, όταν ήρθαν στο σχολείο, ευχαριστούσαν τους δασκάλους τους με τις επιτυχίες τους. Χρειαζόμασταν λοιπόν ένα πρόγραμμα που δεν θα «εκπαιδεύει» τα παιδιά, αλλά θα προάγει την πνευματική τους ανάπτυξη. Αφού διαβάσαμε τις «Βασικές διατάξεις του Προγράμματος Ανάπτυξης», επιλέξαμε αυτό το πρόγραμμα.

Κατά τη διάρκεια πολλών ετών, παρατηρώντας τους μαθητές μας, μιλώντας με τους γονείς τους, κάνοντας ψυχολογικές και παιδαγωγικές διαγνωστικές εξετάσεις, πειστήκαμε ότι δεν κάναμε λάθος στην επιλογή μας. Οι γονείς παρατήρησαν ότι τα παιδιά τους άλλαξαν μόλις λίγους μήνες μετά την έναρξη του προγράμματος. Τα παιδιά έχουν γίνει πιο περίεργα, δραστήρια, κάνουν πολλές ερωτήσεις και μερικές φορές παίζουν στο σπίτι τα παιχνίδια που τους έδειχναν στην τάξη. Φυσικά, έχει αλλάξει και η στάση των γονιών απέναντι στο νηπιαγωγείο - προσπαθούν να μην αφήνουν τα παιδιά τους στο σπίτι χωρίς σοβαρό λόγο και είναι πάντα έτοιμοι να βοηθήσουν στην προετοιμασία του διδακτικού υλικού. Οι δάσκαλοι σημειώνουν ότι η δουλειά τους έχει γίνει πιο ενδιαφέρουσα. Το πρόγραμμα περιέχει σχέδια μαθήματος, όχι σημειώσεις, επομένως υπάρχει πάντα χώρος για τη δημιουργικότητα του δασκάλου. Ως ηγέτης, είμαι πολύ ευχαριστημένος που τόσο το προσωπικό μου όσο και οι γονείς μου είναι θετικοί για το πρόγραμμα. Αλλά το κύριο αποτέλεσμα είναι τα παιδιά μας. Είναι ωραίο να βλέπεις πόσο ανεπτυγμένοι, πολυμαθείς και οργανωμένοι έχουν γίνει. Είμαστε βέβαιοι ότι τα παιδιά μας θα σπουδάσουν στο σχολείο όχι μόνο με «καλούς» και «άριστα» βαθμούς, αλλά και με ευχαρίστηση.

(Serova Galina Nikolaevna, επικεφαλής του νηπιαγωγείου στο UVK No. 1691)

2. «Η κόρη μας έχει αλλάξει πολύ...» (άποψη γονιών για το πρόγραμμα)

Όταν προέκυψε η ανάγκη να επιλέξουμε νηπιαγωγείο για την κόρη μας, θέλαμε πρώτα από όλα να μπούμε σε ένα καλό τμηματικό νηπιαγωγείο. Αυτό όμως δεν ήταν δυνατό και έπρεπε να πάω στην κανονική, περιφέρεια.

Στη συνάντηση γονέων μας είπαν ότι το νηπιαγωγείο λειτουργεί στο πλαίσιο του προγράμματος «Ανάπτυξη», το οποίο βασίζεται στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών. Δεν του δώσαμε καμία σημασία τότε. Υπάρχουν τόσες πολλές εταιρείες, γυμναστήρια, προγυμνάσια κ.λπ. στην εποχή μας. ανακοινώνουν ότι διδάσκουν τα παιδιά με έναν νέο τρόπο και προσφέρουν πολλές υπηρεσίες επί πληρωμή στη διδασκαλία των παιδιών. Χαιρόμασταν μόνο που σε κανονικό νηπιαγωγείο θα δούλευαν με το παιδί μας και θα το έκαναν δωρεάν. Δεν περιμέναμε μεγάλα αποτελέσματα και, γενικά, τότε πιστεύαμε ότι σε τόσο μικρή ηλικία δεν υπήρχε τίποτα ιδιαίτερο να διδάξουμε.

Όταν η Σάσα άρχισε να πηγαίνει στο νηπιαγωγείο, δεν παρατηρήσαμε τίποτα το εξαιρετικό. Αλλά σύντομα άρχισε να κάνει πολλές ερωτήσεις, μερικές από τις οποίες εμείς οι ίδιοι δεν μπορούσαμε πάντα να απαντήσουμε. Ξαφνικά άρχισε να ρωτά πώς λέγονται τα μέρη του σετ κατασκευής. Της απαντήσαμε, χωρίς να σκεφτούμε την ορθότητα των ονομάτων, κάπως έτσι: «Αυτό είναι ένα ραβδί, και αυτό είναι μια λωρίδα κ.λπ.». Φανταστείτε την έκπληξή μας όταν η κόρη μας άρχισε να μας διορθώνει: «Μαμά, αυτός είναι ένας κύβος και αυτό είναι ένα μπλοκ. Μπερδεύετε ένα τετράγωνο και ένα τούβλο». Όπως όλοι οι γονείς, αναρωτηθήκαμε τι έκανε η κόρη μας στο νηπιαγωγείο.

Αποφασίσαμε να μιλήσουμε με τη δασκάλα και συγκινηθήκαμε που αφιέρωσε χρόνο για να πει λεπτομερώς τι έκαναν τα παιδιά, έδειξε τη δουλειά της κόρης της και μάλιστα την κάλεσε να παρακολουθήσει μαθήματα. Επιπλέον, πρότεινε να πάει σε ένα σεμινάριο για γονείς, το οποίο διεξήγαγε ψυχολόγος. Έτσι αρχίσαμε να εξοικειωνόμαστε με το πρόγραμμα. Φυσικά, δεν είχαμε αρκετό χρόνο να εμβαθύνουμε σε όλες τις λεπτότητες του, αλλά τη βοήθειά μας χρειαζόταν τόσο η κόρη μας όσο και οι δασκάλες. Το πρόγραμμα είναι αρκετά περίπλοκο, και μερικές φορές απαιτεί τη συμμετοχή των γονέων στην αναζήτηση και προετοιμασία οπτικού υλικού. Είναι σημαντικό να μάθετε τι καταλαβαίνει το παιδί, τι είναι μπερδεμένο κ.λπ. Όσο η κόρη μας ήταν στο νηπιαγωγείο, δεν συμφωνούσαμε πάντα με τις απόψεις των δασκάλων και δεν συμφωνούσαν πάντα με τις δικές μας, αλλά συνολικά η συνεργασία μας ήταν προς όφελός της.

Το κύριο πράγμα ήταν ότι με τα χρόνια που πέρασα στο νηπιαγωγείο, η κόρη μας άλλαξε πολύ. Είναι διαφορετική από τα άλλα παιδιά της ηλικίας της και αυτό εκδηλώνεται στο ότι θέλει να μάθει νέα πράγματα, ενδιαφέρεται για τα πάντα, κάνει συνεχώς ερωτήσεις.

Τώρα που η Σάσα είναι 7 ετών, δεν έχουμε κανένα πρόβλημα να ετοιμαστούμε για το σχολείο. Η κόρη μπορεί να διαβάζει, να μετράει, να επαναλαμβάνει κείμενα και μαθαίνει να γράφει. Κατά τη γνώμη μου, έχει όλες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που χρειάζονται στο σχολείο. Είναι ωραίο που το παιδί μας δεν φοβάται να αρχίσει να κάνει κάτι καινούργιο, μπορεί να αναλάβει οποιοδήποτε έργο και αναζητά μια λύση.

Ίσως υπερβάλλω τον ρόλο του προγράμματος, αλλά μου φαίνεται ότι ήταν αυτό που κατέστησε δυνατή την επίτευξη τέτοιων αποτελεσμάτων. Το γεγονός είναι ότι όχι μόνο η Σάσα μελετήσαμε από αυτό, αλλά και εμείς οι ίδιοι. Έπρεπε να εμβαθύνω σε βιβλία, να θυμηθώ πράγματα ξεχασμένα από καιρό, να μάθω να μην ντρέπεσαι αν δεν ξέρεις κάτι και να ψάξω μαζί μια λύση. Αρχίσαμε επίσης να σεβόμαστε περισσότερο την κόρη μας, να βλέπουμε σε αυτήν έναν ανεξάρτητο άνθρωπο που έχει δικαίωμα στη δική της γνώμη και να κάνει λάθη. Συνειδητοποιήσαμε ότι δεν μπορούμε να τα εξηγήσουμε όλα, πρέπει να της δώσουμε την ευκαιρία να βρει απαντήσεις η ίδια και να προτείνουμε μόνο τρόπους για να τις βρει.

(Trubnikova Tatyana Nikolaevna)

Για την προετοιμασία του άρθρου χρησιμοποιήθηκε η ακόλουθη βιβλιογραφία:

Ας εξοικειωθούμε με το πρόγραμμα «Ανάπτυξη»: Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς και γονείς

Επιμέλεια: O.M. Dyachenko, N.S. Denisenkova.-M.: International Educational and Psychological College, Gnome-Press LLC, 1999.-32 p.

Λεονίντ Αμπράμοβιτς Βενγκέρ

Ο L.A. Wenger ανέπτυξε μια θεωρία για την ανάπτυξη της αντίληψης του παιδιού ("Perception and Learning", 1969), η οποία χρησίμευσε ως βάση για μια σειρά μελετών των αισθητηριακών ικανοτήτων ("Genesis of sensory abilities", 1976) και την ανάπτυξη μιας ολιστικής σύστημα αισθητηριακής εκπαίδευσης για παιδιά («Διδακτικά παιχνίδια και ασκήσεις για την αισθητηριακή εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας», 1973· «Εκπαίδευση της αισθητηριακής κουλτούρας του παιδιού», 1988) (τα τρία τελευταία, επιμέλεια L.A. Wenger).

Στα τέλη της δεκαετίας του '60. υπό την ηγεσία του L.A. Wenger, ξεκίνησε μια μελέτη για τα θέματα διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Τα αποτελέσματα αυτής της εργασίας, που παρουσιάστηκαν στη συλλογή «Διαγνωστικά της Ψυχικής Ανάπτυξης των Παιδιών Προσχολικής ηλικίας» (1978), ήταν μια θεμελιωδώς νέα λέξη στη μελέτη αυτού του προβλήματος. Αυτές οι μελέτες κατέστησαν δυνατή ήδη από τη δεκαετία του '80. προχωρήστε στη δημιουργία μιας θεωρίας και πρακτικής ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού. Ο L. A. Wenger βασίστηκε στη θέση του L. S. Vygotsky σχετικά με την έμμεση φύση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Έθεσε και επιβεβαίωσε σε διαχρονικά πειράματα μια πρωτότυπη υπόθεση σχετικά με την οπτική μοντελοποίηση ως την κύρια μορφή διαμεσολάβησης της νοητικής δραστηριότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα αυτής της εργασίας, αντικατοπτρίζονται στη συλλογή. "Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων στη διαδικασία της προσχολικής εκπαίδευσης" (1986), κατέστησε δυνατή τη δημιουργία ολιστικών προγραμμάτων για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών, εκπαιδευτικά παιχνίδια και δραστηριότητες ("Παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη νοητικών ικανοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας", 1989).

Η θεωρία της ανάπτυξης ικανοτήτων έγινε φυσική βάση για τη μελέτη του προβλήματος της νοητικής χαρισματικότητας στην προσχολική παιδική ηλικία, την οποία μελέτησε ο L. A. Wenger τα τελευταία χρόνια της ζωής του.

Ο Λεονίντ Αμπράμοβιτς δεν ήταν μόνο επιστημονικός ερευνητής, αλλά και δημιουργός μιας ολόκληρης επιστημονικής σχολής. Σύμφωνα με τις ιδέες του, ολοκληρώθηκαν υπό την ηγεσία του μια σειρά από διδακτορικές διατριβές και υπερασπίστηκαν περίπου 50 υποψήφιες διατριβές.

Ο L.A. Wenger παρουσίαζε διαρκώς τα επιτεύγματα της επιστήμης μας στο εξωτερικό, ενώ ήταν διοργανωτής και συμμετέχων πολλών διεθνών ψυχολογικών συνεδρίων.

Διαθέτοντας ένα σπάνιο ταλέντο ως ρήτορας και λέκτορας, ο L. A. Wenger έδωσε λαμπρές διαλέξεις στη χώρα μας και στο εξωτερικό. Για πολλά χρόνια, οι φοιτητές του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας που πήρε το όνομά του τον άκουγαν με χαρά. V.I. Lenin, όπου μεγάλωσε περισσότερες από μία γενιές εργαζομένων προσχολικής ηλικίας

Ο Alexander Vladimirovich Zaporozhets παρέμεινε για το L.A. Wengerδάσκαλος για μια ζωή. Καθόρισε σε μεγάλο βαθμό την προσέγγιση του L.A. Wenger για την κατανόηση της ανάπτυξης του παιδιού. Αυτή η προσέγγιση ήταν μια εξέλιξη της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας του L.S. Vygotsky. Ο L.A. Wenger πίστευε ότι η ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται από την ανάπτυξη ενός συστήματος μέσων νοητικής δραστηριότητας που αναπτύσσει η ανθρωπότητα στη διαδικασία του σχηματισμού της. Οι γνωστικές ικανότητες άρχισαν να λειτουργούν ως ανεπτυγμένα σε όλη τη ζωή συστήματα λειτουργίας με νοητικά μέσα. Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα του L.A. Wenger είναι ότι ανέπτυξε θεωρητικά, περιέγραψε λεπτομερώς και μελέτησε πειραματικά την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Το κύριο χαρακτηριστικό των ερευνητικών δραστηριοτήτων του L.A. Wenger ήταν ότι δεν επέτρεπε σε κανέναν να ισχυριστεί οτιδήποτε χωρίς στοιχεία. Όλες οι διατάξεις της θεωρίας του βασίστηκαν σε πολυάριθμες πειραματικές δοκιμές. Αυτή την ιδιότητα εμφύσησε στους υπαλλήλους του. Όλες οι εργαστηριακές συναντήσεις πραγματοποιήθηκαν από τον L.A. Wenger με μεγάλο συναισθηματικό ενθουσιασμό. Δεν μπορεί να αδιαφορήσει για οποιοδήποτε αποτέλεσμα που προέκυψε κατά τη διάρκεια της έρευνας - οι επιλογές ερμηνείας και οι πιθανές κατευθύνσεις για περαιτέρω πειράματα συζητήθηκαν για ώρες.

Το εργαστήριο που δημιούργησε ο L.A. Wenger λειτούργησε ως ενιαίος μηχανισμός. Όλοι οι ερευνητές συμμετείχαν σε μαζικές έρευνες, στη συγγραφή συλλογικών μονογραφιών, σε συνέδρια και επιστημονικές συζητήσεις. Ήταν μια πραγματική επιστημονική σχολή. Τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων της αντικατοπτρίζονται σε μια σειρά από δημοσιεύσεις (Perception and learning. - M., 1969; Genesis of sensory abilities. - M., 1976; Development of cognitive abilities in the process of preschool age. - M., 1986 , και τα λοιπά.). Ωστόσο, για τον L.A. Wenger, το εργαστήριο δεν ήταν μόνο μια κοινότητα συναδέλφων εργασίας, αλλά και μια ένωση ομοϊδεατών, που συνδέονται όχι μόνο με το κοινό περιεχόμενο των ερευνητικών δραστηριοτήτων, αλλά και από κοινές απόψεις, ενδιαφέροντα και κουλτούρα. Στην πραγματικότητα, ο L.A. Venger δεν μπορούσε να φανταστεί τη ζωή του χωρίς αυτούς τους ανθρώπους. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο υπήρχαν πολλές άτυπες δραστηριότητες στο εργαστήριο: τα γενέθλια οποιουδήποτε υπαλλήλου ήταν αφορμή για να ετοιμάσουμε μαζί δώρα, να γράψουμε ποίηση και να εκφράσουμε μια θετική στάση ο ένας απέναντι στον άλλο. Γιορτές όπως η Πρωτοχρονιά, 8 Μαρτίου, 9 Μαΐου γιορτάζονταν είτε απευθείας στο ινστιτούτο, όπου βρίσκονταν οι εγκαταστάσεις του εργαστηρίου, είτε σε έναν από τους εργαζόμενους. Δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι διάφοροι ψυχολόγοι, φιλόσοφοι, καλλιτέχνες και ποιητές ήρθαν στο εργαστήριο - εξάλλου, το προσωπικό του εργαστηρίου γνώριζε την πολιτιστική ζωή όχι μόνο στη Μόσχα ή την Ένωση, αλλά και πέρα ​​από τα σύνορά της. Το εργαστήριο λειτούργησε ως συλλογικό όργανο για τον πνευματικό εμπλουτισμό των μελών του.

Μία από τις πιο αξιόλογες ιδέες του L.A. Wenger συνδέεται με την αναζήτηση ενός βασικού μέσου νοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Κατάφερε όχι μόνο να περιγράψει αυτό το εργαλείο, αλλά και να αναπτύξει ένα ολιστικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα οπτικά μοντέλα έδρασαν ως τέτοιο μέσο και η κύρια γραμμή της γνωστικής ανάπτυξης συνδέθηκε με το σχηματισμό της ικανότητας για οπτική μοντελοποίηση. Αυτή η ιδέα κατέστησε δυνατή την επίλυση ορισμένων σοβαρών πρακτικών προβλημάτων - την κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των ατομικών χαρακτηριστικών της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας (συμπεριλαμβανομένων των ιδιαιτεροτήτων της χαρισματικότητας των παιδιών). δημιουργήστε ένα ουσιαστικό σύστημα για τη διάγνωση της ανάπτυξης του παιδιού, το οποίο σας επιτρέπει να προσδιορίσετε συγκεκριμένους τρόπους διορθωτικής εργασίας. να δημιουργήσουν ένα σύστημα εκπαίδευσης πρακτικών ψυχολόγων για προσχολικά ιδρύματα.

Γεννήθηκε στις 28 Δεκεμβρίου 1923 στο χωριό. Luchinsky, περιοχή Yaroslavl, αποφοίτησε από το Παιδαγωγικό Κολέγιο Yaroslavl (1942) και στη συνέχεια από τη Σχολή Φυσικής και Μαθηματικών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Yaroslavl (1946), μεταπτυχιακό σχολείο στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR ( 1950). Διδάκτωρ Ψυχολογικών Επιστημών (1970), Καθηγητής (1971), Αντεπιστέλλον Μέλος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (1971), Τακτικό μέλος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (1989), Τακτικό μέλος της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευση (1992), Επίτιμος Καθηγητής του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας (1997). Βραβευμένος με το Προεδρικό Βραβείο της Ρωσικής Ομοσπονδίας (1998), Βραβευμένος με το M.V. Lomonosov (2001), επίτιμος καθηγητής της Σχολής Ψυχολογίας (2003). Διδάσκει στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας. M.V. Lomonosov από το 1950, επικεφαλής του τμήματος εκπαιδευτικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής του τμήματος, και στη συνέχεια της σχολής ψυχολογίας στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας (1963-1995). Υπεύθυνος του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (από το 1966) και Κέντρο μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών εργαζομένων(από το 1989) στη Σχολή Ψυχολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. Ο Τ. διετέλεσε πρόεδρος και τώρα είναι μέλος πολλών συμβουλίων για την υπεράσπιση διδακτορικών και υποψήφιων διατριβών στην εκπαιδευτική ψυχολογία και την παιδαγωγική. Η Τ. ήταν εμπειρογνώμονας της UNESCO, για 7 χρόνια ήταν μέλος της Επιτροπής Ανώτατων Βεβαιώσεων της ΕΣΣΔ στην ψυχολογία και την παιδαγωγική. Για περισσότερα από 15 χρόνια ήταν μέλος της συντακτικής επιτροπής του περιοδικού «Soviet Pedagogy», του International Journal «Scientific Foundations of Education» (Ολλανδία) και του ευρωπαϊκού περιοδικού «Measurement and Assessment». Επί του παρόντος, είναι μέλος της συντακτικής επιτροπής του περιοδικού «Bulletin of Moscow State University. Σειρά 14. Ψυχολογία» και σειρά Νο 20 «Παιδαγωγική εκπαίδευση». Για επιστημονικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες της απονεμήθηκαν ονομαστικά μετάλλια. Κ.Δ. Ushinsky, που πήρε το όνομά του Ν.Κ. Krupskaya, το σήμα «Αριστεία στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση», 2 μετάλλια VDNKh, το κυβερνητικό Τάγμα της Κούβας για τη συμβολή του στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης στη δημοκρατία (1988), το Χρυσό Μετάλλιο της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης, το Χρυσό Μετάλλιο «Εξαιρετική Επιστήμονες του 21ου Αιώνα» του Διεθνούς Παιδαγωγικού Κέντρου.

Πεδίο επιστημονικής δραστηριότητας: εκπαιδευτική ψυχολογία. Ο Τ. συνέβαλε σημαντικά στην ανάπτυξη της θεωρίας δραστηριότητας της μάθησης. Στη δεκαετία του 1950 στη διπλωματική εργασία του υποψηφίου, που πραγματοποιήθηκε με την καθοδήγηση της Π.Α. Η Shevareva, T. μελέτησε τα χαρακτηριστικά της μείωσης των νοητικών ενεργειών στη διαδικασία του σχηματισμού τους. Από τη δεκαετία του 1950 ο Τ. διεξάγει έρευνα σε στενή επαφή με P.Ya. Galperin. Ο πρώτος κύκλος έρευνας ήταν αφιερωμένος στις δράσεις που διέπουν τις έννοιες, οι οποίες κατέστησαν δυνατή την αποκάλυψη των ψυχολογικών μηχανισμών του σχηματισμού και της λειτουργίας των επιστημονικών εννοιών. Οι νοητικές ενέργειες που διασφαλίζουν την εφαρμογή λογικών πράξεων απόδειξης και ταξινόμησης θεωρήθηκαν ως τρόποι ανάπτυξης της λογικής σκέψης στα παιδιά. Μελετήθηκαν επίσης οι ιδιαιτερότητες της λειτουργίας των τεχνικών λογικής σκέψης σε ενήλικες. Αυτό οδήγησε στην ανάπτυξη μιας μεθόδου για τη μοντελοποίηση διαφορετικών τύπων γνωστικής δραστηριότητας και τη διατύπωση αρχών για τη διαχείριση της διαδικασίας σχηματισμού τους και βοήθησε στην κατανόηση της σχέσης μεταξύ ψυχολογικών και λογικών προσεγγίσεων στη μελέτη της σκέψης. Έχει διαπιστωθεί ότι η διαχείριση της διαδικασίας αφομοίωσης των νοητικών ενεργειών που αποτελούν τη βάση της λογικής γνώσης και λειτουργίας επιτρέπει τον σχηματισμό ολοκληρωμένων εννοιών ήδη σε παιδιά ηλικίας 5-6 ετών, ενώ η αυθόρμητη ανάπτυξη της λογικής σκέψης οδηγεί στην παρουσία ελαττωμάτων στην λειτουργούν ακόμη και σε μορφωμένους ενήλικες. Αυτό δείχνει την ασυνέπεια της εξέτασης της ηλικίας ως κριτηρίου για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης, αποκαλύπτει την εξάρτηση της τελευταίας από τις συνθήκες αφομοίωσης της κοινωνικής εμπειρίας και αποδεικνύει την κοινωνική φύση της ανθρώπινης ψυχής. Η μελέτη των ψυχολογικών μηχανισμών γενίκευσης σε πειράματα σε φυσιολογικά παιδιά και σε παιδιά με νοητική υστέρηση αποκάλυψε ότι η γενίκευση δεν καθορίζεται άμεσα από την κοινότητα των ιδιοτήτων των αντικειμένων, αλλά εξαρτάται από το τι εστιάζει ένα άτομο όταν εργάζεται με αντικείμενα, σε ποιο μέρος ιδιότητες που καταλαμβάνουν στη δομή της δραστηριότητας του υποκειμένου. Αυτό ανοίγει το δρόμο για τη διαχείριση της διαδικασίας γενίκευσης, τον σχεδιασμό των ιδιοτήτων για τις οποίες απαιτείται γενίκευση.

Στη δεκαετία του 1960 με την έλευση της προγραμματισμένης εκπαίδευσης στην τεχνολογία, πραγματοποιείται ανάλυση της γενικής θεωρίας ελέγχου και διερευνώνται οι δυνατότητες χρήσης της στη διδασκαλία (στην ανάπτυξη των αρχών της προγραμματισμένης εκπαίδευσης). Διατύπωσε μια έννοια προγραμματισμένης μάθησης βασισμένη σε δραστηριότητες, η οποία διαφέρει από την αμερικανική αντίστοιχη, χτισμένη στη βάση του συμπεριφορισμού (Talyzina, 1969). Αυτό το στάδιο της έρευνας της Τ. συνοψίζεται στη διδακτορική της διατριβή με θέμα «Ψυχολογικά θεμέλια της διαχείρισης της απόκτησης γνώσης» (1970).

Στη δεκαετία του 1970 Ο Τ. συνέχισε να μελετά τους νόμους της διαδικασίας αφομοίωσης και τις δυνατότητες διαχείρισής της (Talyzina, 1975; 1984). Γίνεται έρευνα για τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια της χρήσης των μηχανημάτων διδασκαλίας, προσδιορίζοντας τις λειτουργίες ενός σχολικού βιβλίου στην εκπαιδευτική διαδικασία. αναπτύσσεται μια μεθοδολογία για την κατάρτιση προγραμμάτων κατάρτισης. αναλύονται οι λειτουργίες ελέγχου κατά την απόκτηση γνώσης (Talyzina, 1977; 1980).

Στη δεκαετία του 1980 Ο Τ. τεκμηριώνει την προσέγγιση που βασίζεται στη δραστηριότητα στην ψυχοδιαγνωστική της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. έχουν προσδιοριστεί οι αρχές της κατάρτισης θεμελιωδώς νέων διαγνωστικών τεχνικών. παρουσιάζεται μια μέθοδος για την αξιολόγηση των πραγματικών δυνατοτήτων των παραδοσιακών δοκιμών (Talyzina, 1987). Πραγματοποιήθηκε μια σειρά μελετών χρησιμοποιώντας τη μέθοδο του δίδυμου, οι οποίες επιβεβαίωσαν την κοινωνική φύση των ανθρώπινων ικανοτήτων και κατέστησαν δυνατή την πρόταση μιας νέας προσέγγισης στη διάγνωση της πνευματικής δραστηριότητας (Talyzina 1991). Σημαντική είναι η εργασία του Τ. στον τομέα της διδακτικής, βασισμένη στη θεωρία δραστηριότητας της μάθησης. Αρχικά, αξίζει να σημειωθεί η έρευνα του Τ. σχετικά με τη μεθοδολογία κατασκευής εκπαιδευτικού περιεχομένου με βάση ένα μοντέλο στόχων που παρουσιάζονται με τη μορφή τυπικών εργασιών (Talyzina, 1987).

Ο Τ. δίνει διαλέξεις στο Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας: «Εκπαιδευτική Ψυχολογία», «Προσέγγιση Δραστηριότητας στην Ψυχολογία», «Θεωρία Δραστηριότητας της Μάθησης», «Ψυχολογική Διαγνωστική της Νοημοσύνης», «Ξένες Θεωρίες Μάθησης» και έχει εκπαιδεύσει περισσότερους από 60 υποψηφίους και διδάκτορες επιστημών.

Ο συνολικός αριθμός των δημοσιευμένων έργων είναι περίπου 400, μερικά από αυτά δημοσιεύτηκαν σε 16 γλώσσες στο εξωτερικό. Κύριες εργασίες: Θεωρητικά προβλήματα προγραμματισμένης εκπαίδευσης. Μ., 1969; Τρόποι και δυνατότητες αυτοματοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. (Συγγραφέας με τον T.V. Gabay). Μ., 1977; Μεθοδολογία σύνταξης επιμορφωτικών προγραμμάτων: Διδακτικό βιβλίο. 1980; Διαχείριση της διαδικασίας απόκτησης γνώσης. (Ψυχολογικά θεμέλια). Μ., 1975, 1984; Παιδαγωγική ψυχολογία. Ψυχοδιαγνωστικά της νοημοσύνης. (Μαζί με τον Yu.V. Karpov). Μ., 1987; Τρόποι για να αναπτύξετε ένα προφίλ ειδικού. (Επιμ. et al.). Saratov, 1987. Η φύση των ατομικών διαφορών: Εμπειρία από δίδυμη έρευνα. (Μαζί με τους S.V. Krivtseva, E.A. Mukhamatulina). Μ., 1991; Διαμόρφωση μεθόδων μαθηματικής σκέψης (Επιμ. et al.). Μ., 1995; Παιδαγωγική ψυχολογία. Φροντιστήριο. Μ., 1998-2008 (6 εκδόσεις), «Εργαστήριο εκπαιδευτικής ψυχολογίας», Μ., 2002, 2008.

MATYUSKIN ALEXEY MIKHAILOVICH(γεν. 1929), καθηγητής, διδάκτωρ ψυχολογικών επιστημών, ακαδημαϊκός της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης. Η επιστημονική έρευνα ξεκίνησε υπό την ηγεσία του S.L. Rubinstein. Μελέτησε τις συνθήκες για να πραγματοποιήσει ένα άτομο ανάλυση και γενίκευση, τον ρόλο των σχέσεων στην επίλυση ψυχικών προβλημάτων. Θεωρητικά και πρακτικά (πειραματικά) ανέπτυξε την ψυχολογική βάση της προβληματικής μάθησης ως παράγοντα δημιουργίας γνωστικών κινήτρων και ερευνητικής δραστηριότητας. Ο Μ. διατύπωσε στα έργα του «Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση» (1972). «Σύγχρονα προβλήματα ψυχολογίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση» (1977); «Ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών» (1991 συν-συγγραφέας), αρχές ψυχολογικής ταξινόμησης και βέλτιστη αλληλουχία προβληματικών καταστάσεων στη μαθησιακή διαδικασία. διατάξεις για το διάλογο στις διαπροσωπικές σχέσεις ως παράγοντες δημιουργικής ανάπτυξης του ατόμου. Η Μ. αναπτύσσει προβλήματα χαρισματικότητας των παιδιών και ανάπτυξης της επαγγελματικής σκέψης των μαθητών.

Θεώρησε την προβληματική συμπεριφορά ως παράγοντα στη νοητική ανάπτυξη του ανθρώπου, που διασφαλίζει τη δημιουργία γνωστικών κινήτρων, δημιουργικής ερευνητικής δραστηριότητας και ανάπτυξης ατομικών ικανοτήτων. Αναπτύχθηκε αρχές ψυχολογικής ταξινόμησης προβληματικών καταστάσεων στη μαθησιακή διαδικασία. Ανέπτυξε μια σειρά από «διαλογικές» εργαστηριακές μεθόδους για τη μελέτη της σκέψης. Άρχισα να λύνω το πρόβλημα της χαρισματικότητας στα παιδιά. Δοκίμια: Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση. 1972; Σύγχρονα προβλήματα ψυχολογίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. 1977; Ψυχολογική δομή, δυναμική και ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. 1984; Επιτάχυνση της κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης της σοσιαλιστικής κοινωνίας και τάσεις στην ανάπτυξη της ψυχολογίας. 1986.

Από το βιβλίο του Matyushkin «Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και τη μάθηση. Πώς να αγαπάς τα παιδιά»: Διάφορα διδακτικά συστήματα που έλαβαν χώρα στην ιστορία της παιδαγωγικής συνδέονταν πάντα με τις αντίστοιχες ψυχολογικές θεωρίες, με τις ψυχολογικές γνώσεις που είχαν επιτευχθεί μέχρι τότε. Τέτοια διδακτικά συστήματα περιλαμβάνουν, για παράδειγμα, τα προσεκτικά αναπτυγμένα συστήματα Comenius, Pestalozzi κ.λπ., τα οποία ήταν προοδευτικά για την εποχή τους, και από τα πιο ανεπτυγμένα εγχώρια παιδαγωγικά συστήματα, το σύστημα Ushinsky, στο οποίο σημαντική θέση κατέχει η ανάλυση. των ψυχολογικών θεωριών που υπήρχαν εκείνη την εποχή.

Και στην εποχή μας, όλα τα πιο (ανεπτυγμένα) διδακτικά συστήματα βασίζονται αναπόφευκτα σε ορισμένες ψυχολογικές θεωρίες.

Οι πιο διάσημες ψυχολογικές θεωρίες - η συνειρμική ψυχολογία και ο συμπεριφορισμός - καθόρισαν για πολλά χρόνια τους τρόπους ανάπτυξης διδακτικών συστημάτων και μεθοδολογικών αρχών διδασκαλίας σε κάθε ένα από τα ακαδημαϊκά μαθήματα. Αυτό είναι κατανοητό, γιατί οποιαδήποτε άλλη διδακτική θεωρία πρέπει αναπόφευκτα να βασίζεται σε κάποιες ιδέες για εκείνες τις νοητικές διαδικασίες σύμφωνα με τις οποίες συμβαίνει η διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης, η διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή κ.λπ. Εξερευνώντας τα πρότυπα αυτών των διαδικασιών, η ψυχολογία δίνει έτσι στα χέρια του δασκάλου τα κλειδιά για τον έλεγχο της διαδικασίας αφομοίωσης και των διαδικασιών νοητικής ανάπτυξης του παιδιού.

Η συνειρμική ψυχολογία έχει μελετήσει τα πρότυπα της ανθρώπινης μνήμης με τις περισσότερες λεπτομέρειες. Σύμφωνα με αυτούς τους νόμους, η διαδικασία αφομοίωσης θεωρήθηκε σε μεγάλο βαθμό ως διαδικασία απομνημόνευσης και αναπαραγωγής του αποκτηθέντος εκπαιδευτικού υλικού. Οι διδακτικοί και οι μεθοδολόγοι κατέβαλαν πολύ κόπο και επέδειξαν μεγάλη εφευρετικότητα για να βρουν τις καλύτερες προϋποθέσεις για την απομνημόνευση της γνώσης, την εμπέδωσή της και την αναπαραγωγή της.

Στην εγχώρια παιδαγωγική και ψυχολογία, η συνειρμική προσέγγιση στην ανάλυση των μαθησιακών διαδικασιών ενισχύθηκε σημαντικά από τη θεωρία αντανακλαστικών του I. P. Pavlov, η οποία είχε βαθιά επίδραση στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής και ψυχολογικής σκέψης. Έτσι, η συνειρμική θεωρία έχει συμβάλει σημαντικά στην ανάπτυξη της ψυχολογικής και εκπαιδευτικής θεωρίας. Οι κύριοι νόμοι σύμφωνα με τους οποίους χτίστηκαν μέθοδοι διαχείρισης των διαδικασιών αφομοίωσης στα παιδαγωγικά συστήματα που βασίζονται στη συνειρμική θεωρία ήταν οι νόμοι της ανθρώπινης μνήμης.

Η πιο σημαντική ψυχολογική θεωρία, που έλαβε το όνομα συμπεριφορισμός στην ξένη ψυχολογία, αντιπαραβάλλει τον συσχετισμό, ο οποίος μελέτησε κυρίως τα πρότυπα απόκτησης γνώσης, τα πρότυπα σχηματισμού των ανθρώπινων ενεργειών - τα πρότυπα σχηματισμού της συμπεριφοράς του. Ο κεντρικός κρίκος της έρευνας σε αυτό το σύστημα ήταν τα πρότυπα διαμόρφωσης δεξιοτήτων και προτύπων εκπαίδευσης. Δημιουργήθηκαν συστήματα εργασιών που διασφαλίζουν τη διαμόρφωση των ενεργειών από τις αρχικές τους μορφές έως τα επίπεδα των αυτοματοποιημένων ενεργειών. Οι συμπεριφοριστικές ψυχολογικές έννοιες και τα σχετικά παιδαγωγικά συστήματα έχουν συνεισφέρει σημαντικά σε έναν άλλο τομέα της διαχείρισης της μάθησης - τον τομέα της διαμόρφωσης των ανθρώπινων ενεργειών, τον τομέα του σχηματισμού δεξιοτήτων.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι κανένα από τα ψυχολογικά συστήματα που θεωρούνται ότι έχουν οριστεί ως καθήκον τους ή δεν είχαν τις δυνατότητες να μελετήσουν βαθύτερες διαδικασίες - τις διαδικασίες της ανθρώπινης σκέψης. Συνεπώς, η συνειρμική ψυχολογία θεώρησε τις διαδικασίες της σκέψης ως απλή συσχέτιση και ανήγαγε τη σκέψη στη μνήμη. και η συμπεριφοριστική ψυχολογία άρχισε να θεωρεί τη σκέψη ως δεξιότητα, ως ένα σύστημα ορισμένων ενεργειών.

Οι πιο διορατικοί παιδαγωγικοί θεωρητικοί και μεθοδολόγοι έχουν επανειλημμένα τονίσει την ανάγκη δημιουργίας συνθηκών μάθησης που θα διασφάλιζαν τη δημιουργική αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού και τις απαραίτητες ευκαιρίες για την ανάπτυξη μιας δημιουργικής προσωπικότητας. Σε όλα τα σημεία καμπής στην ανάπτυξη της διδακτικής θεωρίας, προτάθηκαν διατάξεις σχετικά με την ανάγκη δημιουργίας συνθηκών για τη δημιουργική δραστηριότητα των ίδιων των μαθητών. Αυτό συνέβη κατά την περίοδο του αγώνα ενάντια στις σχολαστικές μεθόδους διδασκαλίας, αυτό συνέβη στις αρχές του ταραγμένου αιώνα μας, που δημιούργησε την ανάγκη για μια ολόκληρη σειρά δημιουργικών μεθόδων, και αυτό συμβαίνει τώρα, όταν η ανάπτυξη του οι δημιουργικές ικανότητες του ατόμου γίνονται το πρωταρχικό καθήκον της κοινωνίας. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα έχει γίνει τόσο διαδεδομένη στη χώρα μας επειδή προσπάθησε να λύσει αυτό το σημαντικό κοινωνικό πρόβλημα - τη διαμόρφωση μιας δημιουργικής προσωπικότητας.

Αυτό το βιβλίο είναι αφιερωμένο στην ανάλυση εκείνων των μαθησιακών συνθηκών κάτω από τις οποίες οι μαθητές ανακαλύπτουν τις αποκτηθείσες γνώσεις και πράξεις. Ένας δάσκαλος που δημιουργεί τέτοιες συνθήκες στη μάθηση μπορεί δικαίως να πει ότι όχι μόνο μεταδίδει γνώση στους μαθητές, αλλά αναπτύσσει και τις δημιουργικές τους ικανότητες.

Ωστόσο, για να κατανοήσουμε τις αρχές και τους κανόνες για τη δημιουργία τέτοιων συνθηκών, πρέπει να εξετάσουμε μια σειρά προβλημάτων που είναι πιο σημαντικά για τη σύγχρονη επιστήμη: τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής δομής αυτών των ενεργειών που μαθαίνει ένα άτομο. τη δομή των συνθηκών που προκαλούν προβληματικές καταστάσεις στη μάθηση και τους κύριους τύπους τους. ψυχολογικά πρότυπα των μαθητών που ανακαλύπτουν νέες γνώσεις σε προβληματικές καταστάσεις και τη δυνατότητα χρήσης τους για τη διαχείριση των διαδικασιών μάθησης και ανάπτυξης.

Ζ. ΖΑΚ

Ανάπτυξη λογικής σκέψης σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Συνάφεια:Οι ψυχολόγοι σε όλο τον κόσμο έχουν αναγνωρίσει ότι η πιο εντατική πνευματική ανάπτυξη των παιδιών συμβαίνει στην περίοδο από 5 έως 8 ετών. Ένα από τα πιο σημαντικά συστατικά της νοημοσύνης είναι η ικανότητα λογικής σκέψης. Για να αναπτύξετε τη λογική σκέψη σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι καλύτερο να χρησιμοποιήσετε το «στοιχείο του παιδιού» - παιχνίδι (F. Ferbel). Αφήστε τα παιδιά να νομίζουν ότι μόνο παίζουν. Αλλά εν αγνοία τους, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας υπολογίζουν, συγκρίνουν αντικείμενα, ασχολούνται με την κατασκευή, λύνουν λογικά προβλήματα κ.λπ. Τους ενδιαφέρει γιατί τους αρέσει να παίζουν. Ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία είναι να υποστηρίζει τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Όταν διδάσκει τα παιδιά μέσω του παιχνιδιού, ο δάσκαλος προσπαθεί να διασφαλίσει ότι η χαρά της δραστηριότητας παιχνιδιού μετατρέπεται σταδιακά σε χαρά της μάθησης. Η μάθηση πρέπει να είναι χαρούμενη! Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα στην ανατροφή ενός μικρού παιδιού είναι η ανάπτυξη του μυαλού του, ο σχηματισμός τέτοιων δεξιοτήτων σκέψης και ικανοτήτων που διευκολύνουν την εκμάθηση νέων πραγμάτων. Ένα σύστημα για την ανάπτυξη λογικών και μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στοχεύει στην επίλυση αυτού του προβλήματος, με βάση τη χρήση παιχνιδιών και ασκήσεων με διδακτικά υλικά που είναι μοναδικά στις δυνατότητές τους - τα λογικά μπλοκ του Dienesh, καθώς και το παιχνίδι του A.Z. Zak ". Σαν κάμπια και μυρμήγκι εκεί μέσα ήταν καλεσμένοι».

Στόχος: Ενεργοποίηση της νοητικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας σε εκπαιδευτικά μαθηματικά παιχνίδια. Καθήκοντα:

1. Μάθετε να εκτελείτε εργασίες κίνησης χαρακτήρων στο μυαλό σας, κάνοντας φανταστικές αλλαγές στις καταστάσεις. 2. Μάθετε να συγκρίνετε εργασίες, να ελέγξετε την ολοκλήρωση, να μαντέψετε κινούμενες εργασίες. 3. Μάθετε να χρησιμοποιείτε διαφορετικούς τρόπους για να ολοκληρώσετε εργασίες, αναλάβετε πρωτοβουλίες στην εύρεση τρόπων επίτευξης στόχων. 4. Αναπτύξτε την πνευματική ευελιξία, την ικανότητα να βλέπετε μια κατάσταση από διαφορετικές οπτικές γωνίες. 5. Αναπτύξτε την ικανότητα να αναγνωρίζετε και να αφαιρείτε τις ιδιότητες των αντικειμένων. 6. Να αναπτύξουν την ικανότητα σύγκρισης αντικειμένων σύμφωνα με τις ιδιότητές τους. 7. Αναπτύξτε ικανότητες για λογικές ενέργειες και πράξεις. 8. Μάθετε να κωδικοποιείτε και να αποκωδικοποιείτε τις ιδιότητες των αντικειμένων χρησιμοποιώντας διαγράμματα.

Βασικό ερώτημα:Πώς μπορεί να βοηθήσει ένα διδακτικό παιχνίδι; Προβληματικά θέματα:

Τι είναι η λογική;

Πώς είναι η σκέψη;

Πότε και σε ποια ηλικία αρχίζει να αναπτύσσεται η λογική σκέψη;

Γιατί είναι χρήσιμο ένα διδακτικό παιχνίδι; Ζ. Ζακ «Πώς πήγαν επίσκεψη η κάμπια και το μυρμήγκι»;

Τι αναπτύσσει το διδακτικό παιχνίδι “Logic Blocks of Dienesh”;

Υλικό για το εκπαιδευτικό έργο:

Επαγγελματική κάρτα Αρχείο:Business card.doc

Παρουσίαση Αρχείο:Ενεργοποίηση νοητικής δραστηριότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας σε εκπαιδευτικά μαθηματικά παιχνίδια.ppt

Παράδειγμα δημοσίευσης

Σταυρόλεξο

Κριτήρια αξιολόγησης παρουσίασης

Κριτήρια αξιολόγησης δημοσιεύσεων

Ιστοσελίδα "Project Workbook"

Κριτήρια αξιολόγησης εργασιών που ολοκληρώθηκαν στο βιβλίο εργασίας

Ο γενικός στόχος της εργασίας είναι η ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από οπτικο-εικονική σκέψη. Όμως, δεδομένης της τεράστιας ροής πληροφοριών, της εκπαίδευσης των ενηλίκων, ενός ευρέος κύκλου επικοινωνίας, αυτός ο τύπος σκέψης βρίσκεται στο αποκορύφωμά του και ανεβαίνει σε υψηλότερο επίπεδο - αυτή είναι η λογική σκέψη. Είναι απαραίτητο να προετοιμαστεί μια συνεπής μετάβαση στην ανάπτυξη της σκέψης μέσω νοητικών λειτουργιών (ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, συμπέρασμα).

Όλα αυτά αποτελούν τη βάση της μεθοδολογίας του A. Zack. Η εκμάθηση πολύπλοκων λογικών πράξεων πραγματοποιείται μέσω του παιχνιδιού και αυτή είναι η κύρια δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Αυτό το παιχνίδι δεν άφησε τα παιδιά χωρίς ενδιαφέρον και, επιπλέον, μετατράπηκε σε χόμπι. Η μελέτη των προτύπων ανάπτυξης της σκέψης (ως μορφή δημιουργικής νοητικής δραστηριότητας των παιδιών) είναι ένα από τα θεμελιώδη προβλήματα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Η γνώση αυτών των προτύπων είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη πιο ολοκληρωμένων ιδεών σχετικά με την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, ιδιαίτερα για το πώς διαμορφώνονται οι πνευματικές ικανότητες σε αυτήν την ηλικία.

Η νοητική ανάπτυξη, η ανάπτυξη της σκέψης είναι μια σημαντική πτυχή στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν τρία είδη σκέψης: οπτική-αποτελεσματική, οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική.

Έτσι, με τη βοήθεια της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης, είναι πιο βολικό να αναπτυχθεί στα παιδιά μια τόσο σημαντική ποιότητα του νου όπως η ικανότητα να ενεργούν σκόπιμα και στοχαστικά κατά την επίλυση προβλημάτων, τη συνειδητή διαχείριση και έλεγχο των πράξεών τους. Για την ανάπτυξη οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης, χρησιμοποιούνται παιχνίδια όπως «Gleams», «Αναδιάταξη της κάρτας (εικόνα)».

Η ιδιαιτερότητα της οπτικο-παραστατικής σκέψης είναι ότι, ενώ λύνει προβλήματα με τη βοήθειά της, το παιδί δεν έχει την ευκαιρία να αλλάξει ουσιαστικά εικόνες και ιδέες. Αυτό σας επιτρέπει να αναπτύξετε διαφορετικά σχέδια για την επίτευξη ενός στόχου, να συγκρίνετε διανοητικά αυτά τα σχέδια για να βρείτε το καλύτερο. Παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη οπτικο-παραστατικής σκέψης: «Πώς πήγαν να επισκεφτούν η κάμπια και το μυρμήγκι», «Βήματα κοτόπουλου, χήνας και πάπιας», «Ταξίδι εντόμων», «Ανταλλαγές», «Λαγός».

Η μοναδικότητα της λεκτικής-λογικής σκέψης (σε αντίθεση με την οπτικο-αποτελεσματική και την οπτική-εικονιστική) είναι ότι είναι αφηρημένη σκέψη, κατά την οποία ένα άτομο δεν ενεργεί με τα πράγματα και τις εικόνες τους, αλλά με τις έννοιες για αυτά, επισημοποιημένες σε λέξεις ή σημεία. Επομένως, ο κύριος στόχος της εργασίας για την ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής, αφηρημένης σκέψης είναι αυτός. ώστε με τη βοήθειά του να αναπτύξουν την ικανότητα συλλογισμού και εξαγωγής συμπερασμάτων. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιούνται παιχνίδια όπως «Ποιος ζει πού;», «Ίδιος και διαφορετικός», «Αναζήτηση για το ένατο».

Η επίλυση διασκεδαστικών προβλημάτων με τα παιδιά χρησιμεύει ως αξιόπιστη βάση για την πνευματική τους ανάπτυξη. Διαμόρφωση των γνωστικών τους ενδιαφερόντων. Δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για τη διαμόρφωση μιας τόσο πολύτιμης ποιότητας σκέψης όπως η ανεξαρτησία.

ΔΕΙΓΜΑ ΣΧΕΔΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Δημιουργία κατάστασης παιχνιδιού. Γνωρίστε τους ήρωες του παιχνιδιού - την Κάμπια και το Μυρμήγκι. Χρησιμοποιείται ένα πεδίο 4 κελιών.

Βρείτε μεμονωμένα περάσματα μιας κάμπιας και ενός μυρμηγκιού. («Πού μπορεί να… πάει;» ή 2η επιλογή - «Από πού μπορεί… να προέλθει;»), αριθμός μαθημάτων 5.

Χρησιμοποιούμε ένα πεδίο 6 κελιών (οι εργασίες είναι ίδιες, και επιπλέον: "Βρείτε τη σωστή κίνηση", "Έλεγχος: μπορεί να κινηθεί έτσι...;") - υποδεικνύεται η σωστή κίνηση.

Παίρνουμε ένα πεδίο 8 κελιών. Εργασίες: βρείτε τη λάθος κίνηση. Εισαγάγετε την έννοια του "Κελιού έναρξης και λήξης" - μία μόνο κίνηση.

Χρησιμοποιούμε ένα πεδίο 9 κελιών. Εργασίες με δύο κινήσεις (δηλαδή κάνουμε δύο βήματα). Εισαγάγετε την έννοια του "ενδιάμεσου κυττάρου". Σε αυτό το στάδιο, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθοι τύποι εργασιών:

τα παιδιά λύνουν γρίφους,

ελέγξτε την ορθότητα των κινήσεων,

Το παιδί συνθέτει γρίφους μόνο του.

5. Ένα πεδίο 12 κελιών εισάγεται στο παιχνίδι. Γίνονται εργασίες για διάφορους τύπους εργασιών.

6. Χρησιμοποιούμε πεδίο 16 κελιών. Γνωρίστε νέους χαρακτήρες: κοτόπουλο, χήνα, πάπια.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ

1. Φόρμα ομάδας. (χρησιμοποιώντας πίνακες, στον πίνακα, κοινή επίλυση προβλημάτων)

2. Ατομικό (όλοι δουλεύουν σε ένα φύλλο).

3. Ανά δύο (εργασία σε ζευγάρια, ανταλλαγή εργασιών με εργασίες και επιταγές).

Επιχειρηματικό παιχνίδι

Παιχνίδι ρόλων.

Ώρα ερωτήσεων και απαντήσεων.

Τι? Οπου? Οταν?

Διδακτικά παραμύθια.

Ταξίδια. Δημοπρασία.

Defense of the Fantastic Project.

Γνωστικό KVN.

Ώρα να διορθωθούν σφάλματα.

Χρόνος ανταλλαγής

Μπορείτε να ξεκινήσετε να εργάζεστε με παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας Τα μαθήματα πρέπει να γίνονται τακτικά, με σταδιακή αύξηση της πολυπλοκότητας του υλικού, εμπλέκοντας τα παιδιά σε διάφορες καταστάσεις παιχνιδιού.

Παράλληλα, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε άλλα πνευματικά παιχνίδια σύμφωνα με τον A.Z. Zak, όπως «ανταλλάγματα», «ίδιο-διαφορετικό».

Για μεγαλύτερη ηλικία: «Ταχυδρόμος», «Επίσκοπος-Ρουκ», «Γράμματα-αριθμοί», «Εκκαθάριση», «Αναζήτηση του Ένατου», επίλυση προβλημάτων διαγράμματος, ερευνητικά προβλήματα (δηλαδή απαίτηση εξαγωγής συμπερασμάτων, συμπερασμάτων), παιχνίδια Nikitin, πούλια , σκάκι κ.λπ.

Η πρακτική έχει δείξει ότι είναι καλύτερο να προετοιμάζετε το υλικό για τέτοια παιχνίδια είτε όπως μια φανέλα είτε μια μαγνητική σανίδα.

Seryozha Izaak 4 γρ.

ΜΑΘΗΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

Ένα καλοκαίρι, ο Seryozha καθόταν στο δωμάτιό του στο τραπέζι και σχεδίαζε. Το μπαλκόνι ήταν ανοιχτό, και ξαφνικά ένα πράσινο φύλλο σφενδάμου πέταξε στο δωμάτιο με τον αέρα... Προσγειώθηκε ακριβώς πάνω στο τραπέζι. Ένα μυρμήγκι και μια κάμπια κάθισαν πάνω του και μιλούσαν ειρηνικά. Ο Seryozha άκουσε και εξεπλάγη πολύ, γιατί αυτοί οι δύο μιλούσαν για μαθηματικά! Το αγόρι δεν είχε πάει ακόμα σχολείο και γι' αυτό άκουγε με όλα του τα αυτιά το πρώτο του μάθημα.

Το μυρμήγκι έμαθε στην κάμπια να διακρίνει γεωμετρικά σχήματα. Την έκανε να σέρνεται γύρω από διάφορα αντικείμενα και να της πει τι συνέβη. Η κάμπια ταξίδεψε σε όλο το διαμέρισμα. Σέρνοντας γύρω από το τραπέζι, βάζα, μπάλες, μολύβια, πολυελαίους. Το μάθημα κράτησε πολύ. Ο Seryozha έμαθε ότι η μπάλα, η μπάλα και ο λαμπτήρας είναι στρογγυλά. Αλλά τα παράθυρα, οι πόρτες, τα βιβλία, η τηλεόραση, το ημερολόγιο, τα ηχεία από το μαγνητόφωνο είναι ορθογώνια. Μολύβι, χάρακας, στυλό, σχοινί - ίσιο. Και η άκρη της κουρτίνας, η οποία είναι διακοσμημένη με δόντια, αποδεικνύεται ζιγκ-ζαγκ. Ο Seryozha άκουσε προσεκτικά για πολλή ώρα, λέγοντας ότι ήταν κουρασμένος και αποκοιμήθηκε βαθιά. Και όταν ξύπνησα, δεν υπήρχε ούτε κάμπια ούτε μυρμήγκι. Αποφάσισε ότι τα είχε ονειρευτεί όλα. Αλλά υπήρχε ακόμα ένα φύλλο σφενδάμου στο τραπέζι, και αμέσως θυμήθηκε όλες τις φιγούρες και τις ζωγράφισε σε ένα φύλλο χαρτιού.

Vanya V. ΙΣΤΟΡΙΑ-ΜΥΣΤΗΡΙΟ

Μια μέρα ήρθε μια κάμπια να επισκεφτεί τον Α. Κάθισε λίγο και πήγε στον Β. Και όταν ήρθε, αποδείχθηκε ότι ο Β ήταν άρρωστος. Ζήτησε από την κάμπια να πάει στην Tochka για κάποιο φάρμακο. Η κάμπια ξεκίνησε. Αυτή την ώρα, ένα μυρμήγκι ήρθε στον Β και όταν έμαθε ότι ο φίλος του είχε πρόβλημα, έτρεξε στον Α για χάπια. Σύντομα το μυρμήγκι και η κάμπια επέστρεψαν με φάρμακα. Σύντομα ο Β ένιωσε καλύτερα, αλλά μάλλον όχι από το φάρμακο, αλλά από την καλοσύνη των φίλων του. Εργασία: δημιουργήστε έναν αγωνιστικό χώρο για τις κινήσεις των φίλων.

Sasha Yakovtsev 4 γρ.

Μια μέρα μια κάμπια σύρθηκε στο δάσος για θαμνόξυλο. Και ένα μυρμήγκι έρχεται προς το μέρος της. Το μυρμήγκι είπε ένα γεια και προσφέρθηκε να βοηθήσει. Η κάμπια είπε ότι δεν της ήταν δύσκολο και μπορούσε να τα βγάλει πέρα ​​μόνη της. Το μυρμήγκι κάλεσε την κάμπια να επισκεφθεί. Η κάμπια συμφώνησε και πήγε κατευθείαν στο μονοπάτι. Και το μυρμήγκι περπάτησε διαγώνια - είναι πιο γρήγορο. Είχε ήδη γυρίσει σπίτι, είχε βάλει τσάι, είχε ψήσει πίτες, αλλά ακόμα δεν είχε κάμπια. Έφυγε από το σπίτι και άρχισε να περιμένει την κοπέλα του. Και εδώ είναι. -Πού σέρνεσαι τόσο καιρό; Ίσως συναντήσατε κάποιον στην πορεία;

Όχι, δεν έχω πάει πουθενά.

Πρέπει να ακολουθήσεις τη συντόμευση, όπως εγώ.

Μην με μαθαίνετε, δεν μπορώ να περπατήσω διαγώνια, αλλά μόνο ευθεία!

Το μυρμήγκι δεν προσβλήθηκε, αλλά κάλεσε την κάμπια να πιει τσάι. Έκτοτε έγιναν φίλοι, αν και ακολουθούν χωριστούς δρόμους.

(26/05/1925 - 19/06/1992) - Ρώσος ψυχολόγος, ερευνητής της νοητικής ανάπτυξης παιδιών προσχολικής ηλικίας. Διδάκτωρ Ψυχολογικών Επιστημών (1968), Καθηγητής (1973). Έχοντας αποστρατευτεί από το στρατό μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, αποφοίτησε από το ψυχολογικό τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. M.V. Lomonosov (1951) και τοποθετήθηκε στην πόλη Leninabad, Τατζικική ΣΣΔ. Εργάστηκε ως δάσκαλος στο Ινστιτούτο Δασκάλων και από το 1957 - επικεφαλής του τμήματος παιδαγωγικής και ψυχολογίας στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Leninabad. Το 1960 μετακόμισε στη Μόσχα και μέχρι το τέλος της ζωής του εργάστηκε στο Ινστιτούτο Προσχολικής Αγωγής της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ και ηγήθηκε του εργαστηρίου ψυχολογίας παιδιών προσχολικής ηλικίας (από το 1968). Συνδύασε το επιστημονικό και επιστημονικό-πρακτικό έργο με τη διδασκαλία στο Κρατικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Μόσχας. V.I. Λένιν (από το 1972). Ενώ ήταν ακόμη φοιτητής, ο Βενγκέρ ξεκίνησε την έρευνα για την ανάπτυξη της αντίληψης υπό την ηγεσία του A.V. Zaporozhets. Το 1955, υπερασπίστηκε τη διδακτορική του διατριβή με θέμα: «Αντίληψη των σχέσεων (με βάση τις ψευδαισθήσεις βαρύτητας και μεγέθους)» και αργότερα συνόψισε τα αποτελέσματα της έρευνάς του σε διδακτορική διατριβή: «Η ανάπτυξη της αντίληψης και της αισθητηριακής εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία». Το 1967 κυκλοφόρησε το βιβλίο «Αντίληψη και Δράση» (συν-συγγραφέας με τους A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko και A. G. Ruzskaya) και το 1969 εκδόθηκε η μονογραφία «Perception and Learning». Παρουσιάζει τα αποτελέσματα πολλών ετών έρευνας σχετικά με την ανάπτυξη των αντιληπτικών ενεργειών του παιδιού από τους πρώτους μήνες της ζωής έως το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Δουλεύοντας σύμφωνα με την πολιτισμική-ιστορική θεωρία του L. S. Vygotsky, ο Wenger τεκμηρίωσε πειραματικά την υπόθεση του A. V. Zaporozhets σχετικά με τα πολιτισμικά αναπτυγμένα αισθητηριακά πρότυπα που μεσολαβούν στην ανθρώπινη αντίληψη. Εντοπίστηκαν και μελετήθηκαν οι πρώιμες μορφές «προ-προτύπων» (κινητήρια, και αργότερα με βάση το αντικείμενο), ειδικά για τη βρεφική, την πρώιμη και την προσχολική ηλικία. Μαζί με τους συναδέλφους του, ο Wenger ανέπτυξε ένα διαγνωστικό σύστημα που επιτρέπει σε κάποιον να προσδιορίσει το επίπεδο σχηματισμού διαφόρων τύπων αντιληπτικών και διανοητικών ενεργειών που αναπτύσσονται σε όλη την προσχολική ηλικία («Διαγνωστικά της νοητικής ανάπτυξης παιδιών προσχολικής ηλικίας», 1978). Επί του παρόντος, αυτό το σύστημα χρησιμοποιείται ευρέως όχι μόνο στη Ρωσία, αλλά και σε άλλες χώρες του κόσμου. Η σημαντική συμβολή του Βενγκέρ στην παιδική ψυχολογία ήταν η θεωρία του σχηματισμού γνωστικών ικανοτήτων (αισθητηριακών και διανοητικών), η οποία αποτέλεσε τη βάση του συστήματος ψυχικής εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας που αναπτύχθηκε υπό την ηγεσία του. Η κύρια μέθοδος ανάπτυξης γνωστικών ικανοτήτων είναι η διδασκαλία των παιδιών στην ικανότητα να φαντάζονται διάφορα αντικείμενα και φαινόμενα με τη μορφή μοντέλων, δηλαδή σε μια γενικευμένη και σχηματοποιημένη μορφή. Αυτή η εκπαίδευση πραγματοποιείται με τη μορφή δραστηριοτήτων «μοντελοποίησης» ειδικά για την προσχολική ηλικία: παιχνίδια, σχέδιο, σχέδιο κ.λπ. Ένα πείραμα πεδίου που διεξήχθη σε μεγάλο αριθμό νηπιαγωγείων επιβεβαίωσε την ορθότητα των υποθέσεων που έγιναν. Η ιδέα του Wenger παρουσιάζεται στις μονογραφίες «The Genesis of Sensory Abilities» (1976) και «The Development of Cognitive Abilities in the Process of Preschool Education» (1986). Εξέδωσε επίσης μια σειρά βιβλίων για γονείς, «Home School of Thinking» (1982-1985), που τους επιτρέπει να αναπτύξουν τις ικανότητες των παιδιών στο πλαίσιο της οικογενειακής εκπαίδευσης. Ορισμένα βιβλία του Βενγκέρ έχουν μεταφραστεί στα Γερμανικά, Αγγλικά, Ισπανικά και Ιαπωνικά. Σήμερα οι μαθητές του στο Παιδικό Κέντρο που ίδρυσαν. Ο L.A. Venger (στο Ινστιτούτο Προσχολικής Αγωγής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης) συνεχίζει, με βάση την ιδέα του, να αναπτύσσει προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης ("Development", 1994; "Gifted Child", 1995), τα οποία χρησιμοποιούνται σε νηπιαγωγεία σε πολλά πόλεις της Ρωσίας.

Το βιβλίο απευθύνεται σε γονείς παιδιών τριών, τεσσάρων και πέντε ετών.

Περιλαμβάνει καθήκοντα που στοχεύουν στην ψυχική εκπαίδευση του παιδιού: στην ανάπτυξη της αντίληψης, της σκέψης και της φαντασίας του. Οι εργασίες δίνονται με παιχνιδιάρικο τρόπο που είναι ελκυστικός για παιδιά αυτής της ηλικίας. Για τα παιδιά με τα οποία οι γονείς τους δεν έχουν εργαστεί στο παρελθόν, δίνονται εισαγωγικές εργασίες.

Home School of Thinking (για παιδιά 5 ετών)

Αυτό είναι το τρίτο βιβλίο της σειράς «Home School of Thinking». Αποδέκτης του είναι γονείς πεντάχρονων παιδιών.

Τα πέντε χρόνια είναι η αρχή της προσχολικής ηλικίας. Σε αυτή την ηλικία, το παιδί είναι ήδη ικανό για συνειδητή λογική, μπορεί να εντοπίσει το κύριο πράγμα στα φαινόμενα, κάνοντας γενικεύσεις με βάση ουσιαστικά χαρακτηριστικά (φυσικά, στο πιο απλό υλικό). Ταυτόχρονα, αυξάνονται οι δυνατότητες ανάλυσης και ανάδειξης των διαφορετικών μοναδικών χαρακτηριστικών ενός μεμονωμένου αντικειμένου ή φαινομένου.

Σκοπός αυτού του βιβλίου είναι να βοηθήσει τους γονείς να δημιουργήσουν συνθήκες που ευνοούν την εντατική ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των πεντάχρονων παιδιών, πρωτίστως μιας γενικευμένης, αλλά ταυτόχρονα διαφοροποιημένης αντίληψης και κατανόησης της πραγματικότητας.

Τι παραπονιέσαι;

Τι παραπονιέσαι; Εντοπισμός και διόρθωση δυσμενών επιλογών για την ανάπτυξη της προσωπικότητας παιδιών και εφήβων.

Ένας ψυχολόγος που πραγματοποιεί πρακτική εργασία με παιδιά και εφήβους (διαγνωστική, συμβουλευτική, ψυχοθεραπευτική) έχει στη διάθεσή του μια μεγάλη ποικιλία τεχνικών. Ωστόσο, μερικές φορές μπορεί να είναι πολύ δύσκολο να αποφασίσετε ποιο από αυτά θα είναι χρήσιμο σε μια συγκεκριμένη περίπτωση. Μόνο η εμπειρία και η διαίσθηση ενός ειδικού σας βοηθούν να πάτε από τον εντοπισμό ενός προβλήματος στην εξάλειψή του, από το παράπονο ενός πελάτη στις συστάσεις ενός ψυχολόγου.

Αυτό το βιβλίο θα χρησιμεύσει ως οδηγός, ο οποίος, φυσικά, δεν μπορεί να αντικαταστήσει πλήρως τη διαίσθηση, αλλά τουλάχιστον θα δώσει χρήσιμες κατευθυντήριες γραμμές.

Ψυχολογική βοήθεια σε παιδιά και εφήβους μετά την τραγωδία στο Μπεσλάν

«Σε αυτό το βιβλίο περιγράφουμε την εμπειρία μας στην παροχή ψυχολογικής βοήθειας στα θύματα.

Ελπίζουμε ότι θα είναι χρήσιμο σε ειδικούς που εργάζονται με παιδιά και εφήβους που έχουν βιώσει διάφορα ψυχολογικά τραύματα - όχι απαραίτητα τόσο σοβαρά όσο αυτά που υπέστησαν οι όμηροι του Μπεσλάν.

Το βιβλίο χαρακτηρίζει την κατάσταση των παιδιών και των εφήβων που ήρθαν σε εμάς, περιγράφει τις ψυχοθεραπευτικές μεθόδους και προσεγγίσεις που χρησιμοποιήθηκαν και τις οργανωτικές μορφές εργασίας. Εστιάσαμε στις πρακτικές πτυχές της ψυχολογικής βοήθειας στα θύματα. Θεωρητικά ζητήματα που σχετίζονται με το στρες και τις καταστάσεις μετά το στρες και τη διόρθωσή τους καλύπτονται μόνο στο βαθμό που απαιτείται για την κατανόηση της πρακτικής ύλης. Αυτό εξηγεί την ελαχιστοποίηση των λογοτεχνικών αναφορών που δίνονται στο βιβλίο».

Ψυχολογικά τεστ ζωγραφικής

Από τα σχέδια ενός ατόμου, μπορεί κανείς να προσδιορίσει τη σύνθεση της προσωπικότητάς του και να κατανοήσει τη στάση του σε διαφορετικές πτυχές της πραγματικότητας. Τα σχέδια επιτρέπουν σε κάποιον να αξιολογήσει την ψυχολογική κατάσταση και το επίπεδο ψυχικής ανάπτυξης και να διαγνώσει ψυχική ασθένεια. Σε όλο τον κόσμο, τα τεστ ζωγραφικής έχουν γίνει το κύριο εργαλείο των πρακτικών ψυχολόγων.

Ψυχολογική συμβουλευτική και διαγνωστική. Μέρος 1

Συγκεκριμένες συστάσεις για τη διενέργεια διαγνωστικής εξέτασης παιδιού, την ερμηνεία των αποτελεσμάτων και την παροχή συμβουλών σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Το πρώτο μέρος είναι αφιερωμένο κυρίως σε διαγνωστικά προβλήματα. Πολυάριθμες εικόνες που βοηθούν στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων της έρευνας.

Ψυχολογική συμβουλευτική και διαγνωστική. Μέρος 2ο

Το δεύτερο μέρος περιγράφει τα πιο συνηθισμένα είδη παραπόνων και τυπικές αιτίες που οδηγούν σε δυσκολίες συμπεριφοράς, σχολική αποτυχία και συναισθηματικές διαταραχές. Η κατεύθυνση της συμβουλευτικής προτείνεται σύμφωνα με τα παράπονα του πελάτη και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού.

Ψυχολογική εξέταση μαθητών γυμνασίου

Στο πρακτικό εγχειρίδιο για τη διεξαγωγή ψυχολογικής εξέτασης μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και την ανάλυση των δεδομένων που αποκτήθηκαν, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στις συστάσεις που μπορούν να δοθούν σε εκπαιδευτικούς και γονείς με βάση τα αποτελέσματα των εξετάσεων.

Το βιβλίο απευθύνεται σε σχολικούς ψυχολόγους, υπαλλήλους ψυχολογικών και παιδαγωγικών συμβουλών, καθώς και σε εκπαιδευτικούς που εργάζονται με παιδιά δημοτικού.

Ανάπτυξη εκπαιδευτικής ανεξαρτησίας

Τι είδους παιδαγωγική βοήθεια χρειάζεται να μάθει ένας μαθητής για να μαθαίνει ανεξάρτητα, να είναι προνοητικός στον καθορισμό και την επίλυση νέων προβλημάτων και ανεξάρτητος στην παρακολούθηση και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών του επιτευγμάτων;

Με βάση δεδομένα από μια δεκαετή διαχρονική μελέτη, έχει αποδειχθεί ότι η πηγή της εκπαιδευτικής ανεξαρτησίας ενός μαθητή είναι η κοινή αναζήτηση τρόπων επίλυσης νέων προβλημάτων. Δείχνεται πώς ένας δάσκαλος μπορεί να διαχειριστεί την αναζήτηση των παιδιών. Περιγράφονται τα χαρακτηριστικά της ικανότητας μάθησης σε διαφορετικά επίπεδα σχολικής εκπαίδευσης και οι επιμέρους τροχιές ανάπτυξης της εκπαιδευτικής ανεξαρτησίας των μαθητών του δημοτικού σχολείου και των εφήβων.

Το βιβλίο απευθύνεται σε όλους όσους ενδιαφέρονται για τα προβλήματα της σύνδεσης της μάθησης με την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας των παιδιών, που ασχολούνται με την αξιολόγηση και τη διάγνωση των αναπτυξιακών επιπτώσεων της εκπαίδευσης, που σχεδιάζουν και χτίζουν εκπαίδευση που αναπτύσσει την ικανότητα να μαθαίνουν ανεξάρτητα. .

Σχέδιο ατομικής εξέτασης παιδιών δημοτικής ηλικίας

Το δημοσιευμένο σχήμα ατομικής ψυχολογικής διαβούλευσης αναπτύχθηκε από τον Alexander Leonidovich Wenger κατά τη διάρκεια πολλών ετών πρακτικής εργασίας και περιγράφεται στις διαλέξεις του για αρχάριους ψυχολόγους-συμβούλους.

Αυτό το φυλλάδιο ετοιμάστηκε στο εργαστήριο ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών στο VNIK "School" με βάση ηχογραφήσεις διαλέξεων από τον A.L. Ο Βενγκέρ και μια σειρά από γραπτά του υλικά.

Αντίληψη και μάθηση (προσχολική ηλικία)

Πώς αντιλαμβάνεται ένα παιδί τον κόσμο γύρω του; Τι καθορίζει την πληρότητα και την ακρίβεια της αντίληψής του; Πώς αλλάζει με την ηλικία;

Αυτά τα ερωτήματα ανησυχούν εδώ και καιρό ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς. Η μελέτη της ανάπτυξης της αντίληψης στα παιδιά είναι το κλειδί για την κατανόηση των μηχανισμών αντίληψης στους ενήλικες.

Το βιβλίο εξετάζει τα πρότυπα ανάπτυξης της αντίληψης σε παιδιά πρώιμης και προσχολικής ηλικίας, παρέχει μια ψυχολογική αξιολόγηση διαφόρων μεθόδων ανάπτυξης αντίληψης, που χρησιμοποιήθηκαν στο παρελθόν και χρησιμοποιούνται σήμερα στην προσχολική παιδαγωγική.