© LLC kirjastus "Karapuz", 2010.

© A.L. Wenger – kogumik, sissejuhatav artikkel, 2010.

Leonid Abramovitš Wenger

Kuuekümnendatel ja kaheksakümnendatel koges psühholoogia Venemaal (tollal Nõukogude Liidus) õitsenguperioodi. Eelneva kolme aastakümne jooksul kõrvaldati see peaaegu täielikult partei ja valitsuse otsuste, Pavlovski istungi resolutsioonide ja kogu ideoloogilise õhkkonnaga, milles juba sõna "psüühika" tajuti kahtlustavalt: kas see ei olnud pseudonüüm hing, mida nõukogude inimesel teatavasti ei ole ega peakski olema? Koolidest, lasteaedadest, tööstusest, haiglatest suruti psühholoogia välja tillukestesse teaduslaboritesse, millest see sada aastat varem alguse sai.

Leonid Abramovitš Wenger on üks neist, kes taastas lastepsühholoogia oma kohale päriselus. Ta alustas tugitooliteadlasena, uurides lapsi koolitundidest ja lasteaiarühmadest eemal (muidu oli see siis võimatu). Tõenäoliselt osutusid tema teosed praktikas nii kasulikuks: ta tuli selle juurde väljastpoolt, mitte koormatud pedagoogilise rutiiniga ega kaldunud "haridusprotsessi tõhusa korraldamise" nimel laste huve tähelepanuta jätma. Ta oli vaba tunniplaaniga kohanemise vajadusest tingitud kiirustusest ja sobitus õppeaasta jäikadesse raamidesse. Tema uurimistööd, nii teaduslikud kui ka rakenduslikud, eristuvad iga püstitatud hüpoteesi üksikasjaliku ja põhjaliku kontrolliga.

Kuuekümnendatel oli Leonid Abramovitš nii Venemaal kui ka välismaal tuntud kui üks tõsisemaid uurijaid laste taju arendamisel. Tema uuritud probleemid nägid välja väga akadeemilised ja elukauged. Arendades välja oma õpetaja – suurima lastepsühholoogi Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsi – kontseptsiooni, süvenes ta džunglisse, millest asjatundmatud inimesed vähe aru said. Mis vahe on aine eelstandarditel ja sensoorsetel standarditel? Mis on tajutoimingute orienteeriv alus? Kuidas moodustuvad samaaegsed ja järjestikused tajusüsteemid? Selle töö tulemusi kajastavat raamatut nimetatakse aga väga lihtsalt: "Taju ja õppimine". See tõestab absoluutselt, et taju saab ja tuleb õpetada. Siis lakkavad sensoorsed võimed – nagu silm, võime täpselt tajuda objektide proportsioone, võime visuaalselt “haarata” keerulisi vorme – olemast üksikute andekate inimeste (kunstnikud, arhitektid, disainerid) omand ja muutuvad kättesaadavaks igaühele. laps.

Seitsmekümnendate aastate keskel ilmus veel üks raamat: "Sensoorsete võimete teke". See sisaldab L.A. juhtimisel tehtud uuringuid. Wenger ja pakub kõigi käsutuses üldisi meetodeid ja spetsiifilisi tehnikaid erinevate võimete kujundamiseks. See on muusikalise ja visuaalse rütmi tunnetus, oskus visuaalselt hinnata proportsioone, tajuda perspektiivseid muutusi objektide kujus ja suuruses, reguleerida joonistamisel käeliigutusi.

Meetodid ei jäänud teaduslike monograafiate atribuudiks: need lisati lasteaia haridusprogrammi ja saadeti nende vahetutele adressaatidele - lastele. Ausalt öeldes tuleb öelda, et nende rakendamine lasteaiaõpetajate töös oli harva parim. Üks asi on metoodika, teine ​​asi on selle rakendamine. Seda tuleb õppida ja pedagoogide ettevalmistamine uute programmide alusel töötamiseks oli tol ajal üsna kehvasti tehtud.

Lapsepõlve tajumisest liikus Leonid Abramovitš teise, kuigi mitte väga kauge teema juurde: vaimse arengu uurimine üldiselt. Pärast A.V. Zaporožets arvas, et kujundlikud mõtlemisvormid on koolieelikute jaoks kõige olulisemad. Nende areng sai tema edasise uurimistöö teemaks.

L.A. juhtimisel. Wenger hakkas välja töötama eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnoosimise süsteemi. Neil aastatel oli see Nõukogude Liidus uus ja väga moekas uurimisvaldkond. See keelustati 1936. aastal Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee otsusega, kuid ametlikult ei lubatud see ikka veel. Sõna “testid” kasutamine oli keelatud. Selle asemel kasutati neutraalsemat väljendit “diagnostikatehnikad”. Ja vajadus nende järele oli väga suur: kasvas õppetöö koormus koolis ja lasteaias; paljud lapsed ei tulnud sellega toime. Vaja oli tööriistu, et selgitada välja põhjused, mis takistavad lapsel programmi valdamist.

Kõige lihtsam oleks tõlkida (vajadusel veidi ümber töötada) läänes välja töötatud teste, kus polnud kurikuulsat Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee resolutsiooni. Kuid neil oli nii palju puudusi, et see tee ei tundunud kuigi paljulubav. Just neil aastatel tekkis USAs ja teistes lääneriikides massiline kriitika olemasolevate testide suhtes. Nende madal elujõulisus on tõestatud kümnete, kui mitte sadade uuringutega. Miks tõlkida lääne teste, mis osutusid ebaõnnestunud? Parem on välja töötada oma, edukamad ja lasta neil meid tõlkida. See oli LA loogika. Wenger ja labor, mida ta juhib.

Pole vaja rääkida kellelegi, kes on kunagi testide arendamise, testimise ja standardiseerimisega tegelenud, kui vaevarikas ja aeganõudev töö see on, ja ikkagi ei saa seda seletada inimesele, kes pole seda kunagi teinud. Seetõttu ütlen vaid, et mitme aasta jooksul tehti Leonid Abramovitši juhtimisel tohutult tööd, mis viis koolieelikutele põhjalikult testitud ja standardiseeritud testimissüsteemi loomiseni. Raamat “Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika” on pikka aega muutunud bibliograafiliseks harulduseks ja selles esitatud testid on tänapäevalgi laialdaselt kasutusel paljudes maailma riikides. L.A. laboris välja töötatud meetodid. Wengeril pole palju lääne testidele iseloomulikke puudusi. Nende peamine eelis on see, et need mitte ainult ei võimalda tuvastada olemasolevaid arenguhälbeid, vaid näitavad selgelt ka nende ületamise viise.

Leonid Abramovitši järgmine etapp oli tervikliku koolieelse hariduse süsteemi väljatöötamine, mille eesmärk oli lapse võimete arendamine. Varem olid massilise lasteaia programmis vaid teatud tema ja tema töötajate loodud meetodid. Nüüd seati ülesandeks luua oma terviklik programm, mis põhineb uuel arusaamal koolieeliku vaimse arengu põhimõtetest.

Selleks ajaks olid L.A kontseptsiooni põhisätted juba välja kujunenud. Wenger. Tema ideede kohaselt on kognitiivsete võimete kujunemise aluseks visuaalne modelleerimine. Mõnevõrra jämedalt öeldes võib öelda: tark laps erineb rumalast lapsest selle poolest, et suudab kujutleda mitmesuguseid objekte ja nähtusi mudelite kujul, see tähendab üldistatud ja skemaatiliselt. Laps õpib voolimist koolieelsetes tegevustes: joonistama, mängima, kuubikutega konstrueerima. Sellise spontaanse eneseharimisega saavutavad aga vaid vähesed lapsed vaimsete võimete kõrge arengutaseme. Nende kujundamiseks kõigis lastes (või vähemalt enamuses) on vaja üles ehitada sihipärane ja järjepidev lastele modelleerimise õpetamine. Selle materjaliks on sama tüüpi tegevused, kuid rikastatud eriülesannetega ning kaasas mudelite ja diagrammide laialdane kasutamine.

1986. aastal ilmus raamat “Kognitiivsete võimete arendamine koolieelse kasvatuse protsessis”. See esitleb eelkooliealistele lastele mitmekülgset haridusprogrammi, mille eesmärk on mitte ainult varustada neid teadmiste, oskuste ja võimetega, vaid ka nende tõeline arendamine, võimete kujundamine. Massilasteaias läbi viidud praktiline eksperiment, kus osales mitu “põlvkonda” õpilasi, tõestas: lapsed ei sünni võimekate ega teovõimelistena. Kõik oleneb kasvatusest. Kui see on õigesti ehitatud, saavad kõik (või igal juhul peaaegu kõik) võimelised. Kandideeritud L.A. Wengeri hüpotees vaimsete võimete olemusest leidis täielikku kinnitust.

Oma elu viimastel aastatel jätkas Leonid Abramovitš oma uurimisvaldkonna laiendamist. Tema juhtimisel loodud laste võimete arendamise süsteem andis suurepäraseid tulemusi, kuid seni oli see vaid eksperimentaalne programm. See viidi läbi vaid ühes lasteaias, kus osales pidevalt terve teaduslabor. Seejärel töötati selle põhjal välja meetodid, mis olid kättesaadavad igale pädevale koolitajale. Nii sündis Arenguprogramm, mis on praegu kasutusel sadades lasteaedades üle riigi.

Alustati tööd mitte ainult üldiste kognitiivsete võimete, vaid ka nn erivõimete (matemaatika, kunstiline, muusikaline jne) kujunemise uurimisega. Leonid Abramovitš hakkas uurima andekaid koolieelikuid. Kas neil on kvalitatiivseid erinevusi teistest lastest või on neil lihtsalt samad võimed eriti kõrgel arengutasemel? Kas andekuse kasvatamiseks on olemas "retsept"? Kuidas on kujundlikud tunnetusvormid seotud kõne ja keele omandamisega lapse arengus? Leonid Abramovitšil polnud aega vastuste leidmiseks, kuid tema tõstatatud küsimused on endiselt aktuaalsed. Nende kallal ei tööta mitte ainult LA otsesed õpilased. Wenger, aga ka paljud teised psühholoogid, kes tema kontseptsiooni aktsepteerisid.

Võimete pedagoogika

Inimkond vajab andeid 1
Pech. Alates: Võimete pedagoogika. – M.: Teadmised, 1973.

Aatomi vanus ja inimloomus. Meie sajandit tähistatakse erinevalt: "aatomi vanus", "elektroonika vanus", "kosmoseajastu", "televisiooni ajastu" jne. Kõik sõltub sellest, kes ja mis põhjusel seda iseloomustab. Ja see kõik on tõsi, sest meie aja vaieldamatu märk on teaduse ja tehnika kiire ja aina kiirenev areng...

Viimased viiskümmend aastat on radikaalselt muutnud maakera palet ning loonud uued elu- ja töötingimused miljonitele inimestele. Kuid tuumaelektrijaamad, reaktiivlennukid, elektroonilised arvutid pole midagi ilma inimesteta, kellel on nende teadmised, kogemused ja võimed.

Proovime ette kujutada, et järsku viidi kõik masinad, kõik tootmisinstrumendid kõrgelt arenenud riigist majanduslikult mahajäänud riiki ja arenenud riik sai vastutasuks primitiivse tehnoloogia. Mis juhtuks mõne aasta pärast? Suure tõenäosusega muutuks imeline moodne tehnika vanametalli hunnikuks: poleks kedagi, kes seda kasutaks ega hooldaks. Mis puudutab arenenud riigi elanikke, siis tänu oma teadmistele ja oskustele suudaksid nad kõike uuesti luua ja võib-olla ka kõrgemal tasemel.

Inimene oma teadmiste ja oskustega on ühiskonna peamine tootlik jõud, teaduse ja tehnika progressi peamine liikumapanev jõud. See tähendab, et ta ise muutus ajaloo käigus, omandas omadusi, mida tal oma teekonna alguses ei olnud?

Vastus sellele küsimusele sõltub sellest, mida me mõtleme – inimkonna kogutud teadmiste varu, tema loodud materiaalset ja vaimset kultuuri või inimese bioloogilist olemust. Kahtlemata erineb reaktiivlennukiga lendav kaasaegne inimene väga palju oma koopaesivanemast, kes kõndis mammuti poole, kivikirves käes. Ta on mõõtmatult haritum, tema mõistusel on ligipääs paljudele kiviaja inimestele arusaamatutele saladustele. Kuid kõik need on tsivilisatsiooni kingitused, inimkonna ajaloolise arengu tulemus. Mis puutub inimese “loomusse”, siis see pole ajaloo jooksul muutunud. Bioloogid, antropoloogid ja etnograafid räägivad sellest täiesti enesekindlalt. Alates "Homo sapiens" - "mõistliku inimese" - kui erilise bioloogilise liigi ilmumisest on bioloogilise evolutsiooni seadused, mis põhjustavad muutusi loomakeha struktuuris ja uute, päritud käitumisvormide esilekerkimist neis. kaotasid oma jõu. Looduslik valik – tugevaimate, keskkonnaga kõige paremini kohanenud inimeste ellujäämine – lakkas toimimast, kuna inimesed ise õppisid keskkonda oma vajadustele vastavaks kohandama, seda tööriistade abil kollektiivse tööjõu abil ümber kujundama.

Inimese aju – kõige täiuslikum instrument, mille töö tagab tänapäeval kosmoselaevade loomise, tungimise aatomituuma saladustesse, luuletuste ja sümfooniate sünni – pole muutunud alates Cro-Magnoni mehe ajast, kes elas. kümneid tuhandeid aastaid tagasi. Muidugi pole keegi Cro-Magnoni aju laboris uurinud ega võrrelnud meie kaasaegsete ajuga, kuid aju ehitus on tihedalt seotud kolju ehitusega ning uuritud on ka iidsete inimeste koljusid. piisav. Ja mõnikord tulid teadlastele appi õnnetused, haruldane loodusjõudude mäng. Nii hoiti Ameerika ühe iidse elaniku aju kaheksa tuhat aastat Florida soojades allikates ja jäi õppimiseks sobivaks...

Kuid tegelikult pole vaja iga kord tagasi pöörduda, et saada tõendeid kultuurilise ja ajaloolise redeli erinevatel tasanditel seisvate inimeste olemuse ühtsusest. Ja nüüd on maa peal hõimud, kes juhivad primitiivset eluviisi, kes ei tunne mitte ainult televiisorit, vaid ka metallide kasutamist ja kes hangivad toitu kivikirve abil. Selliste hõimude esindajate uurimine viitab esmapilgul, et nad erinevad tänapäeva inimestest silmatorkavalt. Silma torkab keele nappus, mõnikord vaid sada sõna, meie jaoks kummaline, ebajärjekindel arutluskäik, milles reaalsus ja naiivne fantaasia segunevad, suutmatus mõista pealtnäha lihtsamaid asju... Kuid see kõik on lihtsalt kaasaegse kultuuri puudumine ja üldse mitte mingite loomulike tunnuste ilming. Kui võtta sellisest mahajäänud hõimust laps ja kasvatada ta üles kaasaegses peres, ei erine ta meist kellestki.

...Prantsuse etnograaf Villar läks ekspeditsioonile Paraguay ühte raskesti ligipääsetavasse piirkonda, kus elas Guayquili hõim. Selle hõimu kohta teati väga vähe - et ta juhib nomaadlikku elustiili, liikudes pidevalt ühest kohast teise, otsides peamist toitu - metsmesilaste mett, sellel on primitiivne keel ja ta ei puutu kokku teiste inimestega. Villaril, nagu paljudel teistel enne teda, ei vedanud Guayquilidega kohtuda – ekspeditsiooni lähenedes lahkusid nad kiiruga. Kuid ühest mahajäetud paigast avastati kaheaastane tüdruk, kes ilmselt kiiruga unustatud. Villar viis ta Prantsusmaale ja usaldas ta kasvatamise oma emale. Kakskümmend aastat hiljem oli noor naine juba etnograaf.

Niisiis jõudis inimene aatomiajastusse, säilitades praktiliselt muutumatuna oma aju võimed, mis arenesid välja ajal, mil inimkonna mõistus alles hakkas koitma. See tähendab, et need võimalused olid juba siis tohutud, pakkudes tagatist peaaegu piiramatu võimu omandamiseks ümbritseva looduse jõudude üle. Kuid kas sellest järeldub, et need on ammendamatud, et neist piisab veelgi kiiremaks tormamiseks tulevikku?

On piisavalt alust oletusteks, milline see tulevik välja näeb... kui kaovad primitiivsed ja kurnavad inimtöö vormid, kui targad masinad võtavad peale raske füüsilise töö ka kogu vaimse "tehnilise" poole - arvutused, voolu tootmisprotsesside vaatlemine - ja inimese osakaal jääb loovuseks selle kõigis vormides - teaduses ja tehnikas, kirjanduses ja kunstis.

Loovuse osatähtsuse suurenemine üldises inimtöös leiab juba täna tuhandeid ilminguid. Tänapäeval elab maakeral 10 korda rohkem teadlasi kui kogu aeg ja kõigis riikides kokku. Kui sajandi alguses oli süstemaatiliselt teadustööd teinud umbes 15 tuhat inimest, siis praegu on neid miljoneid.<…>

See tähendab, et loovus kui inimese põhitegevus on see, mida tulevik endaga kaasa toob. Ja pole võimalik luua, luua midagi uut, ilma varem loodut valdamata. Vastasel juhul on teil oht leiutada pidevalt "puidust jalgrattaid" - avada midagi, mis on juba ammu avastatud ja mida ühiskond ei vaja. Loomulikult on kasvavad nõudmised inimese loomingulistele võimetele paratamatult seotud kasvavate nõudmistega tema haridusele ja teadmiste omandamisele. Ning omandamist vajavate teadmiste hulk kasvab laviinina koos teaduse ja tehnika arenguga.

Pidage meeles vana legendi male leiutaja kohta, kes palus "tagasihoidlikku" tasu nisutera kujul, mis asetati malelaua esimesele ruudule, kaks teisele, neli kolmandale, kaheksa neljandale, jne. 64-aastase raku lõpuleviimiseks ei olnud kogu kuningriigist toodud piisavalt teravilja! Midagi sarnast toimub praegu teaduslike teadmiste kasvuga. Nende maht kahekordistub iga 10 aasta järel. Pole asjata, et seda protsessi nimetatakse "infoplahvatuseks".

Selle plahvatuse jõudu ei tunne mitte ainult teadusinimesed. See ei puuduta vähem (kui mitte rohkem) neid, keda me valmistume osalema kaasaegse ja tulevase ühiskonna elus – meie lapsi. “Infoplahvatus” kõigutas kõigi arenenud riikide kooliharidussüsteemi alustalasid ja tõstatas küsimuse, kuidas tagada, et lapsed saaksid õppida tänapäevaste teadusteadmiste põhitõdesid... Koolil ei tohiks lasta loota laste mälule. , kuidas nad mäletavad väga erinevat teavet. Koolis on vaja anda teadmised üldistest seaduspärasustest, millest õpilane peab ise õppima järeldusi tegema, uusi fakte tõsiselt ja läbimõeldult hindama ning vast omandatud teadmisi iseseisvalt valima, tajuma, töötlema ja kasutama. Teisisõnu võime seda väljendada nii: selleks, et valmistada last loovuseks kaasaegse teadmiste arengu tasemel, on vaja laste loovuse elemente juurutada teadmiste assimilatsiooni endasse. Kõigi loominguline tegevus õppimisel ja tööl on nõue, millega inimkond täna silmitsi seisab.

Ja siin pöördume jälle tagasi inimese “loomuse” juurde, tema ajutöös peituvate võimaluste juurde. Kas need on piisavad sellise nõude rakendamiseks? Lõppude lõpuks ei räägi me nüüd mitte inimesest "üldiselt", vaid igast üksikust inimesest, igast lapsest, kes täna sünnib.

Kuid kõik, mida me teame inimkultuuri arengust minevikus ja olevikus, ütleb meile, et inimesed on oma võimete poolest erinevad ja loovus on nende väheste osa, keda nimetatakse hiilgavateks, andekateks või vähemalt võimekateks.

Kas igast lapsest võib saada muusik, kirjanik, teadlane? Selgub ju isegi koolis, et mõni laps haarab teadmisi sõna otseses mõttes “lennult”, teine ​​aga omandab need läbi raske töö, igal sammul komistades...

Millest see erinevus oleneb? Millest see täpsemalt koosneb? Võib-olla avalduvad aju piiratud võimalused, mille oleme pärinud oma esivanematelt, just selles, et see loob ületamatu barjääri enamiku inimeste loomingulisele arengule, avades millegipärast ainult mõnele tee teaduse ja teaduse saladuste juurde. kunst? Kui nii, siis on inimkond jõudnud oma ajaloo kõige raskemasse hetke: tolleaegsed nõudmised on sattunud vastuollu inimloomusega. Ja kui seda vastuolu ei ületata, peab inimkond lõpetama...

Põhiküsimus. Küsimust võimete arengust ja nende seostest inimaju võimetega täna ei kerkinud.

Kakssada aastat tagasi vaidlesid kaks kuulsat prantsuse filosoofi Claude Adrian Helvetius ja Denis Diderot omavahel. Nad olid nii ateistid kui materialistid, mõlemad vihkasid orjapidamist ja teadmatust ning pidasid haridust peamiseks jõuks, mis on kutsutud maailma muutma. Samas olid Helvetiusel ja Diderot’l erinevad hinnangud hariduse mõju võimalustele inimmõistusele ja tema võimetele. Just sellel teemal oli nende vaidlus, mis läks filosoofia, psühholoogia ja pedagoogika ajalukku. Tegelikult oli vaidlus ühepoolne.

Helvetius kirjutas raamatu "Inimesest, tema vaimsetest võimetest ja haridusest", milles ta väljendas tolle aja kohta rabavaid seisukohti. Kuid raamat ilmus pärast selle autori surma. Diderot vastas spetsiaalse teosega "Helvetiuse inimese raamatu süstemaatiline ümberlükkamine", mis oli kirjutatud dialoogi vormis. Kahjuks ei osanud Helvetius enam vastata...

Mida Helvetius väitis? Tema raamatus on jaotis: "Kõigil tavalise normaalse organisatsiooniga inimestel on samad vaimsed võimed." See on raamatu põhiidee.

«Praegu on teadlaste seas selles küsimuses kaks seisukohta. Mõned neist ütlevad: mõistus on teatud laadi temperamendi ja sisemise organiseerituse tulemus; kuid ükski neist pole veel mitmete vaatluste abil kindlaks teinud, millist tüüpi organeid, temperamenti või toitu, mis mõistust toodab. See ebamäärane ja põhjendamata väide taandub seega järgmisele: mõistus on mingi tundmatu põhjuse või varjatud omaduse tulemus, mida ma nimetan temperamendiks või organisatsiooniks.

Helvetius eitab vaimsete võimete loomupäraseid aluseid, arvates, et keegi ei suuda neid aluseid kunagi leida. Inimestevahelised erinevused seostab ta täielikult kasvatuslike erinevustega. Tuleb meeles pidada, et hariduse all ei mõistnud Helvetius mitte ainult haridust selle sõna tavalises tähenduses, vaid kogu inimese elutingimuste tervikut.

Vaatame nüüd, millised olid vastuväited, mille Denis Diderot Helvetiuse arvamusele esitas. Eitamata hariduse tähtsust, uskus Diderot samal ajal, et see saab arendada ainult seda, mida loodus on lootes andnud. "Te ei saa anda hurtakoerale peent haistmismeelt," kirjutas ta, "te ei saa anda kursorile kiirust, mis on omane hurtajale; ükskõik, mida teete, säilitab viimane oma peenelt arenenud haistmismeele, ja esimesel on jalgade kiirus.

Haridusprogramm "Areng" PDF Prindi E-post

07.03.2011 01:42

I. MIS ON ARENGUPROGRAMM

1. Võimete arendamine ei ole lihtne.

Tee, mille laps koolieelses eas oma arengus läbib, on tohutu. Selle aja jooksul võidab ta oluliselt rohkem kui kogu järgneva elu jooksul. Koolieelses lapsepõlves inimene "moodustub". Eelkooliealise lapse meele arengus toimuvad muutused on üllatavad ja tabamatud. Sellegipoolest tuleb seda "hämmastavat" ja "tabamatut" näha ja mõista. Teisisõnu, tuua esile lapse psüühika muutuste kõige olulisemad omadused. Tunnused on üksused, mis määravad lapse vaimse arengu põhisuunad.

Programmis on selline iseloomulik üksus lapse võimete arendamine. L.A. Wenger pidas võimeteks orienteerivaid tegusid, mis tekivad ja avalduvad siis, kui laps kasutab olemasolevaid kultuurilisi vahendeid. Koolieelses lapsepõlves on need vahendid kujundlikud ja esindavad standardeid, diagramme, mudeleid, sümboleid.

O.M. Djatšenko tegi ettepaneku jagada võimed kahte suurde rühma. See jaotus on meelevaldne, kuid tõhus laste poolt erinevate klasside probleemide lahendamisel kasutatavate vahendite eristamiseks.

Esimene rühm on võime tajuda reaalsust, võimaldades lapsel selliste vahenditega nagu diagrammid, mudelid eraldada visuaalseid objektiivseid seoseid objektide vahel, mis on probleemi lahendamiseks hädavajalikud, s.t. võta oma õpikogemus kokku. Näiteks kasutab laps ruumiplaani, et leida ruumist konkreetne objekt või skeemi abil ehitatakse pakutud osadest (klotsid, legoelemendid, kinderid jne).

Teine rühm on võimed, mis võimaldavad lapsel sümboolseid vahendeid kasutades edasi anda oma suhtumist reaalsusesse olukorra tähenduse määratlemiseks. Need vahendid võimaldavad koolieelikul üldistada ja väljendada oma emotsionaalset ja kognitiivset kogemust. Näiteks mängus reprodutseerib laps sageli rõõmu, viha, pettumust, naudingut näoilmetes, žestides, hüüatustes jne sisalduva sümboolika abil. Maalimise abil (kompositsioon, värv, suurus, kujund) annab koolieelik edasi oma suhtumist kujutatavasse tegelaskujusse või sündmusesse.

Programmi osades pakutakse lapsele koolieelsete tegevuste kontekstis (mängimine, joonistamine, kujundamine jne) spetsiaalseid arendusülesandeid erinevat tüüpi vahendite valdamiseks. Tegevusteoorias (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davõdov) omistatakse erilist tähtsust juhtivale tegevusele, milleks koolieelses lapsepõlves on mäng. Selles "elab" laps teatud olukordi, ühendades oma emotsionaalsed ja kognitiivsed kogemused.

Programmis pööratakse suurt tähelepanu lapse enda kognitiivse tegevuse ja tema loominguliste võimete arendamisele.

Üks silmapaistvamaid vene psühholooge A. V. Zaporožets pidas eelkooliealisi tohutute võimaluste ajastuks, mis võib täielikult avalduda, kui koolieelse hariduse eesmärk ei ole mitte lapse arengu kiirendamine (kiirendamine), vaid rikastamine (võimendamine). Võimendamine hõlmab eelkõige laste võimete arendamist, lapse aktiivse, loova isiksuse kujunemist.

Laste isiksuse kujunemise peamiseks tingimuseks on atraktiivse tegevuse olemasolu, võimalus näidata täiskasvanute initsiatiivi, tähelepanu ja austust iga lapse ja lastevaheliste suhete suhtes ning tõeline koostöö täiskasvanute ja laste vahel.

Arendavad tegevused tõhustavad laste omavahelist koostööd. Klassid on üles ehitatud nii, et need hõlmavad lastevahelist suhtlust (rollide, materjalide, funktsioonide ja individuaalsete tegevuste jaotus).

Palju tähelepanu pööratakse laste individuaalsusele: arvestatakse üksikute laste arengutempot ja aktiivsust ning nende eelistusi.

Nii laste tegevused üksteisega kui ka õpetaja suhtlemine lastega on oma olemuselt dialoogi ja aktiivse koostöö loomine.

Arenguprogramm on mõeldud neljale vanuserühmale: juunior, keskmine, vanem, ettevalmistav.

Noorema rühma lapsed tegelevad oma ea jaoks kõige olulisemate tegevustega - mängivad, kujundavad, joonistavad. Lisaks loeb õpetaja neile luuletusi ja muinasjutte ning räägib loetust. Suurt tähelepanu pööratakse sensoorsetele tundidele, kus lapsed, mängides didaktilisi mänge, omandavad märkamatult ümbritsevate objektide selliseid omadusi nagu värv, kuju ja suurus.

Keskmises rühmas jätkavad lapsed ehituse, joonistamise ja ilukirjandusega tegelemist, kuid samal ajal lahendavad keerulisemaid probleeme. Ilmub uut tüüpi tegevusi (looduses, matemaatikas ja ruumis orienteerumises). Keskmise rühma laste arengus mängib olulist rolli ruumis orienteerumine, nii et lapsed teevad seda kaks korda nädalas. Tunnid toimuvad tavaliselt huvitavate mängude vormis - lapsed aitavad nukul nukutoas mööblit korraldada, joonistavad magamistoa plaane, märgivad neile peidetud aardeid või, vastupidi, otsivad neid.

Vanemas ja ettevalmistusrühmas jätkuvad sellised tunnid nagu kujundamine, joonistamine, ilukirjanduslike teostega tutvumine, loodus, ruumis orienteerumine, matemaatika, kuid ilmuvad ka uued tüübid (kirjaoskus ja loogika). Matemaatika ja kirjaoskuse tunnid ei ole mitte ainult kitsalt pragmaatilist laadi (õpetada lugemist ja arvutamist), vaid ka üldist arendavat laadi (lapsed püüavad läbi viia sõna häälikuanalüüsi, võrrelda omavahel numbreid jne). Erilise koha hõivab loogiliste suhetega tutvumine - spetsiaalsete tehnikate ja tööriistade (pildid, joonised, diagrammid) abil õpivad lapsed tundma lihtsamaid loogilisi toiminguid.

Lisaks nendele põhiosadele on programmis täiendavaid (lavastav näitlejatöö, kunstiline kujundus, ilmekas liikumine). Nendes osakondades saab tunde läbi viia sõltuvalt laste ja õpetaja soovist.

Programmis on ka vaba aeg muusika- ja kehalise kasvatuse tundideks.

Programmil on keerulisem versioon - "Areng * ("Andekas laps"), mille eesmärk on töötada vaimselt andekate 5-7-aastaste lastega (lasteaia vanemad ja ettevalmistusrühmad). Samas iseloomustab eelkooliealiste laste andekust laste tegevuste, kognitiivse aktiivsuse ja vaimsete võimete arendamise kõrge tase. Need võimed on tüüpilised just eelkooliealistele lastele. Need avalduvad peamiselt kujundlike tunnetusvormide – visuaal-kujundliku mõtlemise ja kujutlusvõime – vallas.

Andeka lapse programm sisaldab järgmist tüüpi tunde: ruumiga tutvumine, loogilised seosed, ilukirjandus, elementaarsete matemaatiliste mõistete kujundamine, kõne arendamine, kirjaoskus, konstrueerimine, mänguks ettevalmistamine, looduse ja elementaarsete füüsikaliste nähtustega tutvumine ning kujutav kunst.

2. Kust algab haridus?

SENSOORNE HARIDUS

Igas vanuses tuleb tähelepanu pöörata nendele lapse arengu aspektidele, mille suhtes see vanus on kõige tundlikum, vastuvõtlikum.

3-aastaselt hakkab laps aktiivselt ümbritsevat maailma uurima. Koolieeliku teadmiste allikas on sensoorne kogemus. See tähendab, et peame meeles pidama, et selles vanuses on peamine asi lapse kogemuste rikastamine, mis on vajalik ümbritseva maailma täielikuks tajumiseks, ja ennekõike rikastada tema ideid objektide väliste omaduste kohta. .

Ümbritsevate objektide värvi, kuju ja suuruse ideede väljatöötamisel on vaja tutvustada lastele üldtunnustatud näiteid objektide väliste omaduste kohta, nn sensoorseid standardeid (spektri seitse värvi, viis geomeetrilist kuju, kolm suuruse gradatsioonid).

Lapsed tutvuvad algul ainult sensoorsete standarditega (võrdlevad, valivad samu välja, jätavad nimed meelde). Siis, kui ilmnevad selgemad ideed iga omaduse sortide kohta, eristuvad standardid peenemalt; lõpuks hakkavad lapsed neid ideid kasutama erinevate objektide omaduste analüüsimiseks ja tuvastamiseks väga erinevates olukordades.

Seega on lapse sensoorsel arengul ühelt poolt iseseisev tähendus, kuna see tagab keskkonna kohta selgete ideede saamise, teisalt moodustab see üldise vaimse arengu aluse, mis on võimatu ilma sellele tuginemata. täielik tajumine.

MÄNG

Arenguprogramm pühendab palju mänguruumi, mis on nii oluline koolieeliku täisväärtuslikuks eluks "siin ja praegu" ning tema tuleviku jaoks, kuna see annab olulise panuse tema vaimsesse ja sotsiaalsesse arengusse.

Programmi eriosa („Mängutegevuse arendamine“) näeb ette täiskasvanu ja laste ühismängu, mille käigus omandab laps mängutegevuse põhitõed ning seejärel selle keerukamad ja mitmekesisemad vormid (süžeemäng, reeglitega mäng). ).

Täiskasvanuga ühistegevuses omandatud mängumeetodid loovad aluse lapse vabale iseseisvale mängule, aitavad tal end hõlpsalt hõivata, arendades erinevaid kujuteldavaid mängusituatsioone, võimaldavad tal oma plaane rikastada ja loovalt ellu viia; laps õpib astuma mõtestatud suhtlemisse eakaaslastega (mis eelkoolieas põhineb mängul), kontrollima oma vahetuid soove, järgides mängureegleid.

EHITUS

Ehitus on üks olulisemaid ja huvitavamaid laste tegevusi. Kahjuks jagavad vanemad praegu lastega tegevustes ehitusele vähe kohta ja puidust ehituskomplekt on laste mänguasjade komplektis haruldus. Konstruktiivne tegevus on kahtlemata oluline lapse üldises vaimses arengus, kuna see aitab kaasa kõige olulisema vaimse tegevuse - visuaalse modelleerimise - kujunemisele. Disain arendab võimet tajuda selliseid objektiivse maailma väliseid omadusi nagu kuju, ruumilised ja dimensioonilised suhted, mõista objekti struktuuri mõningaid olulisi sõltuvusi selle funktsioonist ning luua uusi, originaalseid kujutisi.

Esiteks õpivad teie lapsed, kuidas kuubikuid õigesti virnastada, luues stabiilseid ja tasaseid hooneid; võtma arvesse ehitusmaterjali erinevate elementide (kuubikute) kuju; mõista, et olenevalt sellest, mille või kelle jaoks nad ehitavad, näeb nende struktuur välja täiesti erinev. Seejärel õpivad nad järk-järgult "lugema" ehitusplaane (esmalt ühes tasapinnas ja hiljem kolmes), mis võimaldab neil reaalsetes objektides selgemalt navigeerida, arvestada nende ruumilist mitmemõõtmelisust, kuid mis kõige tähtsam, luua uusi, oma keerukaid kujundusi ja oma kavatsusi materjalis õigesti rakendada. Lisaks saavad nad aru ka konstruktiivse tegevuse sümboolsest küljest (mille kehastust võib leida erinevates arhitektuuristiilides), nii et Tuhkatriinu loss on nende jaoks "lahke, rõõmsameelne" ja Baba Yaga onn on loomulikult "kuri"; selline arusaam rikastab nende kujutlusvõimet ja aitab kaasa loominguliste võimete arendamisele.

ILJANDUS JA KÕNE ARENG

Mida tähendab ilukirjandus lapse jaoks? See on maagiline maailm, millesse igal lapsel on hea meel sukelduda, ning see on keskkonnateabe allikas ja vajalik tingimus normaalseks kõne arenguks.

Kaks korda nädalas toimuvad kõne arendamise ja laste ilukirjandusega tutvumise tunnid. Nendel tundidel loeb õpetaja lastele luuletusi, muinasjutte ja jutte ning lapsed kuulavad tähelepanelikult, vaatavad illustratsioone ja vastavad küsimustele loetu sisu kohta. Kui muinasjutus või luuletuses esineb võõras sõna, selgitab õpetaja selle tähendust. Erilist tähelepanu pööratakse ka epiteetide, võrdluste, metafooride ja muude kunstilise väljendusvahenditega tutvumisele. Täiskasvanu küsimustele vastates, piltide või mänguasjade kirjeldamisel või muinasjuttude mängimisel kasutab laps tööriistu, mida täiskasvanu talle tutvustas.

Ilukirjanduse tunnid algavad nooremas rühmas ja jätkuvad keskmises, vanemas ja ettevalmistusrühmas. Suureks saades ei õpi lapsed mitte ainult luuletusi õppima ja mõistatusi lahendama, vaid ka muinasjutte ümber jutustama. Väikesel lapsel on väga raske muinasjutus kõige olulisemat (tegelased ja nende tegevused) esile tuua, seetõttu aitavad õpetajad lapsi spetsiaalsete vahenditega - erinevat värvi ja suurusega ringid ja ruudud, mis toimivad päristegelaste asendajatena. Ettevalmistusrühma tundide lõpuks oskavad lapsed juba jutustada muinasjuttu ilma visuaalsetele abivahenditele tuginemata.

Eriline töövaldkond on laste loominguliste võimete arendamine. Isegi 3-4-aastased lapsed püüavad fantaseerida, koostades kuulsate muinasjuttude ebatavalisi jätke. Vanemas koolieelses eas (5-6 aastat) saavad lapsed etteantud teemal välja mõelda oma originaalse muinasjutu või loo.

PEEN TEGEVUS

Kõik vanemad tahavad, et nende laps joonistaks hästi. Vaadates beebi esimesi “kritseldusi” (peaaegu alati selgitab laps, mida ta on joonistanud: “see on auto” või “see on koer” jne), püüavad täiskasvanud teda joonistama õpetada ja ennekõike tooge talle oma näide, st . nad joonistavad koera, autot jne, eeldades, et laps joonistab vähemalt midagi sarnast.

Sel juhul kogevad täiskasvanud sageli keeldumist: "Ma ei saa seda teha." Sellise "tegevuse" kordamine viib sageli selleni, et laps keeldub seda tüüpi tegevusest täielikult: "Ma ei tea, kuidas joonistada!"

Kuidas aidata last tema soovis kujutada paberitükil ümbritsevat reaalsust, helget maailma, mis erutab lapse kujutlusvõimet?

Programmi koostajate hinnangul tuleb ennekõike õpetada koolieelikuid mõistma kujutava kunsti keelt, mille väljendusvahenditeks on värv, joon, värv ja toonirütmid (need on nagu tähed ja silbid), ning kasutada kompositsiooni loomiseks selle keele väljendusvahendeid.

Ülemaailmne lastega lahendamist vajav kunstiline ülesanne - objektijoonise ühendamine lehe värvilise korraldusega - laguneb esialgu kaheks komponendiks. Ühelt poolt on töö värviga, paberilehele mitteobjektiivse kujutise harmoonilise ruumi loomine, teiselt poolt objektijoonistamise arendamine.

Samas kuuluvad lapse emotsionaalse seisundi edasiandmist nõudvasse loovülesandesse (näiteks “Kuldne sügis”, “Kohev kassipoeg”) ja konstrueerimist tingimata tehnilised ülesanded (lehe täitmine, värvide segamine, eseme kujutamine). kunstiline ja väljendusrikas pilt.

Selle või teise kunstilise kujutise loomisel lähtub laps objekti emotsionaalsest tajumisest, värvilaigust, mida järk-järgult arendatakse, täiustatakse ja detailiseeritakse.

Edaspidi pööratakse üha enam tähelepanu objekti põhisuhete ja omaduste (kujuomadused, eripärad, suhtelised suurused ja funktsioonid jne), aga ka suhete ülekandmisele inimeste maailmas, inimese vahel. ja teda ümbritsev maailm, objektidevahelised suhted (kahefiguurilised kompositsioonid, teema-jutu joonistamine).

Kõik see annab lapsele võimaluse edaspidi luua keerulisi mitmefiguurilisi kompositsioone, mis annavad edasi tema emotsionaalset hoiakut, seisundit, meeleolu ja muljet.

SISSEJUHATUS

Kujutage ette, et olete teile võõra linna tänaval. Teil on käes selle linna kaart ja proovite leida tänavat, millel viibite. Paljude jaoks osutub see ülesanne keeruliseks. Mõnel inimesel on keeruline koostada oma korteri korruseplaani, rääkimata korruseplaanidest või asukohaplaanidest. Ruumilise orientatsiooni ebapiisav areng avaldub mitte ainult sel otsesel viisil. Alg- ja keskkoolis on halva ruumilise orientatsiooniga lastel raskusi matemaatikas, geograafias, joonistamises ja füüsikas.

Ja programmis “Areng” algab laste õpetamine erinevate ruumiliste olukordade plaane lugema ja kujutama 4-aastaselt, st just siis, kui koolieelikud on psühhofüsioloogiliste uuringute kohaselt sellisele koolitusele kõige vastuvõtlikumad. 7-aastaseks saades ei tea lapsed mitte ainult ruumi, kõndimisala või väikese ala paigutust joonistada, vaid ka oma piirkonna või linna kaarte edukalt "lugema"; Nad mängivad entusiastlikult “topograafe”, kasutades plaane “aarete”, “üllatuste” asukoha leidmiseks saidil, tänaval jne.

Ruumis navigeerimise oskuse arendamine muudab paljude kooliainete valdamise lihtsamaks ning annab edaspidi võimaluse demonstreerida oma loomingulisi võimeid erinevates valdkondades (joonistamine, arvutigraafika, arhitektuur, disain jne).

KOGEGE LOODUST

Looduse mõju lapse arengule on tohutu. Teie beebi hakkab esimestest eluaastatest alates tutvuma hämmastava, lõputu ja pidevalt muutuva loodusmaailmaga. Teda köidavad vihmakohin, lehtede sahin, lõhnavast lillest lehvinud särav liblikas, naljakas kohev kassipoeg ja akvaariumi pärlmutterkala, mis säravad kõigist vikerkaarevärvidest. Loodus on esimeste konkreetsete teadmiste ja rõõmsate kogemuste allikas, mida mäletatakse sageli kogu eluks. Elusa ja elutu looduse maailm tõmbab ligi oma ilu, erksate värvide, mitmekesisuse ja seletamatu salapäraga. Sellega liitudes rikastab laps oma sensoorset kogemust, millel põhinevad tema edasised teadmised, arenevad vaimsed võimed ja loovus.

Beebi saab vanemaks, jõudes 4-5-aastaselt "miks" vanuseni. Koos tema kasvava võimega ümbritsevat mõista, kerkib esile palju küsimusi, mis ei ole alati üksi õigesti lahendatud: miks linnud lendavad minema ja lehed langevad? Kas kevad võib tulla pärast suve? Täiskasvanu aitab laste uudishimust lähtudes mõista looduse suhete rikkust ja mitmekesisust, tutvustab käitumisnorme ja reegleid seoses loomade ja taimedega. Kuni 5. eluaastani tutvuvad lapsed oma lähiümbruse olemusega ning hakkavad mõistma esimesi lihtsaid mustreid: aastaaegade vaheldumist ning taimede ja loomade elus toimuvaid muutusi olenevalt algavast aastaajast.

Vanemate koolieelikute ettekujutused loodusest ei piirdu ainult nende vahetus keskkonnas olevate nähtuste ja objektidega. Raamatutest ja filmidest õpivad lapsed tundma ebatavalisi taimi ja loomi, kes elavad Maa eri osades, nende iidse välimuse kohta. Tekivad uued küsimused: kus elavad koolibrid? Miks pole praegu dinosauruseid? Millal ilmusid Maale esimesed inimesed? 5-7-aastastele lastele mõeldud programm vastab neile ja paljudele teistele küsimustele, tutvustades erinevaid loodusalasid, ökosüsteeme ja elu arengut Maal.

Õppides tundma loodust ja selle seadusi, hakkab laps sellesse teadlikumalt suhtuma. Nii pannakse eelkoolieas alus ökoloogilisele kultuurile. Suunatud töö loodusega tutvumiseks lasteaias ei loo mitte ainult alust, et koolieelikud saaksid hiljem edukalt omandada selliseid kooliaineid nagu looduslugu, geograafia, bioloogia, vaid kasvatavad ka keskkonnateadlikku, mõtlevat inimest, kes täiskasvanueas teadlikult ja hoolikalt tegutseb. ravida kõike elavat ja elutut Maal.

KIRJANDUSEST

Kui laps läheb kooli, mõtleb iga vanem küsimusele: kas teda tuleks õpetada lugema ja kirjutama?

Kõik teavad hästi, et lugemisoskus või aeglane lugemine (täht-tähe haaval) on tõsine takistus lapse koolis õppimisele. Lisaks on tuvastatud, et 7-aastasel lapsel on lugemise omandamine keerulisem kui 6-aastasel.

Mis on lugemine?

See on esimene samm koolis emakeele õpetamisel. Paradoks on selles, et esmalt õpetatakse esimese klassi õpilast lugema ja kirjutama ning seejärel tutvustatakse talle oma emakeele foneetikat, morfoloogiat ja süntaksit.

Selgub, et teatud vanuses ("kahest viieni") on lapsed äärmiselt huvitatud kõne kõlalise poole uurimisest. Saate seda lapsepõlvehuvi ära kasutada ja tutvustada last, "sukelduda" imelisse helide maailma, avastada erilise keelelise reaalsuse, kus saavad alguse vene keele foneetika ja morfoloogia alused, ning seeläbi viia lapse lugemiseni. 6-aastaselt, jättes mööda kurikuulsatest "liitmispiinadest" tähtede ühendamise kaudu: "m" ja "a" - sellest saab "ma"... Laps valdab lugemist, kui ta tunneb selle protsessi vastu erilist iha ja huvi.

Samal ajal mõistavad lapsed oma emakeele teatud mustrite süsteemi, õpivad kuulma meie kõne helisid, eristama täishäälikuid (rõhutud ja rõhutamata), kaashäälikuid (kõvad ja pehmed), võrdlema sõnu heli järgi, leidma sarnasusi ja erinevused, jagage sõnu silpideks, ehitage sõnu kiibidest , mis vastavad helidele jne. Hiljem õpivad lapsed jagama kõnevoogu lauseteks, lauseid sõnadeks, tutvuma kõigi vene tähestiku tähtedega, koostama sõnu ja lauseid nad valdavad grammatilisi kirjutamisreegleid kasutades silbide kaupa ja pidevaid lugemismeetodeid. Kuid lugemine pole eesmärk omaette. Seda ülesannet lahendatakse kõne laias kontekstis, lapsed omandavad teatud orientatsiooni oma emakeele kõlareaalsuses ja pannakse alus tulevasele inimkirjaoskusele.

Koolitus on mõeldud perioodiks 4–7 aastat ja selle ülesehituses võetakse maksimaalselt arvesse eelkooliealiste laste vanuselisi iseärasusi ja selektiivset vastuvõtlikkust kirjaoskuse omandamiseks: näiteks 4–5-aastased lapsed õpivad kõne kõlalist külge, näidates. eriline talent ja 6-aastased lapsed tunnevad märgisüsteemi vastu suurt huvi, uurivad seda ja loevad seda.

Meie õpilased tulevad kooli mitte ainult lugema, vaid oskavad ka suulist kõnet analüüsida ning tähestiku tähtedest õigesti sõnu ja lauseid koostada.

Lapse kirjutamise õpetamise valdkonnas piirdume meelega käe kirjutamiseks ettevalmistamisega. 3-4 aastastele lastele soovitame vabatahtlikke harjutusi kätele ja sõrmedele, kus laps kohandab oma liigutused kindlale standardile, mustri ja valdab neid, õpib käsi ja sõrmi juhtima. See on alles ettevalmistav etapp. 5-6-aastased lapsed õpivad tajuma erinevaid objektikujutisi tööjoonel, tähtede konfiguratsiooni lähedal ja kirjutama trükitähti. Kirjutamisel on eriti oluline mitte niivõrd individuaalsete oskuste valdamine, vaid kogu lapse kirjutamisvalmiduse kompleksi moodustamine: kõnetempo ja -rütmi kombinatsioon silma- ja käeliigutustega. Kogu õppimine toimub lõbusas ja kujutlusvõimelises olukorras, mis on lapsele arusaadav.

MATEMAATIKA

Enamik täiskasvanuid, kes on huvitatud oma lapse arengust, püüavad aidata tal teha esimesi samme matemaatikas.

Kuna nad ei ole koolieelse hariduse valdkonna spetsialistid, püüavad nad kohe õpetada last loendama ja probleeme lahendama.

Aga kas siit peame alustama?

Matemaatikas on põhiline õpetada mõtlema, loogiliselt arutlema, leidma vahetuks tajumiseks peidetud matemaatilisi seoseid ja vastastikuseid sõltuvusi jne.

Seetõttu tuleks programmi koostajate sõnul alustada mitte loendamisest, vaid matemaatiliste seoste mõistmisest: rohkem, vähem, võrdselt. See on nn numbriteeelne õppimise periood, mil kõige noorem koolieelik, kes ei tunne veel numbreid, mõistab juba kvantitatiivseid seoseid, võrdleb objekte suuruse (pikkus, laius, kõrgus) järgi, võrdleb kahte esemerühma, kõigepealt otse, ja seejärel kaudselt, visuaalsete mudelite abil, võimaldades anda lapsele mitte ainult spetsiifilisi, vaid ka üldistavaid teadmisi.

Erinevat tüüpi visuaalsete mudelite kasutamine (kahe kiibi rühma mudel, mis on paigutatud üks-ühele kirjavahetuse põhimõttele, kahest luureast koosnev laste abakus, ristuvate ringide või ovaalide kujul olev mudel, "loogilise puu" mudel jne) aitab lapsel hiljem saada täielikku arusaamist arvust, naaberarvudest, üleminekust ühelt numbrilt teisele, numbriseeria kohta, arvude koostisest 3 kuni 10. , hõlbustab aritmeetiliste ülesannete mõistmist ja lahendamist.

See lapse matemaatilise arengu tee võimaldab ühelt poolt üldistada laste ideid (kasutada neid paljude probleemide lahendamiseks), teisest küljest õpetab see neid tuvastama olulisi märke. iga kognitiivse ülesande jaoks vajalike vaimsete toimingute sooritamiseks, s.o. arendavad oma vaimseid võimeid.

LOOGIKA

Sageli on koolieeliku vanemad hämmingus, miks nende laps ei saa hakkama pealtnäha lihtsate loogiliste ülesannetega. Näiteks ei oska enamik vanemas eelkoolieas lapsi õigesti vastata küsimusele, mis on enamat: puuviljad või õunad, isegi kui neil on käes pilt puuviljadest - palju õunu ja paar pirni. Lapsed vastavad, et õunu on rohkem. Sellistel juhtudel lähtuvad nad oma vastustes sellest, mida nad oma silmaga näevad. Nad on kujutlusvõimelise mõtlemise tõttu "veetud" ja 5-aastased lapsed ei valda veel loogilist mõtlemist. Vanemas koolieelses eas hakkavad neil alles kujunema koolilastele ja täiskasvanutele omased loogilise mõtlemise elemendid.

Loogikaülesannete lahendamisel on vaja tuvastada ja arvesse võtta olulisi, taju eest varjatud, objektide ja nähtuste märke, nendevahelisi seoseid ja suhteid. Seega saate kindlaks teha, milline transport on kiirem: lennuk, auto või jalgratas, võrreldes neid nende liikumiskiiruse järgi - see on otsese tajumise eest varjatud omadus. Oluliste, pealetükkimatute omaduste järgi kuuluvad koduloomade hulka lehm, kass ja kits, kaelkirjak aga mitte. Need keerulised seosed saavad eelkooliealistele selgeks ja on analüüsimiseks kättesaadavad, kui neid visuaalsel kujul esitada. Omandatud vaimse tegevuse meetodid võimaldavad lastel esemeid ja nähtusi analüüsida, neis olulist esile tuua, järjekindlalt arutleda ja järeldusi teha ning omandatud kogemusi ja teadmisi süstematiseerida.

Loogiliste mõtlemisvormide valdamine koolieelses eas aitab kaasa vaimsete võimete arengule ja on vajalik laste edukaks kooliharidusele üleminekuks.

VÄLJENDUSLIK LIIKUMINE

Iga armastav vanem soovib näha oma last õnnelikuna nii olevikus kui ka tulevikus. On arusaadav, et õnnelik laps on füüsiliselt terve ja tugev, vaimselt ja esteetiliselt arenenud, omab mitmesuguseid praktilisi oskusi, mis aitavad tal elus kanda kinnitada, edu saavutada ja olla teiste poolt armastatud. Kuid samal ajal unustatakse ära üks väga oluline omadus, see väike võti, ilma milleta on võimatu "hinnatud ust" avada. Räägime võimest luua positiivseid suhteid välismaailmaga ja see hõlmab oskust mõista teisi inimesi, nende tundeid, meeleolusid, oma kogemusi ja neid juhtida, viies need sotsiaalselt vastuvõetavatesse vormidesse; väljendada neid nii, et teised saaksid neist õigesti aru. Nende oskuste omandamises on suur roll väljenduslike liigutuste, plastilisuse, näoilmete, pantomiimide arendamisel, mille abil inimesed (teadlikult või alateadlikult) väljendavad oma emotsioone. Need liigutused moodustavad omamoodi (mitteverbaalse) suhtluskeele.

Sellist arengut - ekspressiivsete liigutuste keele sihipärase õpetamise osas - on võimalik alustada koolieelses lapsepõlves, kui jaotises "Väljenduslik liikumine" viiakse läbi eritunde. Nendes tundides pakutakse lapsele harivaid mänguülesandeid, mis on lähedased teatrietendustele. Selle tulemusena areneb tal emotsionaalse ja plastilise eneseväljenduse, mänguliseks kujundiks muutumise võime, liigutused muutuvad vabamaks ja lõdvemaks, plastilisemaks ja väljendusrikkamaks, ta õpib mängima teatrietendusi (koos teiste lastega) ja isegi iseseisvalt leiutama. ja näidata väikeseid süžee stseene ja plastilisi visandeid, arendab ta loomingulisi võimeid ja produktiivset kujutlusvõimet. Selle tööga seoses areneb lapsel üsna loomulikult oskus olla avatud ja tundlik, sõbralik, mõista teiste inimeste tundeid ja emotsioone ning väljendada siiralt oma kogemusi. Kõik see aitab normaliseerida ja ühtlustada lapse suhtlemist teistega igapäevaelus, mis on talle kahtlemata kasulik nii olevikus kui ka tulevikus.

KUNSTILINE EHITUS

Lapse soov joonistada, voolida, kujundada ja aplikatsioone teha on seletatav tema huviga kõige ümbritseva vastu ja naudinguga iseseisvalt töötada. Aga kui tahame disaini arendada visuaalse tegevusena, siis sellest ei piisa. Lapsele on vaja õpetada kujundit ehitama (konstrueerima).

Kujutise konstrueerimise protsess on keeruline, seetõttu peab täiskasvanu aitama lapsel põhilisi visuaalseid vahendeid omandada. Kunstiline disain võimaldab koolieelikul mitte ainult omandada põhilisi visuaalseid ja ekspressiivseid vahendeid, vaid ka lahendada visuaalseid ja väljenduslikke probleeme.

Kunstiline kujundus - disaineri tasapinnalistest elementidest ehitamine (erineva kuju, suuruse, värviga geomeetrilised figuurid, millel on selge geomeetriline ruudu, kolmnurga, nelinurga jne kuju ja mis on kinnitatud fliisva kangapinnaga) on sünteetiline tegevus. mis on kõige sarnasem süžeemängu, joonistamise, aplikatsiooniga, kuid ei ole nendega võrdsustatud.

Kujutise konstrueerimine toimub geomeetriliste kujundite ühendamise teel, et edastada kujutatud objektide põhiosi ja detaile.

Lastele (3-7-aastased) kunstilise disaini õpetamise klassid hõlmavad laste kognitiivsete ja loominguliste (taju, mõtlemise, kujutlusvõime arendamine), kunstiliste ja konstruktiivsete võimete arendamist.

REŽISSööri näidend

Mäng on eelkooliealiste laste vaimse arengu ja loovuse alus. Kõik olemasolevad mängutüübid - rollimäng, didaktiline, reeglitega mäng, lavastaja jne. - omab oma spetsiifilist rolli laste arengus. Meie lavastaja- ja muinasjutul põhineva näidendi arendamise programm on suunatud selle arendava funktsiooni maksimaalsele ärakasutamisele. Lavastajamängu eripära on see, et laps teeb korraga topelttööd. Ta mängib järjekindlalt iga muinasjutu tegelase rolli ja on samal ajal kõigi rollide ees, teostades teist tööd: tema juhib lavastajana süžee liikumist, rullub lahti muinasjutulise sündmuse.

Muinasjutte näitledes proovivad lapsed rakendada olulist isiklikku omadust – initsiatiivi. Õpitakse eristama ideede, kujutlusvõime ja fantaasiamaailma ümbritsevast reaalsusest.

Lavastajamängudes arenevad üldised kognitiivse reaalsuse meetodid: lapsed õpivad vaatama ümbritsevat maailma mitte ainult enda, vaid ka teisest (mängitava tegelase) vaatenurgast. Samal ajal suudavad nad asuda erinevatest vaatenurkadest kõrgemale ja näha kogu olukorda tervikuna. Kuuendal ja seitsmendal eluaastal muutub lavastaja näidend teatritegevuseks ja nukuetendusteks.

3. Valmistume kooliks

Kõik lapsevanemad on mures oma laste kooliks ettevalmistamise probleemi pärast, eriti tänapäeval, mil on avatud palju uusi haridusstruktuure: gümnaasiumid, lütseumid, prioriteetsete valdkondadega keskused jne. Paljud vanemad järgivad keeruliste programmide sisu, kättesaadavuse otsimise teed. nn eriainetest: varajane lugemine ja matemaatika, arvutioskus, võõrkeeled jne. Sel juhul kasvab teadmiste, oskuste ja võimete infoväli. Ja väga sageli ei anna see koolitus soovitud tulemusi, kuna laps, kellel on piisavalt (mõnikord liiga palju) teadmisi, ei tea, kuidas neid praktikas koolis rakendada. Teadmiste varud saavad väga kiiresti otsa ja sageli lakkab laps tahtmast õppida, kuna tal puudub huvi ebaõnnestumiseni viivate tegevuste vastu.

Teised vanemad usuvad, et kool “teeb kõike” (õpetab kõike, mida vaja) ja eelkoolieas ei tohiks last üle koormata, peaasi, et ta terve ja tugevaks kasvaks. Füüsiline kasvatus ja psühholoogiline mugavus on loomulikult iga haridusprogrammi (sealhulgas arenguprogrammi) jaoks üliolulised. Kuidas aga last kooliks ette valmistada nii, et ta ei läheks uutes oludes segadusse, tahaks õppida ja õpiks ning oleks edukas oma eesmärkide saavutamisel?

Kui vaadata lapse kooliks ettevalmistamise probleemi veidi laiemalt, siis suure tõenäosusega tuleks selle all mõista tema aktiivse elupositsiooni kujunemist, ümbritseva maailma mõistmise vahendite ja viiside väljatöötamist. Eelkooliealise ja noorema koolilapse erinevus seisneb selles, et koolilaps hakkab teadlikult õppima, et omandada arenemiseks uusi teadmisi; koolieelik valdab kõike konkreetsetes tegevustes ja õppevormides, mis on talle ainuomased: mäng, produktiivne tegevus ( konstrueerimine, modelleerimine, aplikatsioon , visuaal, katsetamine jne) – visuaalsete ja kujundlike vahendite abil.

Mis iseloomustab üleminekut eelkoolist põhikooli? Esiteks on see koolieelses lapsepõlves kogutu ja õpitu parima säilitamine ja edasiarendamine: kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamine; visuaalselt kujutlusvõimeline nägemus ümbritsevast maailmast; laste tegevuste produktiivsus; koolieelikute vastuvõtlikkus paljudele pedagoogilistele mõjudele; reageerimisvõime, empaatia ja palju muud, mis imelise lastepsühholoogi A. V. Zaporožetsi sõnul moodustab inimese "isiksuse kuldfondi".

Nendega tehtud töö tulemusena on programmi „Areng“ raames õppinud lastel eelkooliea lõpuks mitmeid koolis edukaks õppimiseks vajalikke saavutusi. Nad valdavad konstruktiivseid oskusi, sealhulgas orienteerumist geograafilistel diagrammidel, õpivad mõistma üksikute osade funktsionaalset eesmärki; valdama visuaalset tegevust, ruumisuhteid, oskust ümber jutustada kirjandusteost, struktureerida selle sisu ja koostada oma lugusid, tajuda peenelt loodust ning tuua esile üldisi mustreid ja loodustegurite vastastikuseid sõltuvusi; loogilistes seostes orienteerumine, mõningate matemaatiliste seoste mõistmine (arvude moodustamine, arvurida, üks-ühele vastavuste tuvastamine, arvude võrdlemine, töö arvteljega, tugipunkti muutmine, ülesannete lahendamine jne). Tavapiltide abil õpivad lapsed mõistma abstraktseid seoseid lauses olevate sõnade, sõnades helide või tähtede vahel ning õpivad tundma vene keele mustreid ja grammatilisi reegleid. Lapsed mängivad, jagavad rolle, suhtlevad eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Kõik eelnev loomulikult ei ammenda programmi võimalusi, kuid paneb selgelt üldise aluse tulevase inimese igakülgsele arengule ning valmistab seetõttu lapse ette mistahes kooliprogrammiks ning tagab õppimise edukuse ilma kitsaid piire seadmata. Samas on ülaltoodud uuenduslikud suunad lapse hariduses paljulubavad ja esmatähtsad D.B.-süsteemi kohase arendusõppe kooli algfaasis. Elkonina - V.V. Davidova.

II. KES TÖÖTAB LASTEGA ARENGUPROGRAMMI ALUSEL

1. Meil ​​on spetsiaalne õpetaja

Kõiki, kes programmiga “Areng” esimest korda tutvuvad, huvitab eelkõige küsimus, kas see on mõeldud tavalistele koolieelsetele lasteasutustele või on suunatud erilasteaedadele (lütseumid, progümnaasiumid jne).

Olles juba omanud piisavat kogemust eelkooliealiste töötajatega töötamisel Venemaa erinevates piirkondades, võime täiesti enesekindlalt rääkida võimalusest töötada selle programmi alusel igas tavalises koolieelses lasteasutuses.

Kas iga õpetaja saab selle programmi raames töötada?

Õpetaja programmi "Arengu" täielik valdamine eeldab selget arusaamist kogu selle programmi raames toimuva haridustöö psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste kompleksist. Sellest ka Koolituskeskus oma nime saanud. L.A. Wenger korraldas metoodikutele ja pedagoogidele erikursused, mille koolitus on vajalik tingimus õpetaja ettevalmistamisel programmi raames töötamiseks.

Nädala jooksul õpilased mitte ainult ei tutvu programmiga, vaid harjuvad sellega, aktsepteerivad (või ei aktsepteeri) kõiki võtmemõisteid, millel lapse arengu kontseptsioon põhineb; omandada eriline lähenemine õpetaja suhtlemisele lastega ja lastega üksteisega.

Kursusetöö on üles ehitatud nii, et iga programmi osa on kaetud selle autorite poolt. Oma rubriigist ja töömetoodikast rääkides elavad nad koos publikuga uuesti läbi seda huvitavamat uurimistööd, mille tulemuseks oli sektsioon. Loengutega kaasneb video, mis näitab tunde arenguprogrammi osades. Filmi vaatamine võimaldab mitte ainult näha töömeetodeid, vaid tutvuda ka uute tundide läbiviimise vormidega, mida iseloomustab laste ja õpetajaga koostöö stiil.

Kursusel osalejad saavad metoodiliste dokumentide paketi (kõigi sektsioonide programmid ja tunniplaanid), mis võimaldavad korraldada kasvatustööd lasteaias, järgides rangelt programmi loogikat.

Koolieelsed lasteasutused, kus õpetajad on läbinud kursused ja asunud tööle Arenguprogrammi raames, ei kaota reeglina sidet nimelise Hariduskeskusega. L.A. Wenger. Nad helistavad meile, saadavad kirju. Programmi valdamise käigus tekib loomulikult palju küsimusi, millele ei saa alati telefoni või kirja teel vastata. Tagasiside saamiseks sõidavad Keskuse töötajad erinevatesse piirkondadesse nõu pidama ja ülevaateloenguid pidama. Lisaks toodab keskus suurel hulgal metoodilist kirjandust, et aidata arenguprogrammi raames töötavaid pedagooge.

2. Sa ei saa ilma psühholoogita hakkama

Arenguprogramm on suunatud eelkõige neile koolieelsetele lasteasutustele, kes pööravad erilist tähelepanu oma lemmiklooma vaimsele arengule. Tavaliselt töötab sellistes lasteaedades lisaks teistele spetsialistidele (logopeed, kunstnik, kehalise kasvatuse treener) ka psühholoog. See pole juhuslik, sest programm on suunatud lapse võimete arendamisele ja psühholoogia määrab selle protsessi mustrid, vastates küsimustele "miks?" Ja kuidas?".

Psühholoogi töö igas koolieelses lasteasutuses sisaldab erinevaid aspekte. See hõlmab laste intellektuaalse ja isiksusliku arengu tunnuste diagnostikat ja korrigeerimist, õpetajate psühholoogilist koolitust, loenguid vanematele jne. Kui aga lasteaed tegutseb programmi “Areng” raames, siis on psühholoogil lisafunktsioon – aktiivne. osalemine programmi elluviimises.

Samas täidab ta oma erirolli metoodikut asendamata. Metoodik aitab läbi viia programmi üldkursust, töötab välja spetsiifilisi mängu- ja õpetamisvõtteid, viib läbi pedagoogilist diagnostikat, psühholoogil on omad ülesanded.

Esiteks pakub psühholoog õpetajale suurt abi, tehes diagnostilist tööd. Õpetaja saab konkreetse lapsega töötades alati öelda, mida see laps oskab ja mida mitte, millised raskused tal on. Kuid väga sageli jääb küsimus ebaselgeks: miks tuleb Masha sama ülesandega toime (näiteks kuubikutest maja ehitamine), kuid Vitya teeb vigu ja ajab üksikasjad segi? Siin tulebki appi psühholoog, kes selgitab välja täpselt, millised lapse vaimsed omadused ei võimalda tal ülesannet täita, mida tuleb olukorra muutmiseks ette võtta (anda ülesanne teises vormis, vahetada materjali, tutvustada mänguhetke jne).

Arenguprogrammi kasutavas lasteaias on parandustööl eriline koht. Kuna programmi enda korrigeerimisvõimalused on suured, ei vaja laps paljudel juhtudel spetsiaalset tööd psühholoogiga, vaid intensiivsemaid tunde programmi üksikutes osades. Psühholoogi soovituste põhjal teeb sellist tööd õpetaja. Kuid on lapsi, kes vajavad korralikku psühholoogilist abi - seda pakub loomulikult psühholoog vastavalt iga lapse individuaalsele programmile, mille vajalik element on koostöö tema vanematega.

Üldjuhul on vanemate psühholoogiline haridus haridusasutuses psühholoogi üks olulisi ülesandeid. Arenguprogrammi raames töötavas lasteaias on eriti oluline tihe suhe vanematega. Väikelapse jaoks on ju väga oluline, kuidas vanemad tema tegemistesse suhtuvad. Programm on suunatud laste arendamisele, mitte konkreetsete tulemuste saavutamisele võimalikult varakult. Näiteks õpivad lapsed lugema ja arvutama mitte nooremas, vaid vanemas koolieelses eas; kujutava kunsti tundides pööratakse põhitähelepanu oma emotsionaalse seisundi edasiandmise oskusele, mitte puhttehnilistele võtetele jne. Seetõttu on psühholoogi üheks ülesandeks selgitada vanematele arenguloogikat, tundlike perioodide tähendust ning tutvustada neile koolieeliku ealisi iseärasusi. Selline töö on arenguprogrammi eduka elluviimise oluline tingimus.

Psühholoogiline haridus on vajalik mitte ainult vanematele, vaid ka õpetajatele. Programm on ju sügavalt psühholoogiline, selle ülesehitus vastab lapse arengu sisemisele loogikale. Pole juhus, et programmi raames töötamiseks läbib õpetaja spetsiaalse väljaõppe, saades vajaliku pedagoogilise ja psühholoogilise ettevalmistuse. Töö enda käigus tekivad aga enamasti küsimused, millele aitab vastuseid leida õpetaja mitte ainult metoodik, vaid ka psühholoog. Nii osaleb paljudes lasteaedades psühholoog programmi “Arengu” kohandamisel koolieelse lasteasutuse spetsiifiliste tingimustega.

III. MIDA NAD MEIST ARVAVAD?

1. “Valisime selle programmi...” (õpetajad programmist)

Meie lasteaed töötab “Arengu” programmi raames neljandat aastat ning peagi algab esimene koolilõpuklass. Mitu aastat tagasi haridusprogrammi valides seisime silmitsi tõsise probleemiga. Meie lasteaed on esimene lüli hariduskompleksis, mistõttu on väga oluline, et lapsed tuleksid kooli hästi ettevalmistatult. Muidugi pidasime regulaarselt tunde, eriti vene keele ja matemaatika alal, kuid mitte kõik meie õpilased ei rõõmustanud kooli tulles oma õpetajaid oma eduga. Seetõttu vajasime programmi, mis ei “treeniks” lapsi, vaid soodustaks nende vaimset arengut. Pärast “Arenguprogrammi põhisätete” lugemist valisime selle programmi.

Mitme aasta jooksul oma õpilasi jälgides, nende vanematega vesteldes, psühholoogilist ja pedagoogilist diagnostikat tehes veendusime, et me ei eksinud oma valikus. Vanemad märkasid, et nende lapsed muutusid vaid paar kuud pärast programmi alustamist. Lapsed on muutunud uudishimulikumaks, aktiivsemaks, esitavad palju küsimusi ja mõnikord mängivad kodus neid mänge, mida neile tunnis näidati. Loomulikult on muutunud ka lastevanemate suhtumine lasteaeda - nad püüavad lapsi ilma tõsise põhjuseta koju mitte jätta ning on alati valmis aitama didaktilise materjali koostamisel. Õpetajad märgivad, et nende töö on muutunud huvitavamaks. Programm sisaldab tunniplaane, mitte märkmeid, nii et õpetaja loovusele jääb alati ruumi. Juhina on mul väga hea meel, et nii minu töötajad kui ka vanemad on programmi positiivselt meelestatud. Kuid peamine tulemus on meie lapsed. Tore on näha, kui arenenud, erudeeritud ja organiseeritud nad on muutunud. Oleme kindlad, et meie lapsed õpivad koolis mitte ainult "heade" ja "suurepäraste" hinnetega, vaid ka hea meelega.

(Serova Galina Nikolajevna, UVK nr 1691 lasteaia juhataja)

2. “Meie tütar on palju muutunud...” (vanemate arvamus saatest)

Kui tekkis vajadus tütrele lasteaeda valida, tahtsime ennekõike saada heasse osakonnalasteaeda. Kuid see ei olnud võimalik ja ma pidin minema tavalisse, piirkonna oma.

Lastevanemate koosolekul räägiti meile, et lasteaed tegutseb programmi “Areng” raames, mis lähtub laste võimete arendamisest. Siis me ei pööranud sellele tähelepanu. Meie ajal on nii palju ettevõtteid, gümnaasiume, progümnaasiume jne. teatavad, et nad õpetavad lapsi uuel viisil ja pakuvad laste õpetamisel palju tasulisi teenuseid. Meil oli ainult hea meel, et tavalises lasteaias nad meie lapsega koos töötavad ja nad teevad seda tasuta. Me ei oodanud suuri tulemusi ja üldiselt uskusime siis, et nii noorelt pole midagi erilist õpetada.

Kui Sasha lasteaias käima hakkas, ei märganud me midagi silmapaistvat. Kuid peagi hakkas ta esitama palju küsimusi, millest mõnele me ise alati vastata ei saanud. Järsku hakkas ta küsima, kuidas ehituskomplekti osi kutsutakse. Vastasime talle, ilma nimede õigsusele mõtlemata, umbes nii: "See on kepp ja see on riba jne." Kujutage ette meie üllatust, kui tütar hakkas meid parandama: "Ema, see on kuubik ja see on plokk. Sa ajad segi klotsi ja tellise. Nagu kõik vanemad, mõtlesime ka meie, mida meie tütar lasteaias teeb.

Otsustasime õpetajaga rääkida ja olime liigutatud, et ta võttis aega ja rääkis üksikasjalikult, mida lapsed teevad, näitas tütre töid ja kutsus isegi tundi. Lisaks soovitas ta minna vanematele mõeldud seminarile, mille viis läbi psühholoog. Nii hakkasime programmiga tutvuma. Loomulikult ei olnud meil piisavalt aega selle kõigisse peensustesse süvenemiseks, kuid meie abi vajasid nii tütar kui ka õpetajad. Programm on üsna keeruline ja nõuab mõnikord vanemate osalemist visuaalsete materjalide otsimisel ja ettevalmistamisel. Oluline on välja selgitada, millest laps aru saab, millest ta on segaduses jne. Kui meie tütar oli lasteaias, ei olnud me alati nõus õpetajate arvamustega ja ka nemad meie omaga, kuid üldiselt oli meie koostöö talle kasuks.

Peaasi, et lasteaias veedetud aastate jooksul muutus meie tütar palju. Ta erineb teistest omavanustest lastest ja see väljendub selles, et ta soovib õppida uusi asju, teda huvitab kõik, ta esitab pidevalt küsimusi.

Nüüd, kui Sasha on 7-aastane, pole meil kooliks valmistumisega probleeme. Tütar oskab lugeda, lugeda, tekste ümber jutustada, õpib kirjutama. Minu arvates on tal kõik koolis vajalikud teadmised ja oskused olemas. Tore, et meie laps ei karda hakata millegi uuega tegelema, saab iga ülesande enda peale võtta ja otsib lahendust.

Võib-olla liialdan programmi rolliga, kuid mulle tundub, et just see võimaldas selliseid tulemusi saavutada. Fakt on see, et sellest ei õppinud mitte ainult Sasha, vaid ka meie ise. Pidin süvenema raamatutesse, meenutama ammu unustatud asju, õppima mitte häbenema, kui midagi ei tea, ja koos lahendust otsima. Samuti hakkasime oma tütart rohkem austama, nägema temas iseseisvat inimest, kellel on õigus oma arvamusele ja vigu teha. Saime aru, et me ei saa kõike seletada, peame andma talle võimaluse ise vastuseid leida ja peaksime vaid soovitama viise nende leidmiseks.

(Trubnikova Tatjana Nikolajevna)

Artikli koostamisel kasutati järgmist kirjandust:

Tutvume programmiga "Areng": Käsiraamat kasvatajatele ja lapsevanematele

Toimetanud O.M. Djatšenko, N.S. Denisenkova.-M.: International Educational and Psychological College, Gnome-Press LLC, 1999.-32 lk.

Leonid Abramovitš Wenger

L.A. Wenger töötas välja lapse taju arengu teooria ("Taju ja õppimine", 1969), mis oli aluseks mitmetele sensoorsete võimete uuringute seeriale ("Sensoorsete võimete teke", 1976) ja tervikliku taju väljatöötamisele. laste sensoorse kasvatuse süsteem ("Didaktilised mängud ja harjutused koolieelikute sensoorsest kasvatusest", 1973; "Lapse sensoorse kultuuri harimine", 1988) (kolm viimast, toimetanud L.A. Wenger).

60ndate lõpus. algas L.A.Wengeri eestvedamisel uurimus laste vaimse arengu diagnoosimise teemadel. Selle töö tulemused, mis on esitatud kogumikus "Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika" (1978), olid selle probleemi uurimisel põhimõtteliselt uus sõna. Need uuringud võimaldasid seda juba 80ndatel. liikuda edasi teooria ja praktika loomiseni lapse kognitiivsete võimete arendamiseks. L. A. Wenger tugines L. S. Võgotski seisukohale kõrgemate vaimsete funktsioonide kaudse olemuse kohta. Ta esitas ja kinnitas pikisuunalistes katsetes algse hüpoteesi visuaalsest modelleerimisest kui koolieeliku vaimse tegevuse peamisest vahendamise vormist. Selle töö tulemused, mis kajastuvad kogumikus. “Kognitiivsete võimete arendamine koolieelses kasvatusprotsessis” (1986) võimaldas luua terviklikke programme laste vaimseks arenguks, harivaid mänge ja tegevusi (“Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks”, 1989).

Võimete arendamise teooria sai loomulikuks aluseks koolieelses lapsepõlves vaimse andekuse probleemi uurimisel, mida L. A. Wenger uuris oma elu viimastel aastatel.

Leonid Abramovitš polnud mitte ainult teaduslik uurija, vaid ka terve teadusliku koolkonna looja. Tema ideede kohaselt valmis tema eestvedamisel mitmeid doktoriväitekirju, kaitsti umbes 50 kandidaadiväitekirja.

L.A.Wenger tutvustas pidevalt meie teaduse saavutusi välismaal, oli paljude rahvusvaheliste psühholoogiakonverentside korraldaja ja osaleja.

Omades haruldast annet oraatori ja õppejõuna, pidas L. A. Wenger säravaid loenguid nii meil kui välismaal. Temanimelise Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli üliõpilased kuulasid teda juba aastaid rõõmuga. V.I. Lenin, kus ta kasvatas üles rohkem kui ühe põlvkonna koolieelseid töötajaid

Aleksander Vladimirovitš Zaporožets jäi L.A. Wengerileõpetaja kogu eluks. Ta määras suuresti L.A. Wengeri lähenemise lapse arengu mõistmisele. See lähenemine oli L. S. Võgotski kultuuriajaloolise teooria edasiarendus. L. A. Wenger uskus, et lapse arengut tingib vaimse tegevuse vahendite süsteemi väljatöötamine, mida inimkond selle kujunemise käigus arendab. Kognitiivsed võimed hakkasid toimima elu jooksul arenenud vaimsete vahenditega toimimise süsteemidena. L.A. Wengeri vaieldamatu eelis seisneb selles, et ta arendas teoreetiliselt välja, kirjeldas üksikasjalikult ja uuris eksperimentaalselt eelkooliealiste laste kognitiivsete võimete arengut.

L.A. Wengeri uurimistegevuse põhijooneks oli see, et ta ei lubanud kellelgi midagi ilma tõenditeta väita. Kõik tema teooria sätted põhinesid arvukatel eksperimentaalsetel katsetel. Ta sisendas seda omadust oma töötajatesse. Kõik laborikoosolekud viis L.A. Wenger läbi suure emotsionaalse põnevusega. Ta ei saa olla ükskõikne ühegi uurimistöö käigus saadud tulemuse suhtes – tõlgendusvõimaluste ja edasiste katsete võimalike suundade üle arutati tunde.

L.A. Wengeri loodud labor töötas ühtse mehhanismina. Kõik teadlased võtsid osa massiküsitlustest, kollektiivsete monograafiate kirjutamisest, konverentsidest ja teadusaruteludest. See oli tõeline teaduskool. Tema tegevuse tulemused on kajastatud mitmetes publikatsioonides (Taju ja õppimine. - M., 1969; Sensoorsete võimete teke. - M., 1976; Kognitiivsete võimete areng koolieelses eas. - M., 1986 , jne.). L.A Wengeri jaoks ei olnud labor aga mitte ainult töökaaslaste kogukond, vaid ka mõttekaaslaste ühendus, mida ei ühenda mitte ainult teadustegevuse ühine sisu, vaid ka ühised vaated, huvid ja kultuur. Tegelikult ei kujutanud L.A. Venger oma elu ilma nende inimesteta ette. Seetõttu toimus laboris palju mitteametlikke tegevusi: iga töötaja sünnipäev oli võimalus koos kingitusi valmistada, luuletada ja üksteisesse positiivset suhtumist väljendada. Pühasid nagu uusaasta, 8. märts, 9. mai tähistati kas otse instituudis, kus asusid laboriruumid, või mõne töötaja juures. Pole üllatav, et laborisse tulid erinevad psühholoogid, filosoofid, kunstnikud ja luuletajad – olid ju laboritöötajad teadlikud kultuurielust mitte ainult Moskvas või liidus, vaid ka väljaspool selle piire. Laboratoorium toimis oma liikmete vaimse rikastamise kollektiivse vahendina.

L.A. Wengeri üks tähelepanuväärsemaid ideid on seotud eelkooliealiste laste vaimse arengu võtmevahendite otsimisega. Tal õnnestus mitte ainult seda tööriista kirjeldada, vaid ka välja töötada terviklik programm koolieelikute arendamiseks. Sellise vahendina toimisid visuaalsed mudelid ja kognitiivse arengu põhiliin oli seotud visuaalse modelleerimise võime kujunemisega. See idee võimaldas lahendada mitmeid tõsiseid praktilisi probleeme - mõista eelkooliealiste laste kognitiivse arengu individuaalsete iseärasuste eripära (sh laste andekuse eripära); luua lapse arengu diagnoosimiseks sisukas süsteem, mis võimaldab määrata konkreetseid parandustöö viise; ehitada koolieelsetele lasteasutustele praktiliste psühholoogide koolitamise süsteem.

Sündis 28. detsembril 1923 külas. Luchinsky, Jaroslavli oblast, on lõpetanud Jaroslavli pedagoogikakolledži (1942) ja seejärel Jaroslavli pedagoogilise instituudi füüsika-matemaatikateaduskonna (1946), aspirantuuri RSFSRi pedagoogikateaduste akadeemia psühholoogiainstituudis ( 1950). Psühholoogiateaduste doktor (1970), professor (1971), NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia korrespondentliige (1971), NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia täisliige (1989), Vene Föderatsiooni akadeemia täisliige Haridus (1992), Moskva Riikliku Ülikooli austatud professor (1997). Vene Föderatsiooni presidendipreemia laureaat (1998), M.V. Lomonosov (2001), psühholoogiateaduskonna auprofessor (2003). Õpetab Moskva Riiklikus Ülikoolis. M.V. Lomonosov aastast 1950, osakonna hariduspsühholoogia ja pedagoogika osakonna juhataja ning seejärel Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskond (1963-1995). Kasvatuspsühholoogia labori juhataja (alates 1966) ja Haridustöötajate ümberõppe keskus(alates 1989) Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonnas. T. oli esimees, nüüd on ta mitmete hariduspsühholoogia ja pedagoogika doktori- ja kandidaadiväitekirjade kaitsmise nõukogu liige. T. oli UNESCO ekspert, 7 aastat oli ta NSVL Kõrgema Atesteerimiskomisjoni psühholoogia ja pedagoogika alal. Rohkem kui 15 aastat oli ta ajakirja “Soviet Pedagogy”, rahvusvahelise ajakirja “Scientific Foundations of Education” (Holland) ja Euroopa ajakirja “Measurement and Assessment” toimetuskolleegiumi liige. Praegu on ta ajakirja “Moskva Riikliku Ülikooli bülletään” toimetuskolleegiumi liige. Sari 14. Psühholoogia" ja sari nr 20 "Pedagoogiline haridus". Teadusliku ja pedagoogilise tegevuse eest autasustati teda nimeliste medalitega. K.D. Ushinsky, nime saanud N.K. Krupskaja, aumärk “Kõrghariduse tipptase”, 2 VDNKh medalit, Kuuba valitsuse orden panuse eest vabariigi hariduse arendamisse (1988), Venemaa Haridusakadeemia kuldmedal, Kuldmedal “Silmapaistev 21. sajandi teadlased” Rahvusvahelise Pedagoogikakeskuse.

Teadusliku tegevuse valdkond: hariduspsühholoogia. T. andis suure panuse õppimise tegevusteooria arendamisse. 1950. aastatel kandidaadiväitekirjas, mis viidi läbi P.A. juhendamisel. Shevareva, T. uuris vaimsete tegevuste vähendamise tunnuseid nende kujunemise protsessis. Alates 1950. aastatest on T. teinud uurimistööd tihedas kontaktis P.Ya. Galperin. Esimene uurimistsükkel oli pühendatud kontseptsioonide aluseks olevatele tegevustele, mis võimaldas paljastada teaduskontseptsioonide kujunemise ja toimimise psühholoogilised mehhanismid. Laste loogilise mõtlemise arendamise viisidena käsitleti vaimseid tegevusi, mis tagavad tõestamise ja klassifitseerimise loogiliste operatsioonide teostamise; Uuriti ka loogilise mõtlemise tehnikate toimimise iseärasusi täiskasvanutel. See viis erinevate kognitiivsete tegevuste modelleerimise meetodi väljatöötamiseni ja nende kujunemisprotsessi juhtimise põhimõtete sõnastamiseni ning aitas mõista psühholoogilise ja loogilise lähenemise seost mõtlemise uurimisel. On kindlaks tehtud, et loogiliste teadmiste ja toimingute aluseks olevate vaimsete tegevuste assimilatsiooniprotsessi juhtimine võimaldab juba 5-6-aastastel lastel kujundada täisväärtuslikke kontseptsioone, samas kui loogilise mõtlemise spontaanne areng toob kaasa selle defektide esinemise. toimib isegi haritud täiskasvanutel. See näitab vanuse ebajärjekindlust loogilise mõtlemise arendamise kriteeriumina, paljastab viimase sõltuvuse sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni tingimustest ja tõestab inimese psüühika sotsiaalset olemust. Üldistamise psühholoogiliste mehhanismide uurimine katsetes normaalsete laste ja vaimse alaarenguga lastega näitas, et üldistamist ei määra otseselt objektide omaduste ühisus, vaid see sõltub sellest, millele inimene objektidega töötades keskendub, millisele kohale on kindel. omadused hõivavad subjekti tegevuse struktuuri. See avab tee üldistusprotsessi juhtimiseks, omaduste planeerimiseks, mille puhul üldistus on vajalik.

1960. aastatel tehnoloogiaalase programmeeritud koolituse tulekuga viiakse läbi üldise juhtimise teooria analüüs ning uuritakse selle kasutamise võimalusi õppetöös (programmeeritud koolituse põhimõtete väljatöötamisel). Ta sõnastas tegevuspõhise programmeeritud õppimise kontseptsiooni, mis erineb oma Ameerika vastavast biheiviorismile tuginevast kontseptsioonist (Talyzina, 1969). T. uurimistöö see etapp on kokku võetud tema doktoritöös "Teadmiste omandamise juhtimise psühholoogilised alused" (1970).

1970. aastatel T. jätkas assimilatsiooniprotsessi seaduspärasuste ja selle juhtimise võimaluste uurimist (Talyzina, 1975; 1984); Uuritakse õppemasinate kasutamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid, selgitades välja õpiku funktsioonid õppeprotsessis; väljatöötamisel on koolitusprogrammide koostamise metoodika; analüüsitakse kontrollifunktsioone teadmiste omandamise ajal (Talyzina, 1977; 1980).

1980. aastatel T. põhjendab tegevuspõhist lähenemist õpilaste kognitiivse tegevuse psühhodiagnostikale; on välja selgitatud põhimõtteliselt uute diagnostikatehnikate koostamise põhimõtted; on näidatud meetod traditsiooniliste testide tegelike võimete hindamiseks (Talyzina, 1987). Viidi läbi rida kaksikmeetodil tehtud uuringuid, mis kinnitasid inimvõimete sotsiaalset olemust ja võimaldasid pakkuda välja uudse lähenemise intellektuaalse tegevuse diagnoosimiseks (Talyzina 1991). Olulisel kohal on T. töö didaktika vallas, mis on üles ehitatud õppimise tegevusteooriale. Kõigepealt tasub ära märkida T. uurimust tüüpülesannete vormis esitatava eesmärkide mudeli alusel koolitussisu konstrueerimise metoodikast (Talyzina, 1987).

T. annab Moskva Riiklikus Ülikoolis loengukursuseid: “Kasvatuspsühholoogia”, “Tegevuskäsitlus psühholoogias”, “Õppimise aktiivsusteooria”, “Intellekti psühholoogiline diagnostika”, “Võõrad õppimisteooriad” ja on koolitanud üle 60 kandidaadi. ja teaduste doktorid.

Avaldatud teoste koguarv on umbes 400, osa neist on avaldatud 16 keeles välismaal. Peamised tööd: Programmeeritud treeningu teoreetilised probleemid. M., 1969; Haridusprotsessi automatiseerimise viisid ja võimalused. (Kaasautor koos T.V. Gabayga). M., 1977; Koolitusprogrammide koostamise metoodika: Õpik. 1980; Teadmiste omandamise protsessi juhtimine. (Psühholoogilised alused). M., 1975, 1984; Pedagoogiline psühholoogia. Intellekti psühhodiagnostika. (Koos Yu.V. Karpoviga). M., 1987; Spetsialisti profiili väljatöötamise viisid. (Toim. et al.). Saratov, 1987. Individuaalsete erinevuste olemus: kaksikuuringute kogemus. (Koos S.V. Krivtseva, E.A. Mukhamatulina). M., 1991; Matemaatilise mõtlemise meetodite kujunemine (Ed. et al.). M., 1995; Pedagoogiline psühholoogia. Õpetus. M., 1998-2008 (6 väljaannet), “Kasvatuspsühholoogia töötuba”, M., 2002, 2008.

MATJUŠKIN ALEKSEI MIHAILOVITŠ(s. 1929), professor, psühholoogiateaduste doktor, Venemaa Haridusakadeemia akadeemik. Teaduslikud uuringud algasid S. L. Rubinsteini juhtimisel. Ta uuris inimese analüüsi ja üldistuse läbiviimise tingimusi, suhete rolli psüühiliste probleemide lahendamisel. Teoreetiliselt ja praktiliselt (eksperimentaalselt) arendas ta välja probleemse õppimise psühholoogilise aluse kui kognitiivset motivatsiooni ja uurimistegevust genereeriva teguri. M. sõnastas oma töödes “Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises” (1972); "Psühholoogia aktuaalsed probleemid kõrghariduses" (1977); “Koolilaste loometegevuse arendamine” (1991 kaasautor), psühholoogilise klassifitseerimise põhimõtted ja probleemsituatsioonide optimaalne järjestus õppeprotsessis; sätted dialoogi kohta inimestevahelistes suhetes kui üksikisiku loomingulise arengu tegurid. M. arendab laste andekuse ja õpilaste professionaalse mõtlemise arendamise probleeme.

Ta pidas probleemset käitumist inimese vaimse arengu teguriks, mis tagab kognitiivse motivatsiooni tekke, loova uurimistegevuse ja individuaalsete võimete arengu. Töötati välja probleemsituatsioonide psühholoogilise klassifitseerimise põhimõtted õppeprotsessis. Ta töötas välja mitmeid "dialoogilisi" laborimeetodeid mõtlemise uurimiseks. Hakkasin lahendama laste andekuse probleemi. Esseed: Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. 1972; Psühholoogia aktuaalsed probleemid kõrghariduses. 1977; Kognitiivse tegevuse psühholoogiline struktuur, dünaamika ja areng. 1984; Sotsialistliku ühiskonna sotsiaalmajandusliku arengu kiirenemine ja psühholoogia arengusuunad. 1986. aastal.

Matjuškini raamatust “Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. Kuidas armastada lapsi": Erinevaid pedagoogika ajaloos toimunud didaktilisi süsteeme on alati seostatud vastavate psühholoogiliste teooriatega, selleks ajaks saavutatud psühholoogiliste teadmistega. Sellised didaktilised süsteemid hõlmavad näiteks hoolikalt välja töötatud Comeniuse, Pestalozzi jt süsteeme, mis olid oma aja kohta progressiivsed, ja kõige arenenumatest kodumaistest pedagoogikasüsteemidest Ushinsky süsteem, milles analüüsil on oluline koht. tol ajal eksisteerinud psühholoogilistest teooriatest.

Ja meie ajal põhinevad kõik (arenenud) didaktilised süsteemid paratamatult teatud psühholoogilistel teooriatel.

Kõige kuulsamad psühholoogilised teooriad - assotsiatiivne psühholoogia ja biheiviorism - määrasid aastaid kindlaks didaktiliste süsteemide ja õpetamise metoodiliste põhimõtete väljatöötamise viisid igas õppeaines. See on arusaadav, sest mis tahes muu didaktiline teooria peab paratamatult põhinema mingitel ideedel nende vaimsete protsesside kohta, millega kooskõlas toimub teadmiste assimilatsiooniprotsess, õpilase isiksuse kujunemise protsess jne. Uurides nende protsesside mustreid, annab psühholoogia seeläbi õpetaja kätte võtmed assimilatsiooniprotsessi ja lapse vaimse arengu protsesside juhtimiseks.

Assotsiatiivne psühholoogia on inimmälu mustreid kõige üksikasjalikumalt uurinud. Nende seaduste kohaselt käsitleti assimilatsiooniprotsessi eelkõige kui omandatud õppematerjali päheõppimise ja taasesitamise protsessi. Didaktikud ja metoodikud nägid palju vaeva ja näitasid üles leidlikkust, et leida parimad tingimused teadmiste päheõppimiseks, kinnistamiseks ja taasesitamiseks.

Kodupedagoogikas ja psühholoogias tugevdas assotsiatiivset lähenemist õppeprotsesside analüüsile oluliselt I. P. Pavlovi refleksiteooria, millel oli sügav mõju pedagoogilise ja psühholoogilise mõtte arengule. Seega on assotsiatiivne teooria andnud olulise panuse psühholoogilise ja kasvatusliku teooria arengusse. Peamised seadused, mille järgi assimilatsiooniprotsesside juhtimise meetodid assotsiatiivsel teoorial põhinevates pedagoogilistes süsteemides üles ehitati, olid inimmälu seadused.

Kõige olulisem psühholoogiline teooria, mis sai võõras psühholoogias biheiviorismi nime, vastandas assotsiatsioonile, mis uuris peamiselt teadmiste omandamise mustreid, inimtegevuse kujunemise mustreid - tema käitumise kujunemise mustreid. Selle süsteemi uurimistöö keskseks lüliks olid oskuste kujundamise mustrid ja koolitusmustrid. Loodi ülesannete süsteemid, mis tagavad toimingute moodustamise nende algvormidest kuni automatiseeritud toimingute tasemeteni. Biheivioristlikud psühholoogilised kontseptsioonid ja nendega seotud pedagoogilised süsteemid on andnud olulise panuse teise õppejuhtimise valdkonda - inimtegevuse kujundamise valdkonda, oskuste kujundamise valdkonda.

Tuleb märkida, et ükski psühholoogiline süsteem ei olnud oma ülesanne ega olnud võimeline uurima sügavamaid protsesse - inimese mõtlemise protsesse. Seega pidas assotsiatiivne psühholoogia mõtlemisprotsesse lihtsaks assotsiatsiooniks ja taandas mõtlemise mäluks; ja biheivioristlik psühholoogia hakkas mõtlemist pidama oskuseks, teatud toimingute süsteemiks.

Ettenägelikumad pedagoogikateoreetikud ja metoodikud on korduvalt rõhutanud vajadust luua õppetingimused, mis tagaksid õppematerjali loomingulise omastamise ja loova isiksuse kujunemiseks vajalikud võimalused. Kõigil didaktika teooria arengu pöördepunktidel esitati sätted vajaduse kohta luua tingimused õpilaste endi loominguliseks tegevuseks. Nii oli see skolastiliste õpetamismeetodite vastase võitluse perioodil, nii oli see meie tormilise sajandi alguses, mis tekitas vajaduse terve hulga loominguliste meetodite järele, ja see toimub praegu, mil areneb indiviidi loomingulised võimed saavad ühiskonna esmaseks ülesandeks. Probleemipõhine õpe on meie riigis nii laialt levinud, kuna püüdis lahendada seda olulist sotsiaalset probleemi – loova isiksuse kujunemist.

See raamat on pühendatud nende õpitingimuste analüüsile, milles õpilased omandatud teadmisi ja tegevusi avastavad. Õpetaja, kes loob õppimises sellised tingimused, võib õigusega öelda, et ta mitte ainult ei anna õpilastele teadmisi, vaid arendab ka nende loomingulisi võimeid.

Kuid selleks, et mõista selliste tingimuste loomise põhimõtteid ja reegleid, peame arvestama mitmete probleemidega, mis on tänapäeva teaduse jaoks kõige olulisemad: nende tegevuste psühholoogilise struktuuri tunnused, mida inimene õpib; õppes probleemseid olukordi põhjustavate tingimuste struktuur ja nende põhitüübid; õpilaste psühholoogilised mustrid probleemsituatsioonides uute teadmiste avastamisel ja nende kasutamise võimalus õppe- ja arenguprotsesside juhtimisel.

Z. ZAK

Loogilise mõtlemise arendamine vanematel koolieelikutel.

Asjakohasus: Psühholoogid üle maailma on tunnistanud, et laste intellektuaalne areng toimub kõige intensiivsemalt 5–8 aasta vanuses. Intellekti üks olulisemaid komponente on loogilise mõtlemise võime. Eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamiseks on kõige parem kasutada "lapse elementi" - mängu (F. Ferbel). Las lapsed arvavad, et nad ainult mängivad. Ent eneselegi teadmata arvutavad koolieelikud mängu ajal, võrdlevad esemeid, tegelevad ehitusega, lahendavad loogilisi ülesandeid jne. See on neile huvitav, sest neile meeldib mängida. Õpetaja roll selles protsessis on laste huvide toetamine. Mängu kaudu lapsi õpetades püüab õpetaja selle poole, et mängutegevuse rõõm muutuks järk-järgult õppimisrõõmuks. Õppimine peaks olema rõõmustav! Väikese lapse kasvatamise üks olulisemaid ülesandeid on tema mõistuse arendamine, selliste mõtlemisoskuste ja -võimete kujundamine, mis muudavad uue õppimise lihtsaks. Selle probleemi lahendamisele on suunatud eelkooliealiste laste loogiliste ja matemaatiliste mõistete ja oskuste arendamise süsteem, mis põhineb mängude ja harjutuste kasutamisel koos oma võimaluste poolest ainulaadsete didaktiliste materjalidega - Dieneshi loogikaplokkidega, aga ka A. Z. Zaki mänguga. Nagu röövik ja sipelgas olid seal külalised."

Sihtmärk: Vanemate eelkooliealiste laste vaimse tegevuse aktiveerimine harivates matemaatilistes mängudes. Ülesanded:

1. Õppige täitma oma mõtetes liikuvate tegelaste ülesandeid, tehes olukordades kujuteldavaid muudatusi. 2. Õppige ülesandeid võrdlema, täitmist kontrollima, liikumisülesandeid ära arvama. 3. Õppige kasutama erinevaid viise ülesannete täitmiseks, võtma initsiatiivi eesmärkide saavutamise viiside leidmisel. 4. Arendada intellektuaalset paindlikkust, oskust vaadata olukorda erinevate nurkade alt. 5. Arendada oskust tuvastada ja abstraheerida objektide omadusi. 6. Arendada oskust võrrelda objekte nende omaduste järgi. 7. Arendada loogiliste toimingute ja operatsioonide võimeid. 8. Õppige diagrammide abil kodeerima ja dekodeerima objektide omadusi.

Põhiküsimus: Kuidas saab aidata didaktiline mäng? Probleemsed probleemid:

Mis on loogika?

Milline on mõtlemine?

Millal ja mis vanuses hakkab arenema loogiline mõtlemine?

Miks on didaktiline mäng kasulik? Z. Zak “Kuidas röövik ja sipelgas külla läksid”?

Mida arendab didaktiline mäng “Dieneshi loogikaplokid”?

Haridusprojekti materjalid:

Visiitkaart Fail: Visiitkaart.doc

Esitlus Fail: Vanemate eelkooliealiste laste vaimse tegevuse aktiveerimine matemaatilistes õppemängudes.ppt

Näide avaldamisest

Ristsõna

Esitluse hindamiskriteeriumid

Väljaannete hindamiskriteeriumid

Veebisait "Projekti töövihik"

Töövihikus täidetud ülesannete hindamise kriteeriumid

Töö üldeesmärk on loogilise mõtlemise arendamine. Vanemas koolieelses eas lapsi iseloomustab visuaalne-kujundlik mõtlemine. Kuid arvestades tohutut teabevoogu, täiskasvanute haridust, laia suhtlusringi, on seda tüüpi mõtlemine haripunktis ja tõuseb kõrgemale tasemele - see on loogiline mõtlemine. Mõtlemise arendamisel on vaja ette valmistada järjepidev üleminek läbi mentaalsete operatsioonide (analüüs, süntees, võrdlus, üldistus, järeldamine).

Kõik see on A. Zacki metoodika aluseks. Keeruliste loogiliste toimingute õppimine toimub mängu kaudu ja see on koolieeliku põhitegevus. See mäng ei jätnud lapsi huvita ja muutus pealegi hobiks. Mõtlemise arengumustrite uurimine (kui laste loomingulise vaimse tegevuse vorm) on üks arengupsühholoogia põhiprobleeme. Nende mustrite tundmine on vajalik, et kujundada täielikumad ideed lapse isiksuse arengu kohta vanemas koolieelses eas, eriti selle kohta, kuidas selles vanuses intellektuaalsed võimed kujunevad.

Vaimne areng, mõtlemise arendamine on koolieeliku isiksuse kujunemisel oluline aspekt. Koolieelikute vaimseks arenguks on vaja kasutada kolme tüüpi mõtlemist: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.

Niisiis on visuaal-efektiivse mõtlemise abil mugavam arendada lastes sellist olulist meeleomadust nagu oskus tegutseda sihipäraselt ja läbimõeldult probleemide lahendamisel, teadlikult juhtida ja kontrollida oma tegevust. Visuaalse ja efektiivse mõtlemise arendamiseks kasutatakse selliseid mänge nagu “Gleams”, “Reorrange the card (pilt)”.

Visuaal-kujundliku mõtlemise eripära seisneb selles, et selle abil probleeme lahendades puudub lapsel võimalus kujundeid ja ideid reaalselt muuta. See võimaldab välja töötada erinevaid plaane eesmärgi saavutamiseks, võrrelda neid plaane mõttes, et leida parim. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud mängud: “Kuidas röövik ja sipelgas külla läksid”, “Kana, hane ja pardi sammud”, “Putukate teekond”, “Vahetused”, “Jänese hüppamine”.

Verbaal-loogilise mõtlemise unikaalsus (erinevalt visuaal-efektiivsest ja visuaal-kujundlikust) seisneb selles, et tegemist on abstraktse mõtlemisega, mille käigus inimene ei tegutse mitte asjade ja nende kujunditega, vaid neid puudutavate mõistetega, mis on vormistatud sõnades või märkides. Seetõttu on verbaalse-loogilise, abstraktse mõtlemise arendamise töö põhieesmärk see. nii et selle abil areneksid nad arutlus- ja järelduste tegemise võime. Selleks kasutatakse selliseid mänge nagu “Kes elab kus?”, “Sama ja erinev”, “Otsi üheksandat”.

Lastega lõbusate probleemide lahendamine on nende vaimse arengu usaldusväärne alus; Nende kognitiivsete huvide kujunemine. Luuakse soodsad tingimused sellise väärtusliku mõtlemisomaduse nagu iseseisvus kujunemiseks.

MÄNGU ​​KAVA NÄIDIS

Mänguolukorra loomine. Tutvuge mängu kangelastega - rööviku ja sipelgaga. Kasutatakse 4-lahtrilist välja.

Leidke rööviku ja sipelga üksikud käigud. (“Kuhu saab… minna?” või 2. variant – “Kust saab… tulla?”), tundide arv 5.

Kasutame 6-lahtrilist välja (ülesanded on samad ja lisaks veel: “Leia õige käik”, “Kontrolli: kas ta saab niimoodi liikuda...?”) - õige käik on näidatud.

Võtame 8-lahtrilise välja. Ülesanded: leidke vale käik. Tutvustage mõistet "Start and End cell" – üks liigutus.

Kasutame 9-lahtrilist välja. Ülesanded kahe käiguga (st teeme kaks sammu). Tutvustage mõiste "vaherakk". Selles etapis kasutatakse järgmist tüüpi ülesandeid:

lapsed lahendavad mõistatusi,

kontrollige liigutuste õigsust,

Laps koostab ise mõistatusi.

5. Mängu viiakse sisse 12-lahtriline väli. Töötatakse erinevat tüüpi ülesannetega.

6. Kasutame 16-lahtrilist välja. Tutvuge uute tegelastega: kana, hani, part.

MEETODID JA METOODILISED TEHNIKAD

1. Rühmavorm. (laudade kasutamine, laua taga, ühine probleemide lahendamine)

2. Individuaalne (kõik töötavad lehel).

3. Paaristöö (paaristöö, vahetustööd ülesannete ja kontrollidega).

Ärimäng

Rollimäng.

Küsimuste ja vastuste tund.

Mida? Kuhu? Millal?

Didaktilised muinasjutud.

Reisid. Oksjon.

Fantastilise projekti kaitsmine.

Kognitiivne KVN.

Aeg vigade parandamiseks.

Vahetusaeg

Võite alustada tööd keskmise eelkooliealiste lastega. Tunnid peaksid toimuma regulaarselt, materjali järkjärgulise keerukuse suurendamisega, kaasates lapsed erinevatesse mänguolukordadesse.

Paralleelselt saate A.Z. Zaki järgi kasutada muid intellektuaalseid mänge, näiteks "vahetusi", "sama-erinev".

Vanematele: “Postimees”, “Piiskop-vanker”, “Tähed-numbrid”, “Kliirens”, “Üheksandiku otsimine”, diagrammiülesannete lahendamine, uurimisülesanded (s.t. nõuavad järelduste tegemist, järeldusi), Nikitini mängud, kabe. , male jne.

Praktika on näidanud, et selliste mängude jaoks on parem materjal ette valmistada kas flanelgraaf või magnettahvel.

Seryozha Izaak 4 gr.

MATEMAATIKATUND

Ühel suvel istus Serjoža oma toas laua taga ja joonistas. Rõdu oli lahti ja järsku lendas tuulega tuppa roheline vahtraleht... See maandus otse lauale. Sellel istusid sipelgas ja röövik, kes rääkisid rahulikult. Seryozha kuulas ja oli väga üllatunud, sest need kaks rääkisid matemaatikast! Poiss polnud veel koolis käinud ja kuulas seetõttu oma esimest tundi täie kõrvaga.

Sipelgas õpetas röövikut geomeetrilisi kujundeid eristama. Ta sundis teda erinevate objektide ümber roomama ja juhtunust rääkima. Röövik rändas läbi kogu korteri. Roomamine ümber laua, vaasid, pallid, pliiatsid, lühtrid. Õppetund kestis kaua. Seryozha sai teada, et pall, pall ja lambipirn on ümmargused. Aga aknad, uksed, raamatud, teler, kalender, magnetofoni kõlarid on ristkülikukujulised. Pliiats, joonlaud, pliiats, köis – sirge. Ja hammastega kaunistatud kardina serv osutub siksakiks. Serjoža kuulas pikka aega tähelepanelikult, öeldes, et on väsinud ja jäi sügavalt magama. Ja kui ärkasin, polnud seal ei röövikut ega sipelgat. Ta otsustas, et oli sellest kõigest unes näinud. Aga laual oli veel vahtraleht ja talle meenusid kohe kõik kujundid ja ta joonistas need paberilehele.

Vanja V. AJALUGU-MÜSTEERIUM

Ühel päeval tuli röövik A-le külla. Istus natuke aega ja läks B juurde. Ja kui tuli, siis selgus, et B on haige. Ta palus röövikul Tochka juurde rohtu järele minna. Röövik on teele asunud. Sel ajal tuli B juurde sipelgas ja kui ta sai teada, et sõber on hädas, jooksis ta A-sse pillide järele. Peagi naasid sipelgas ja röövik koos ravimitega. Varsti tundis B end paremini, kuid ilmselt mitte ravimitest, vaid sõprade lahkusest. Ülesanne: loo mänguväli sõprade liikumiseks.

Sasha Yakovtsev 4 gr.

Ühel päeval roomas röövik metsa võsa järele. Ja sipelgas tuleb tema poole. Sipelgas ütles tere ja pakkus end appi. Röövik ütles, et tal polnud raske ja ta saab ise hakkama. Sipelgas kutsus rööviku külla. Röövik nõustus ja läks otse mööda rada. Ja sipelgas kõndis diagonaalselt - see on kiirem. Ta oli juba koju tulnud, teed joonud, pirukaid küpsetanud, aga röövikut ikka polnud. Ta lahkus majast ja hakkas oma tüdruksõpra ootama. Ja siin ta on. - Kus sa nii kaua roomanud oled? Võib-olla kohtasite teel kedagi?

Ei, ma pole kuskil käinud.

Sa pead kasutama otseteed, nagu mina.

Ärge õpetage mind, ma ei saa kõndida diagonaalselt, vaid ainult otse!

Sipelgas ei solvunud, vaid kutsus röövikut teed jooma. Sellest ajast on neist saanud sõbrad, kuigi nad lähevad oma teed.

(26.05.1925 - 19.06.1992) - vene psühholoog, eelkooliealiste laste vaimse arengu uurija. Psühholoogiateaduste doktor (1968), professor (1973). Pärast Teist maailmasõda sõjaväest demobiliseerituna lõpetas ta Moskva Riikliku Ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonna. M.V. Lomonosov (1951) ja määrati Tadžikistani NSV Leninabadi linna. Ta töötas õpetajana Õpetajate Instituudis ja alates 1957. aastast Leninabadi Pedagoogilise Instituudi pedagoogika ja psühholoogia osakonna juhatajana. 1960. aastal asus elama Moskvasse ja töötas kuni elu lõpuni ENSV Teaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudis ning juhtis eelkooliealiste laste psühholoogia laboratooriumi (aastast 1968). Ta ühendas teadusliku ja teaduslik-praktilise töö õppetööga Moskva Riiklikus Pedagoogilises Instituudis. V. I. Lenin (alates 1972. aastast). Veel üliõpilasena alustas Wenger A. V. Zaporožetsi juhtimisel taju arendamise uurimist. 1955. aastal kaitses ta doktoritöö teemal „Seoste tajumine (raskuse ja suuruse illusioonide alusel)“ ning hiljem võttis oma uurimistöö tulemused kokku doktoritööks: „Taju ja sensoorse kasvatuse areng. eelkoolieas." 1967. aastal ilmus raamat “Taju ja tegevus” (kaasautoritega A. V. Zaporožets, V. P. Zinchenko ja A. G. Ruzskaja), 1969. aastal ilmus monograafia “Taju ja õppimine”. See tutvustab paljude aastate pikkuse uurimistöö tulemusi lapse tajutegevuse arengu kohta esimestest elukuudest kuni koolieeliku lõpuni. Töötades kooskõlas L. S. Võgotski kultuuriajaloolise teooriaga, põhjendas Wenger eksperimentaalselt A. V. Zaporožetsi hüpoteesi kultuuriliselt välja töötatud sensoorsete standardite kohta, mis vahendavad inimese taju. Tuvastati ja uuriti imikueale, varasele ja koolieelsele vanusele omaseid eelstandardite (motoorseid ja hiljem objektipõhiseid) varaseid vorme. Koos kolleegidega töötas Wenger välja diagnostikasüsteemi, mis võimaldab tuvastada erinevat tüüpi taju- ja intellektuaalsete tegevuste kujunemise taset, mis arenevad kogu koolieelses eas (“Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika”, 1978). Praegu kasutatakse seda süsteemi laialdaselt mitte ainult Venemaal, vaid ka teistes maailma riikides. Wengeri oluline panus lastepsühholoogiasse oli kognitiivsete (sensoorsete ja intellektuaalsete) võimete kujunemise teooria, mis oli tema juhtimisel välja töötatud eelkooliealiste laste vaimse hariduse süsteemi aluseks. Kognitiivsete võimete arendamise peamine meetod on õpetada lastele võimet kujutada erinevaid objekte ja nähtusi mudelite kujul, see tähendab üldistatud ja skemaatiliselt. See koolitus viiakse läbi koolieelsele eale omaste “modelleerimistegevuste” vormis: mängud, joonistamine, kujundus jne. Paljudes lasteaedades tehtud välikatse kinnitas tehtud oletuste õigsust. Wengeri kontseptsiooni tutvustavad monograafiad “Sensoorsete võimete teke” (1976) ja “Kognitiivsete võimete arendamine koolieelse kasvatuse protsessis” (1986). Ta andis välja ka vanematele mõeldud raamatute sarja “Mõtlemise kodukool” (1982-1985), mis võimaldab arendada laste võimeid perekasvatuse kontekstis. Hulk Wengeri raamatuid on tõlgitud saksa, inglise, hispaania ja jaapani keelde. Praegu on tema õpilased lastekeskuses, mille nad asutasid. L.A. Venger (Vene Haridusakadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudis) jätkab oma kontseptsioonist lähtuvalt koolieelsete haridusprogrammide väljatöötamist (“Areng”, 1994; “Andekas laps”, 1995), mida kasutatakse paljudes lasteaedades. Venemaa linnad.

Raamat on mõeldud kolme-, nelja- ja viieaastaste laste vanematele.

See sisaldab ülesandeid, mis on suunatud lapse vaimsele harimisele: tema taju, mõtlemise ja kujutlusvõime arendamisele. Ülesanded antakse mänguliselt, mis on selles vanuses lastele atraktiivne. Lastele, kellega vanemad ei ole varem koos töötanud, antakse sissejuhatavad ülesanded.

Kodune mõttekool (5-aastastele lastele)

See on kolmas raamat sarjast “Kodune mõtlemise kool”. Selle adressaat on viieaastaste laste vanemad.

Viis aastat on vanema eelkooliea algus. Selles vanuses on laps juba võimeline teadlikuks arutlemiseks, ta suudab tuvastada nähtustes peamise, tehes üldistusi oluliste tunnuste põhjal (muidugi kõige lihtsama materjali põhjal). Ühtlasi suurenevad analüüsivõimalused ja üksikobjekti või nähtuse mitmekülgsete unikaalsete tunnuste esiletoomine.

Selle raamatu eesmärk on aidata vanematel luua tingimused, mis soodustavad viieaastaste laste kognitiivsete võimete intensiivset arengut, eelkõige üldistatud, kuid samas diferentseeritud reaalsustaju ja -mõistmist.

Mille üle sa kurdad?

Mille üle sa kurdad? Laste ja noorukite isiksuse arengu ebasoodsate võimaluste tuvastamine ja korrigeerimine.

Laste ja noorukitega praktilist tööd (diagnostilist, nõustavat, psühhoteraapilist) tegeva psühholoogi käsutuses on lai valik tehnikaid. Siiski võib mõnikord olla väga raske otsustada, milline neist on konkreetsel juhul kasulik. Vaid spetsialisti kogemus ja intuitsioon aitavad probleemi tuvastamisest selle kõrvaldamiseni, kliendi kaebusest psühholoogi soovitusteni.

See raamat on juhiseks, mis loomulikult ei saa täielikult asendada intuitsiooni, kuid annab vähemalt kasulikke juhiseid.

Psühholoogiline abi lastele ja noorukitele pärast Beslani tragöödiat

„Selles raamatus kirjeldame oma kogemusi ohvritele psühholoogilise abi osutamisel.

Loodame, et see on kasulik spetsialistidele, kes töötavad laste ja noorukitega, kes on kogenud erinevaid psühholoogilisi traumasid – mitte tingimata nii raskeid kui Beslani pantvangide käes.

Raamat kirjeldab meie juurde sattunud laste ja noorukite seisundit, kirjeldab kasutatavaid psühhoterapeutilisi meetodeid ja lähenemisi ning töökorralduslikke vorme. Keskendusime ohvritele psühholoogilise abistamise praktilistele aspektidele. Stressi ja stressijärgsete seisundite ning nende korrigeerimisega seotud teoreetilisi küsimusi käsitletakse vaid praktilise materjali mõistmiseks vajalikus ulatuses. See seletab raamatus toodud kirjanduslike viidete minimeerimist.

Psühholoogilised joonistamise testid

Inimese joonistuste põhjal saab kindlaks teha tema isiksuse ülesehituse ja mõista tema suhtumist reaalsuse erinevatesse aspektidesse. Joonised võimaldavad hinnata psühholoogilist seisundit ja vaimse arengu taset ning diagnoosida vaimuhaigusi. Kogu maailmas on joonistustestid saanud praktiliste psühholoogide peamiseks töövahendiks.

Psühholoogiline nõustamine ja diagnostika. 1. osa

Spetsiifilised soovitused lapse diagnostilise läbivaatuse läbiviimiseks, tulemuste tõlgendamiseks ning vanemate ja õpetajate nõustamiseks. Esimene osa on peamiselt pühendatud diagnostikaprobleemidele. Arvukad illustratsioonid küsitluse tulemuste tõlgendamiseks.

Psühholoogiline nõustamine ja diagnostika. 2. osa

Teises osas kirjeldatakse levinumaid kaebusi ja tüüpilisi põhjuseid, mis põhjustavad käitumisraskusi, kooli ebaõnnestumist ja emotsionaalseid häireid. Nõustamise suund on välja pakutud vastavalt kliendi kaebustele ja lapse psühholoogilistele omadustele.

Nooremate kooliõpilaste psühholoogiline läbivaatus

Algkooliõpilaste psühholoogilise ekspertiisi läbiviimise ja saadud andmete analüüsi praktilises juhendis on erilist tähelepanu pööratud soovitustele, mida saab eksamitulemuste põhjal anda õpetajatele ja lapsevanematele.

Raamat on mõeldud koolipsühholoogidele, psühholoogiliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide töötajatele, samuti algklassilastega töötavatele õpetajatele.

Haridusliku iseseisvuse arendamine

Millist pedagoogilist abi vajab koolilaps, et õppida iseseisvalt õppima, olema proaktiivne uute probleemide püstitamisel ja lahendamisel ning iseseisev oma õppesaavutuste jälgimisel ja hindamisel?

Kümme aastat kestnud longituuduuringu andmetele tuginedes on tõestatud, et õpilase haridusliku iseseisvuse allikaks on ühine otsimine uute probleemide lahendamiseks. Näidatakse, kuidas õpetaja saab laste otsinguid hallata. Kirjeldatakse algkooliõpilaste ja noorukite õppimisvõime tunnuseid erinevatel kooliastmetel ning individuaalseid haridusliku iseseisvuse kujunemise trajektoore.

Raamat on suunatud kõigile neile, kes tunnevad huvi õppimise ja laste iseseisvuse arendamise vahelise seose probleemide vastu, kes tegelevad hariduse arengumõjude hindamise ja diagnoosimisega, kes kavandavad ja ehitavad üles iseseisva õppimise võimet arendavat haridust. .

Algkooliealiste laste individuaalse läbivaatuse skeem

Avaldatud individuaalse psühholoogilise konsultatsiooni skeemi töötas välja Aleksander Leonidovitš Wenger aastatepikkuse praktilise töö käigus ja see on välja toodud tema loengutes algajatele psühholoogidele-konsultantidele.

See brošüür koostati VNIKi “Kooli” üliõpilaste isiksuse arendamise laboris A.L. loengute lindistuste põhjal. Wenger ja mitmed tema kirjalikud materjalid.

Taju ja õppimine (koolieelne vanus)

Kuidas laps ümbritsevat maailma tajub? Mis määrab selle tajumise täielikkuse ja täpsuse? Kuidas see vanusega muutub?

Need küsimused on psühholooge ja pedagooge pikka aega murelikuks teinud. Täiskasvanute tajumehhanismide mõistmisel on võtmetähtsusega laste taju arengu uurimine.

Raamat vaatleb varase ja eelkooliealiste laste taju arengu mustreid, annab psühholoogilise hinnangu erinevatele, varem kasutatud ja praegu koolieelses pedagoogikas kasutatavatele taju arendamise meetoditele.