© LLC Wydawnictwo „Karapuz”, 2010.

© A.L. Wenger – kompilacja, artykuł wprowadzający, 2010.

Leonida Abramowicza Wengera

W latach sześćdziesiątych i osiemdziesiątych psychologia w Rosji (wówczas Związku Radzieckim) przeżywała okres rozkwitu. W ciągu ostatnich trzech dekad zostało ono niemal całkowicie wyeliminowane przez decyzje partii i rządu, uchwały sesji w Pawłowsku i całą atmosferę ideową, w której podejrzliwie postrzegano samo słowo „psychika”: czyż nie był to pseudonim duszę, której, jak wiadomo, osoba radziecka nie ma, a nie powinna mieć? Ze szkół, przedszkoli, przemysłu, szpitali psychologia została wypchnięta do maleńkich laboratoriów naukowych, w których narodziła się sto lat wcześniej.

Leonid Abramowicz Wenger jest jednym z tych, którzy przywrócili psychologii dziecięcej jej miejsce w prawdziwym życiu. Zaczynał jako naukowiec fotelowy, badając dzieci poza klasami szkolnymi i grupami przedszkolnymi (w przeciwnym razie nie było to możliwe). Pewnie dlatego jego prace okazały się tak przydatne w praktyce: podszedł do tego z zewnątrz, nie obciążony rutyną pedagogiczną i nieskłonny do zaniedbywania interesów dzieci w imię „skutecznej organizacji procesu edukacyjnego”. Uwolnił się od pośpiechu spowodowanego koniecznością dostosowania się do harmonogramu zajęć i wpasowania się w sztywne ramy roku szkolnego. Jego badania, zarówno naukowe, jak i stosowane, wyróżniają się szczegółową i wnikliwą weryfikacją każdej postawionej hipotezy.

W latach sześćdziesiątych Leonid Abramowicz był znany zarówno w Rosji, jak i za granicą jako jeden z najpoważniejszych badaczy rozwoju percepcji dzieci. Problemy, które studiował, wyglądały bardzo akademickie i dalekie od życia. Rozwijając koncepcję swojego nauczyciela – największego psychologa dziecięcego Aleksandra Władimirowicza Zaporożca – zagłębił się w dżunglę, mało zrozumiałą dla niewtajemniczonych. Jaka jest różnica między prestandardami przedmiotowymi a standardami sensorycznymi? Jaka jest orientacyjna podstawa działań percepcyjnych? Jak powstają jednoczesne i następujące po sobie systemy percepcyjne? Jednak książka odzwierciedlająca wyniki tej pracy nosi bardzo prosty tytuł: „Percepcja i uczenie się”. To absolutnie udowadnia, że ​​percepcji można i należy uczyć. Wówczas zdolności sensoryczne – takie jak oko, umiejętność trafnego postrzegania proporcji przedmiotów, umiejętność wizualnego „uchwycenia” skomplikowanych form – przestają być własnością indywidualnych zdolnych osób (artystów, architektów, projektantów) i stają się dostępne dla każdego dziecko.

W połowie lat siedemdziesiątych ukazała się kolejna książka: „Geneza zdolności sensorycznych”. Zawiera badania przeprowadzone pod przewodnictwem L.A. Wengera i zapewnienie ogólnych metod i specyficznych technik kształtowania różnych zdolności do dyspozycji każdego. Jest to poczucie rytmu muzycznego i wizualnego, umiejętność wizualnej oceny proporcji, dostrzegania perspektywicznych zmian kształtu i wielkości obiektów, regulowania ruchów rąk podczas rysowania.

Metody nie pozostały atrybutem monografii naukowych: zostały włączone do programu edukacyjnego w przedszkolu i przesłane do ich bezpośrednich odbiorców – dzieci. Trzeba uczciwie powiedzieć, że ich wdrożenie w pracy nauczycieli przedszkoli rzadko było najlepsze. Metodologia to jedno, a jej wdrożenie to drugie. Tego trzeba się nauczyć, a przygotowanie pedagogów do pracy w ramach nowych programów było wówczas dość słabo zrobione.

Z percepcji dzieciństwa Leonid Abramowicz przeszedł do innego, choć niezbyt odległego zagadnienia: badania rozwoju umysłowego w ogóle. Podążając za A.V. Zaporożca uważał, że dla przedszkolaków największe znaczenie mają figuratywne formy myślenia. Ich rozwój stał się tematem jego dalszych badań.

Pod przewodnictwem L.A. Wenger zaczął opracowywać system diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym. W tamtych latach w Związku Radzieckim był to nowy i bardzo modny obszar badań. Zakazany w 1936 roku uchwałą Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików, nadal nie był oficjalnie dozwolony. Zabronione było używanie słowa „testy”. Zamiast tego użyto bardziej neutralnego wyrażenia „techniki diagnostyczne”. A zapotrzebowanie na nie było bardzo duże: wzrosło obciążenie dydaktyczne w szkole i przedszkolu; wiele dzieci nie mogło sobie z tym poradzić. Potrzebne były narzędzia, aby znaleźć przyczyny uniemożliwiające dziecku opanowanie programu.

Najłatwiej byłoby przetłumaczyć (w razie potrzeby nieco przerobić) testy opracowane na Zachodzie, gdzie nie było notorycznej uchwały Komitetu Centralnego Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików. Miały jednak tak wiele niedociągnięć, że ścieżka ta nie wydawała się zbyt obiecująca. To właśnie w tych latach w Stanach Zjednoczonych i innych krajach zachodnich rozwinęła się masowa krytyka istniejących testów. Ich niską żywotność udowodniono w dziesiątkach, jeśli nie setkach badań. Po co tłumaczyć zachodnie testy, które okazały się nieudane? Lepiej opracować własne, bardziej udane - i pozwolić im nas przetłumaczyć. Taka była logika Los Angeles. Wenger i laboratorium, którym kieruje.

Nie trzeba nikomu mówić, kto kiedykolwiek zajmował się tworzeniem, testowaniem i standaryzacją testów, jak żmudna i czasochłonna jest to praca, a i tak nie da się tego wytłumaczyć komuś, kto nigdy tego nie robił. Dlatego powiem tylko, że na przestrzeni kilku lat pod przewodnictwem Leonida Abramowicza wykonano ogromną pracę, która doprowadziła do stworzenia dokładnie przetestowanego i ujednoliconego systemu testów dla przedszkolaków. Książka „Diagnostyka rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym” już dawno stała się bibliograficzną rzadkością, a przedstawione w niej testy są do dziś powszechnie stosowane w wielu krajach świata. Metody opracowane w laboratorium L.A. Wenger, nie mają wielu niedociągnięć charakterystycznych dla zachodnich testów. Ich główną zaletą jest to, że nie tylko pozwalają zidentyfikować istniejące odchylenia rozwojowe, ale także jasno wskazują sposoby ich przezwyciężenia.

Kolejnym etapem dla Leonida Abramowicza było opracowanie holistycznego systemu edukacji przedszkolnej, którego celem było rozwijanie zdolności dziecka. Wcześniej w programie masowych przedszkoli znalazły się tylko niektóre metody stworzone przez niego i jego pracowników. Teraz postawiono zadanie stworzenia własnego, kompletnego programu, opartego na nowym zrozumieniu zasad rozwoju umysłowego przedszkolaka.

W tym czasie główne założenia koncepcji Los Angeles były już ukształtowane. Wengera. Według jego pomysłów podstawą kształtowania zdolności poznawczych jest modelowanie wizualne. Ujmując to nieco z grubsza, można powiedzieć: inteligentne dziecko różni się od głupiego dziecka umiejętnością wyobrażania sobie różnorodnych obiektów i zjawisk w formie modeli, czyli w formie uogólnionej i schematycznej. Dziecko uczy się modelowania podczas zajęć w przedszkolu: rysowania, zabawy, konstruowania z kostek. Jednak przy tak spontanicznej samokształceniu tylko nieliczne dzieci osiągają wysoki poziom rozwoju zdolności umysłowych. Aby je ukształtować u wszystkich dzieci (przynajmniej u większości), należy budować celowe i konsekwentne nauczanie dzieci modelowania. Materiałem do tego będą tego samego rodzaju działania, ale wzbogacone o zadania specjalne i któremu towarzyszy powszechne wykorzystanie modeli i diagramów.

W 1986 roku ukazała się książka „Rozwój zdolności poznawczych w procesie wychowania przedszkolnego”. Prezentuje różnorodny program edukacyjny dla dzieci w wieku przedszkolnym, mający na celu nie tylko wyposażenie ich w wiedzę, umiejętności i zdolności, ale ich autentyczny rozwój, kształtowanie zdolności. Praktyczny eksperyment przeprowadzony w masowym przedszkolu, w którym uczestniczyło kilka „pokoleń” uczniów, wykazał: dzieci nie rodzą się zdolne lub niezdolne. Wszystko zależy od wychowania. Jeśli zostanie poprawnie zbudowany, wtedy każdy (a w każdym razie prawie każdy) stanie się zdolny. Nominowany LA Hipoteza Wengera o naturze zdolności umysłowych została całkowicie potwierdzona.

W ostatnich latach życia Leonid Abramowicz nadal poszerzał obszar swoich badań. Stworzony pod jego kierownictwem system rozwijania zdolności dzieci dał doskonałe rezultaty, ale na razie był to jedynie program eksperymentalny. Przeprowadzono je tylko w jednym przedszkolu, przy stałym udziale całego laboratorium naukowego. Następnie na jego podstawie opracowano metody dostępne dla każdego kompetentnego nauczyciela. Tak narodził się Program Rozwoju, z którego korzystają obecnie setki przedszkoli w całym kraju.

Rozpoczęto prace nad badaniem kształtowania się nie tylko ogólnych zdolności poznawczych, ale także tzw. specjalnych (matematycznych, artystycznych, muzycznych itp.). Leonid Abramowicz rozpoczął badania nad utalentowanymi przedszkolakami. Czy różnią się one jakościowo od innych dzieci, czy po prostu mają te same zdolności na szczególnie wysokim poziomie rozwoju? Czy istnieje „przepis” na pielęgnowanie uzdolnień? Jak figuratywne formy poznania odnoszą się do nabywania mowy i języka w rozwoju dziecka? Leonid Abramowicz nie miał czasu na znalezienie odpowiedzi, ale postawione przez niego pytania są nadal aktualne. Pracują nad nimi nie tylko bezpośredni studenci Los Angeles. Wengera, ale także wielu innych psychologów, którzy przyjęli jego koncepcję.

Pedagogika zdolności

Ludzkość potrzebuje talentów 1
Pech. Z: Pedagogika zdolności. – M.: Wiedza, 1973.

Wiek atomu i natura ludzka. Nasze stulecie określa się różnie: „wiek atomu”, „wiek elektroniki”, „wiek kosmiczny”, „wiek telewizji” itp. Wszystko zależy od tego, kto go charakteryzuje i z jakiego powodu. I wszystko to jest prawdą, gdyż niezaprzeczalnym znakiem naszych czasów jest szybki i stale przyspieszający postęp naukowo-techniczny...

Ostatnie pięćdziesiąt lat radykalnie zmieniło oblicze świata i stworzyło nowe warunki życia i pracy dla milionów ludzi. Ale elektrownie jądrowe, samoloty odrzutowe, komputery elektroniczne są niczym bez ludzi z ich wiedzą, doświadczeniem i umiejętnościami.

Spróbujmy sobie wyobrazić, że nagle wszystkie maszyny, wszystkie narzędzia produkcji zostały przeniesione z kraju wysoko rozwiniętego do kraju zacofanego gospodarczo, a kraj rozwinięty otrzymał w zamian prymitywną technologię. Co by się stało za kilka lat? Najprawdopodobniej wspaniała nowoczesna technologia zamieniłaby się w kupę złomu: nie byłoby nikogo, kto by jej używał i się nią opiekował. Jeśli zaś chodzi o mieszkańców rozwiniętego kraju, to dzięki swojej wiedzy i umiejętnościom byliby w stanie stworzyć wszystko od nowa i być może na wyższym poziomie.

Osoba posiadająca swoją wiedzę i umiejętności jest główną siłą wytwórczą społeczeństwa, główną siłą napędową postępu naukowo-technicznego. To znaczy, że on sam zmienił się na przestrzeni dziejów, nabył cechy, których nie miał na początku swojej drogi?

Odpowiedź na to pytanie zależy od tego, co mamy na myśli – zasób wiedzy zgromadzonej przez ludzkość, wytworzoną przez nią kulturę materialną i duchową czy też biologiczną naturę człowieka. Bez wątpienia współczesny człowiek latający odrzutowcem bardzo różni się od swojego jaskiniowego przodka, który szedł w stronę mamuta z kamiennym toporem w dłoni. Jest nieporównywalnie bardziej wykształcony, jego umysł ma dostęp do wielu tajemnic niezrozumiałych dla ludzi epoki kamienia. Ale wszystko to są dary cywilizacji, wynik historycznego rozwoju ludzkości. Jeśli chodzi o samą „naturę” człowieka, nie zmieniła się ona na przestrzeni dziejów. Biolodzy, antropolodzy i etnografowie mówią o tym z całkowitą pewnością. Od czasu pojawienia się „Homo sapiens” – „rozsądnego człowieka” – jako specjalnego gatunku biologicznego, prawa ewolucji biologicznej, prowadzące do zmian w strukturze ciała zwierzęcia i pojawienia się w nich nowych, odziedziczonych form zachowania, uległy zmianie straciły moc. Dobór naturalny – przetrwanie najsilniejszych, najlepiej przystosowanych do środowiska – przestał działać, ponieważ ludzie sami nauczyli się dostosowywać środowisko do swoich potrzeb, przekształcać je za pomocą narzędzi siłą kolektywnej pracy.

Mózg ludzki – najdoskonalszy instrument, którego działanie dziś zapewnia tworzenie statków kosmicznych, wnikanie w tajemnice jądra atomowego, narodziny wierszy i symfonii – nie zmienił się od czasów człowieka z Cro-Magnon, który żył dziesiątki tysięcy lat temu. Oczywiście nikt nie badał mózgu Cro-Magnon w laboratorium ani nie porównywał go z mózgiem naszego współczesnego, ale struktura mózgu jest ściśle związana ze strukturą czaszki i badano czaszki starożytnych ludzi wystarczająco. Czasem z pomocą naukowcom przychodziły wypadki, rzadka gra sił natury. W ten sposób mózg jednego ze starożytnych mieszkańców Ameryki był przechowywany przez osiem tysięcy lat w ciepłych źródłach Florydy i nadal nadawał się do badań...

Ale tak naprawdę nie ma potrzeby za każdym razem wracać po dowody jedności natury ludzi stojących na różnych poziomach drabiny kulturowej i historycznej. A teraz na ziemi są plemiona, które prowadzą prymitywny tryb życia, które nie znają się tylko na telewizji, ale także na używaniu metali i zdobywają pożywienie za pomocą kamiennego topora. Badania przedstawicieli takich plemion na pierwszy rzut oka sugerują, że uderzająco różnią się one od współczesnych ludzi. Uderza niedostatek języka, liczącego czasem zaledwie sto słów, dziwny dla nas, niespójny tok rozumowania, w którym mieszają się rzeczywistość z naiwną fantazją, niemożność zrozumienia pozornie najprostszych rzeczy... Ale to wszystko jest po prostu brak współczesnej kultury i wcale nie przejaw jakichkolwiek cech naturalnych. Jeśli zabierzesz dziecko z takiego zacofanego plemienia i wychowasz je w nowoczesnej rodzinie, nie będzie się ono różnić od żadnego z nas.

...Francuski etnograf Villar wybrał się na wyprawę do jednego z trudno dostępnych obszarów Paragwaju, gdzie zamieszkiwało plemię Guayquil. O tym plemieniu wiedziano bardzo niewiele - że prowadzi koczowniczy tryb życia, nieustannie przemieszczając się z miejsca na miejsce w poszukiwaniu głównego pożywienia - miodu dzikich pszczół, posługuje się prymitywnym językiem i nie ma kontaktu z innymi ludźmi. Villar, podobnie jak wielu innych przed nim, nie miał szczęścia spotkać Guayquilów - pospiesznie opuścili wyspę, gdy zbliżała się ekspedycja. Jednak w jednym z opuszczonych miejsc odnaleziono dwuletnią dziewczynkę, najwyraźniej w pośpiechu zapomnianą. Villar zabrał ją do Francji i powierzył jej wychowanie swojej matce. Dwadzieścia lat później młoda kobieta była już etnografką.

Tak więc człowiek wkroczył w erę atomową, zachowując praktycznie niezmienione możliwości swojego mózgu, który rozwinął się w czasie, gdy umysł ludzkości dopiero zaczynał świtać. Oznacza to, że już wtedy możliwości te były ogromne, dając gwarancję zdobycia niemal nieograniczonej władzy nad siłami otaczającej przyrody. Ale czy z tego wynika, że ​​są niewyczerpane, że wystarczą, aby jeszcze szybciej ruszyć w przyszłość?

Istnieją wystarczające podstawy do przypuszczeń, jak będzie wyglądać ta przyszłość… kiedy znikną prymitywne i wyczerpujące formy pracy ludzkiej, kiedy inteligentne maszyny przejmą nie tylko ciężką pracę fizyczną, ale także całą „techniczną” stronę mentalną – obliczenia, obserwacja przepływu procesów produkcyjnych – a udział człowieka pozostanie kreatywnością we wszystkich jej przejawach – w nauce i technologii, literaturze i sztuce.

Wzrost udziału kreatywności w ogólnej pracy ludzkiej znajduje już dziś tysiące przejawów. Obecnie na świecie żyje 10 razy więcej naukowców niż było ich we wszystkich czasach i we wszystkich krajach razem wziętych. Jeśli na początku stulecia systematycznie zajmowało się pracą badawczą około 15 tysięcy osób, to obecnie jest ich kilka milionów.<…>

Oznacza to, że kreatywność jako główne zajęcie człowieka jest tym, co niesie ze sobą przyszłość. A nie da się stworzyć, stworzyć czegoś nowego, bez opanowania tego, co zostało stworzone wcześniej. W przeciwnym razie ryzykujesz ciągłym wymyślaniem „drewnianych rowerów” - otwieraniem czegoś, co zostało od dawna odkryte i nie jest potrzebne społeczeństwu. Naturalnie rosnące wymagania dotyczące zdolności twórczych człowieka nieuchronnie wiążą się ze wzrostem wymagań dotyczących jego edukacji i zdobywania wiedzy. A ilość wiedzy, którą trzeba opanować, rośnie lawinowo wraz z rozwojem nauki i technologii.

Przypomnijcie sobie starą legendę o wynalazcy szachów, który prosił o „skromną” nagrodę w postaci ziarna pszenicy umieszczonego na pierwszym polu szachownicy, na drugim dwa, na trzecim czterech, na czwartym ośmiu, itd. Na uzupełnienie celi 64-letniej nie wystarczyło zboża sprowadzonego z całego królestwa! Coś podobnego dzieje się obecnie wraz ze wzrostem wiedzy naukowej. Ich objętość podwaja się co 10 lat. Nie bez powodu proces ten nazywany jest „eksplozją informacyjną”.

Siłę tej eksplozji odczuwają nie tylko ludzie nauki. Dotyczy to nie mniej (jeśli nie więcej) tych, których przygotowujemy do udziału w życiu współczesnego i przyszłego społeczeństwa – naszych dzieci. „Eksplozja informacyjna” wstrząsnęła podstawami systemu edukacji szkolnej we wszystkich krajach rozwiniętych i postawiła pytanie, w jaki sposób zapewnić dzieciom naukę podstaw współczesnej wiedzy naukowej… Nie można pozwolić, aby szkoła opierała się na pamięci dzieci , na zapamiętywanie szerokiej gamy informacji. Szkoła musi przekazywać wiedzę o prawach ogólnych, z której uczeń sam musi nauczyć się wyciągać wnioski, poważnie i przemyślanie oceniać nowe fakty oraz samodzielnie selekcjonować, dostrzegać, przetwarzać i wykorzystywać nowo nabytą wiedzę. Innymi słowy, można to wyrazić tak: aby przygotować dziecko do twórczości na poziomie współczesnego rozwoju wiedzy, konieczne jest wprowadzenie elementów twórczości dziecięcej do przyswajania samej wiedzy. Twórcza aktywność każdego człowieka w nauce i pracy jest wymogiem stojącym przed dzisiejszą ludzkością.

I tu znowu wracamy do „natury” człowieka, do możliwości kryjących się w pracy jego mózgu. Czy są one wystarczające do realizacji takiego wymogu? Przecież nie mówimy teraz o osobie „w ogóle”, ale o każdej pojedynczej osobie, o każdym dziecku, które rodzi się dzisiaj.

Ale wszystko, co wiemy o rozwoju kultury ludzkiej w przeszłości i teraźniejszości, mówi nam, że ludzie różnią się swoimi możliwościami, a kreatywność jest udziałem nielicznych, tych, których nazywa się genialnymi, utalentowanymi lub przynajmniej zdolnymi.

Czy każde dziecko może zostać muzykiem, pisarzem, naukowcem? Przecież już w szkole okazuje się, że niektóre dzieci dosłownie chłoną wiedzę „w locie”, inne zaś zdobywają ją ciężką pracą, potykając się na każdym kroku…

Od czego zależy ta różnica? Z czego dokładnie się składa? Być może ograniczone możliwości mózgu, który odziedziczyliśmy po naszych przodkach, objawiają się właśnie w tym, że tworzy on barierę nie do pokonania dla twórczego rozwoju większości ludzi, z jakiegoś powodu otwierając tylko niektórym drogę do tajemnic nauki i nauki sztuka? Jeśli tak, to ludzkość znalazła się w najtrudniejszym momencie w swojej historii: wymagania czasu weszły w konflikt z ludzką naturą. A jeśli ta sprzeczność nie zostanie przezwyciężona, ludzkość musi się zatrzymać...

Główne pytanie. Kwestia rozwoju zdolności i ich związku z możliwościami ludzkiego mózgu nie pojawiła się dzisiaj.

Dwieście lat temu kłóciło się ze sobą dwóch znanych francuskich filozofów, Claude Adrian Helvetius i Denis Diderot. Byli zarówno ateistami, jak i materialistami, obaj nienawidzili niewolnictwa i ignorancji, a edukację uważali za główną siłę powołaną do przekształcenia świata. Jednocześnie Helvetius i Diderot różnie oceniali możliwości oddziaływania wychowania na umysł człowieka i jego zdolności. Właśnie o to chodziło w ich sporze, który przeszedł do historii filozofii, psychologii i pedagogiki. Tak naprawdę spór był jednostronny.

Helwetius napisał książkę „O człowieku, jego zdolnościach umysłowych i jego wychowaniu”, w której wyraził uderzające jak na tamte czasy poglądy. Książka ukazała się jednak już po śmierci autora. Diderot odpowiedział specjalnym dziełem „A Systematic Refutation of Helvetius’s Book of Man”, napisanym w formie dialogu. Niestety Helvetius nie mógł już odpowiedzieć...

Co twierdził Helwecjusz? W jego książce znajduje się rozdział zatytułowany: „Wszyscy ludzie o zwyczajnej, normalnej organizacji mają te same zdolności umysłowe”. To jest główna idea książki.

„Obecnie wśród naukowców istnieją dwa punkty widzenia na ten temat. Niektórzy z nich mówią: umysł jest wynikiem pewnego rodzaju temperamentu i organizacji wewnętrznej; lecz żaden z nich nie określił jeszcze na podstawie serii obserwacji rodzaju narządów, temperamentu czy pożywienia, które wytwarzają umysł. To niejasne i bezpodstawne twierdzenie sprowadza się zatem do tego: umysł jest wynikiem jakiejś nieznanej przyczyny lub jakiejś ukrytej cechy, którą nazywam temperamentem lub organizacją.

Helvetius zaprzecza wrodzonym podstawom zdolności umysłowych, wierząc, że nikt nigdy nie byłby w stanie tych podstaw znaleźć. Różnice między ludźmi przypisuje wyłącznie różnicom w wychowaniu. Należy pamiętać, że przez wychowanie Helwecjusz rozumiał nie tylko wychowanie w zwykłym znaczeniu tego słowa, ale cały całokształt warunków życia człowieka.

Zobaczmy teraz, jakie zarzuty podniósł Denis Diderot przeciwko opinii Helwecjusza. Nie zaprzeczając znaczeniu edukacji, Diderot uważał jednocześnie, że może ona rozwijać jedynie to, co natura dała w zarodku. „Nie można obdarzyć psa charta subtelnym węchem” – pisał, „nie można wyposażyć wyżła w szybkość właściwą chartowi; niezależnie od tego, co zrobicie, ten ostatni zachowa doskonale rozwinięty zmysł węchu, a ten pierwszy ma prędkość nóg”.

Program edukacyjny „Rozwój” PDF Drukuj Email

07.03.2011 01:42

I. CZYM JEST PROGRAM ROZWOJU

1. Rozwijanie umiejętności nie jest łatwe.

Droga, jaką dziecko przechodzi w swoim rozwoju w latach przedszkolnych, jest ogromna. W tym czasie zyskuje znacznie więcej niż w całym swoim kolejnym życiu. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym człowiek „formuje się”. Zmiany zachodzące w rozwoju umysłu dziecka w wieku przedszkolnym są zaskakujące i nieuchwytne. Niemniej jednak to „niesamowite” i „nieuchwytne” trzeba zobaczyć i zrozumieć. Innymi słowy, aby podkreślić najważniejsze cechy zmian w psychice dziecka. Charakterystyki to jednostki wyznaczające główne kierunki rozwoju umysłowego dziecka.

W programie taką charakterystyczną jednostką jest rozwój zdolności dziecka. LA. Wenger uważał, że zdolności to działania ukierunkowujące, które kształtują się i manifestują, gdy dziecko korzysta z istniejących środków kulturowych. W dzieciństwie środki te mają charakter przenośny i przedstawiają standardy, diagramy, modele, symbole.

O.M. Dyachenko zaproponował podzielenie umiejętności na dwie duże grupy. Podział ten jest arbitralny, ale skuteczny z punktu widzenia rozróżnienia środków, którymi posługują się dzieci przy rozwiązywaniu problemów różnych klas.

Pierwsza grupa to umiejętność postrzegania rzeczywistości, pozwalająca dziecku za pomocą takich środków jak diagramy, modele wyodrębnić wizualne, obiektywne powiązania pomiędzy obiektami, które są niezbędne do rozwiązania problemu, tj. podsumuj swoje doświadczenia związane z nauką. Na przykład dziecko korzysta z planu pokoju, aby znaleźć konkretny przedmiot w pokoju lub korzysta ze schematu, aby zbudować z zaproponowanych części (klocki, elementy Lego, przedszkolaki itp.).

Druga grupa to zdolności, które pozwalają dziecku przekazać swój stosunek do rzeczywistości za pomocą środków symbolicznych, aby określić znaczenie sytuacji. Środki te umożliwiają przedszkolakowi uogólnianie i wyrażanie swoich przeżyć emocjonalnych i poznawczych. Na przykład w grze dziecko często odtwarza radość, złość, rozczarowanie, przyjemność za pomocą symboliki zawartej w mimice, gestach, okrzykach itp. Za pomocą malarstwa (kompozycja, kolor, wielkość, kształt) przedszkolak przekazuje swój stosunek do przedstawianej postaci lub wydarzenia.

Specjalne zadania rozwojowe mające na celu opanowanie różnego rodzaju narzędzi oferowane są dziecku w sekcjach programu w kontekście zajęć przedszkolnych (zabawa, rysowanie, projektowanie itp.). W teorii aktywności (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov) szczególną wagę przywiązuje się do wiodącej czynności, jaką w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest zabawa. Dziecko „przeżywa” w nim określone sytuacje, łącząc swoje doświadczenia emocjonalne i poznawcze.

W programie dużą uwagę poświęca się rozwojowi własnej aktywności poznawczej dziecka i jego zdolności twórczych.

Jeden z wybitnych rosyjskich psychologów, A.V. Zaporożec, uważał lata przedszkolne za wiek ogromnych możliwości, które mogą w pełni ujawnić się, jeśli celem edukacji przedszkolnej nie będzie przyspieszenie (przyspieszenie), ale wzbogacenie (wzmocnienie) rozwoju dziecka. Amplifikacja polega przede wszystkim na rozwoju zdolności dzieci, kształtowaniu aktywnej, twórczej osobowości dziecka.

Głównym warunkiem rozwoju osobowości dzieci jest obecność atrakcyjnych zajęć, możliwość wykazania inicjatywy, uwagi i szacunku ze strony dorosłych wobec każdego dziecka oraz relacji między dziećmi, a także autentyczna współpraca między dorosłymi a dziećmi.

Zajęcia rozwojowe usprawniają współpracę dzieci ze sobą. Zajęcia są tak skonstruowane, aby zakładały interakcję między dziećmi (podział ról, materiału, funkcji i poszczególnych działań).

Dużą uwagę przywiązuje się do indywidualności dzieci: bierze się pod uwagę tempo rozwoju i aktywności poszczególnych dzieci oraz ich preferencje.

Zarówno wzajemne działania dzieci, jak i interakcja nauczyciela z dziećmi mają charakter dialogu i aktywnej współpracy.

Program Rozwoju przeznaczony jest dla czterech grup wiekowych: junior, średni, senior, przygotowawczy.

Dzieci z młodszej grupy zaangażowane są w najważniejsze dla ich wieku zajęcia – zabawę, projektowanie, rysowanie. Ponadto nauczyciel czyta im wiersze i bajki oraz opowiada o tym, co przeczytały. Dużą uwagę poświęca się zajęciom sensorycznym, podczas których dzieci, bawiąc się w gry dydaktyczne, niezauważone przez siebie opanowują takie właściwości otaczających przedmiotów, jak kolor, kształt i wielkość.

W środkowej grupie dzieci nadal zajmują się konstrukcją, rysowaniem i fikcją, ale jednocześnie rozwiązują bardziej złożone problemy. Pojawiają się nowe rodzaje aktywności (w przyrodzie, matematyce i orientacji przestrzennej). Orientacja w przestrzeni odgrywa ważną rolę w rozwoju dzieci z grupy środkowej, dlatego dzieci robią to dwa razy w tygodniu. Zajęcia zazwyczaj prowadzone są w formie ciekawych zabaw – dzieci pomagają lalce ustawiać meble w pokoju lalki, rysować plany sypialni, zaznaczać na nich ukryte skarby lub odwrotnie – ich szukać.

W grupach maturalnych i przygotowawczych kontynuowane są zajęcia z projektowania, rysunku, zapoznawania z dziełami beletrystyki, przyrody, orientacji przestrzennej i matematyki, ale pojawiają się także nowe typy (pisanie i logika). Zajęcia z matematyki i umiejętności czytania i pisania mają charakter nie tylko wąsko pragmatyczny (nauczają czytania i liczenia), ale także ogólnorozwojowy (dzieci starają się przeprowadzić solidną analizę słowa, porównać ze sobą liczby itp.). Szczególne miejsce zajmuje zapoznanie się z relacjami logicznymi – przy pomocy specjalnych technik i narzędzi (obrazki, rysunki, diagramy) dzieci poznają najprostsze operacje logiczne.

Oprócz tych głównych sekcji w programie znajdują się dodatkowe (reżyseria aktorska, oprawa plastyczna, ruch ekspresyjny). Zajęcia w tych oddziałach mogą być prowadzone w zależności od życzenia dzieci i nauczyciela.

W programie przewidziano także czas wolny na zajęcia muzyczne i wychowania fizycznego.

Istnieje bardziej złożona wersja programu - „Rozwój * („Dziecko zdolne”), mająca na celu pracę z dziećmi uzdolnionymi umysłowo w wieku 5-7 lat (grupy seniorskie i przygotowawcze w przedszkolu). Jednocześnie uzdolnienia dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzują się wysokim poziomem opanowania czynności dzieci, aktywności poznawczej i rozwoju zdolności umysłowych. Zdolności te są charakterystyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym. Przejawiają się one głównie w obszarze figuratywnych form poznania – myślenia wizualno-figuratywnego i wyobraźni.

Program „Dziecko Zdolne” obejmuje następujące rodzaje zajęć: zapoznawanie z przestrzenią, relacje logiczne, fikcja, kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych, rozwój mowy, umiejętność czytania i pisania, budowanie, przygotowanie do zabawy, zapoznawanie z przyrodą i podstawowymi zjawiskami fizycznymi oraz drobne sztuka.

2. Gdzie zaczyna się edukacja?

EDUKACJA SENSORYCZNA

W każdym wieku należy zwracać uwagę na te aspekty rozwoju dziecka, na które ten wiek jest najbardziej wrażliwy, najbardziej otwarty.

W wieku 3 lat dziecko zaczyna aktywnie poznawać otaczający go świat. Źródłem wiedzy przedszkolaka są doświadczenia zmysłowe. Oznacza to, że musimy pamiętać, że w tym wieku najważniejsze jest wzbogacenie doświadczeń dziecka, które są niezbędne do pełnego postrzegania otaczającego go świata, a przede wszystkim wzbogacenie jego wyobrażeń na temat zewnętrznych właściwości przedmiotów .

Opracowując pomysły na temat koloru, kształtu i wielkości otaczających obiektów, konieczne jest zapoznanie dzieci z ogólnie przyjętymi przykładami zewnętrznych właściwości obiektów, tzw. Standardami sensorycznymi (siedem kolorów widma, pięć kształtów geometrycznych, trzy gradacja wielkości).

Na początku dzieci zapoznają się jedynie ze standardami sensorycznymi (porównują, wybierają te same, zapamiętują nazwy). Następnie, gdy pojawiają się jaśniejsze wyobrażenia o odmianach każdej właściwości, następuje bardziej subtelne zróżnicowanie standardów; wreszcie dzieci zaczynają wykorzystywać te pomysły do ​​analizowania i identyfikowania właściwości różnych obiektów w najróżniejszych sytuacjach.

Tak więc rozwój sensoryczny dziecka z jednej strony ma niezależne znaczenie, ponieważ zapewnia otrzymanie jasnych wyobrażeń o środowisku, z drugiej strony stanowi podstawę ogólnego rozwoju umysłowego, co jest niemożliwe bez polegania na pełna percepcja.

GRA

Program Rozwoju poświęca dużo miejsca na zabawę, która jest tak ważna dla pełni życia przedszkolaka „tu i teraz” oraz dla jego przyszłości, gdyż w znaczący sposób przyczynia się do jego rozwoju psychicznego i społecznego.

Specjalna część programu („Rozwój aktywności zabawowej”) przewiduje wspólną zabawę osoby dorosłej i dzieci, podczas której dziecko opanowuje podstawy zabawy, a następnie jej bardziej złożone i różnorodne formy (zabawa w fabułę, zabawa z zasadami ).

Metody zabawy nabyte podczas wspólnych zajęć z osobą dorosłą stworzą podstawę do swobodnej, samodzielnej zabawy dziecka, pomogą mu łatwo zająć się tworzeniem różnorodnych wyimaginowanych sytuacji zabawowych, pozwolą mu wzbogacić i twórczo realizować swoje plany; dziecko nauczy się nawiązywać znaczącą komunikację z rówieśnikami (która w wieku przedszkolnym opiera się na zabawie), kontrolować swoje bezpośrednie pragnienia, przestrzegać reguł gry.

BUDOWA

Budownictwo to jeden z najważniejszych i najciekawszych rodzajów zajęć dla dzieci. Niestety, obecnie rodzice przy zabawach z dziećmi niewiele miejsca przywiązują do konstrukcji, a drewniany zestaw konstrukcyjny to rzadkość w zestawie zabawek dla dzieci. Aktywność konstruktywna jest niewątpliwie ważna w ogólnym rozwoju umysłowym dziecka, ponieważ przyczynia się do kształtowania najważniejszego działania umysłowego - modelowania wizualnego. Projektowanie rozwija umiejętność dostrzegania takich zewnętrznych właściwości obiektywnego świata, jak kształt, zależności przestrzenno-wymiarowe, rozumienia istotnych zależności budowy przedmiotu od jego funkcji oraz tworzenia nowych, oryginalnych obrazów.

Najpierw Twoje dzieci nauczą się prawidłowo układać kostki, tworząc stabilne i równe budynki; uwzględniać kształt różnych elementów materiału budowlanego (kostek); zrozumieć, że w zależności od tego, dla czego i dla kogo budują, ich konstrukcja będzie wyglądać zupełnie inaczej. Następnie stopniowo nauczą się „czytać” plany budynków (najpierw w jednej, a później w trzech), co pozwoli im wyraźniej poruszać się po realnych obiektach, uwzględniać ich przestrzenną wielowymiarowość, ale co najważniejsze, tworzyć nowe, własne skomplikowane projekty i poprawnie realizują Twoje intencje w materiale. Co więcej, zrozumieją także symboliczną stronę konstruktywnej działalności (której ucieleśnienie można znaleźć w różnych stylach architektury), więc zamek Kopciuszka będzie dla nich „życzliwy, wesoły”, a chatka Baby Jagi oczywiście będzie "zło"; takie zrozumienie wzbogaci ich wyobraźnię i przyczyni się do rozwoju zdolności twórczych.

ROZWÓJ FIKCJI I MOWY

Co fikcja oznacza dla dziecka? To magiczny świat, w który chętnie zanurza się każde dziecko, będący źródłem informacji o otoczeniu i niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy.

Dwa razy w tygodniu odbywają się zajęcia z rozwoju mowy i zapoznawania z literaturą dziecięcą. Podczas tych zajęć nauczyciel czyta dzieciom wiersze, bajki i opowiadania, a dzieci uważnie słuchają, oglądają ilustracje i odpowiadają na pytania dotyczące treści tego, co czytają. Jeśli w bajce lub wierszu pojawia się nieznane słowo, nauczyciel wyjaśnia jego znaczenie. Szczególną uwagę zwraca się także na zapoznanie z epitetami, porównaniami, metaforami i innymi środkami wyrazu artystycznego. Odpowiadając na pytania osoby dorosłej, opisując obrazki lub zabawki, czy uczestnicząc w odgrywaniu bajek, dziecko korzysta z narzędzi, które przedstawił mu dorosły.

Zajęcia z literatury pięknej rozpoczynają się w grupie młodszej i trwają w grupach średnich, starszych i przygotowawczych. Dorastając, dzieci uczą się nie tylko uczyć się wierszy i rozwiązywać zagadki, ale także opowiadać bajki. Małemu dziecku bardzo trudno jest wyróżnić w bajce to, co najważniejsze (postacie i ich działania), dlatego nauczyciele pomagają dzieciom za pomocą specjalnych środków - kół i kwadratów o różnych kolorach i rozmiarach, które zastępują prawdziwe postacie. Pod koniec zajęć w grupie przygotowawczej dzieci potrafią już opowiadać bajki bez pomocy pomocy wizualnych.

Szczególnym obszarem pracy jest rozwój zdolności twórczych dzieci. Już 3-4-letnie dzieci próbują fantazjować, tworząc niezwykłe kontynuacje znanych baśni. W starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat) dzieci mogą wymyślić własną, oryginalną bajkę lub opowiadanie na zadany temat.

WSPANIAŁE DZIAŁANIA

Wszyscy rodzice chcą, aby ich dziecko dobrze rysowało. Patrząc na pierwsze „bazgroły” dziecka (prawie zawsze dziecko wyjaśnia, co narysowało: „to jest samochód” lub „to jest pies” itp.), dorośli próbują nauczyć go rysować, a przede wszystkim daj mu własny przykład, tj. . rysują psa, samochód itp., oczekując, że dziecko narysuje przynajmniej coś podobnego.

W takim przypadku dorośli często spotykają się z odmową: „Nie mogę tego zrobić”. Powtarzanie tego rodzaju „zajęć” często prowadzi do całkowitego zaprzeczenia przez dziecko tego typu czynnościom: „Nie umiem rysować!”

Jak pomóc dziecku w pragnieniu przedstawienia na kartce papieru otaczającej rzeczywistości, jasnego świata, który pobudza wyobraźnię dziecka?

Według autorów programu przede wszystkim należy nauczyć przedszkolaki rozumienia języka sztuk pięknych, którego środkami wyrazu są kolor, linia, kolor i rytmy tonalne (są to jak litery i sylaby), a wykorzystać wyraziste środki tego języka do stworzenia kompozycji.

Globalne zadanie artystyczne, które należy rozwiązać z dziećmi - połączenie rysunku obiektu z organizacją kolorów arkusza - początkowo rozkłada się na dwa elementy. Z jednej strony jest to praca z kolorem, tworzenie harmonijnej przestrzeni nieobiektywnego obrazu na kartce papieru, z drugiej strony rozwój rysunku obiektowego.

Jednocześnie zadania techniczne (wypełnianie arkusza, mieszanie kolorów, przedstawianie obiektu) są koniecznie zawarte w zadaniu twórczym, które wymaga przekazania stanu emocjonalnego dziecka (na przykład „Złota jesień”, „Puszysty kotek”) i konstruowania obraz artystyczny i wyrazisty.

Tworząc ten czy inny obraz artystyczny, dziecko wychodzi z emocjonalnego postrzegania obiektu, z plamy barwnej, która jest stopniowo rozwijana, ulepszana i szczegółowa.

W dalszej kolejności coraz większą uwagę zwraca się na przenoszenie podstawowych relacji i cech przedmiotu (cech kształtu, specyficznych cech, względnych rozmiarów i funkcji itp.), a także relacji w świecie ludzi, między osobą i otaczający go świat, relacje między obiektami (kompozycje dwufigurowe, rysunek tematyczny).

Wszystko to daje dziecku możliwość dalszego tworzenia skomplikowanych, wielofigurowych kompozycji, które oddają jego postawę emocjonalną, stan, nastrój i wrażenie.

WPROWADZENIE DO PRZESTRZENI

Wyobraź sobie, że jesteś na ulicy nieznanego Ci miasta. Masz w rękach mapę tego miasta i próbujesz znaleźć ulicę, na której się znajdujesz. Dla wielu to zadanie okazuje się trudne. Niektórym osobom trudno jest narysować plan piętra własnego mieszkania, nie mówiąc już o planach pięter czy planach terenu. Niedostateczny rozwój orientacji przestrzennej objawia się nie tylko w ten bezpośredni sposób. W szkole podstawowej i średniej dzieci ze słabą orientacją przestrzenną mają trudności z matematyką, geografią, rysunkiem i fizyką.

Z kolei w programie „Rozwój” nauka czytania i przedstawiania planów różnych sytuacji przestrzennych rozpoczyna się już w wieku 4 lat, czyli właśnie wtedy, gdy – jak wynika z badań psychofizjologicznych – przedszkolaki są najbardziej podatne na tego rodzaju zajęcia. W wieku 7 lat dzieci nie tylko potrafią narysować układ pokoju, terenu do spacerów czy małego obszaru, ale także z powodzeniem „czytają” mapy swojej okolicy lub miasta; Z zapałem bawią się w „topografów”, wykorzystując plany w celu odnalezienia lokalizacji „skarbów”, „niespodzianek” na budowie, na ulicy itp.

Rozwijanie umiejętności poruszania się w przestrzeni ułatwia opanowanie wielu przedmiotów szkolnych, a w przyszłości daje możliwość wykazania się swoimi zdolnościami twórczymi w różnych dziedzinach (rysunek, grafika komputerowa, architektura, projektowanie itp.)

POZNAJ NATURĘ

Wpływ przyrody na rozwój dziecka jest ogromny. Twoje dziecko już od pierwszych lat życia zaczyna poznawać niesamowity, nieskończony i ciągle zmieniający się świat przyrody. Przyciąga go szum deszczu, szelest liści, jasny motyl, który wyleciał z pachnącego kwiatu, zabawny puszysty kotek i perłowa rybka w akwarium, mieniąca się wszystkimi kolorami tęczy. Natura jest źródłem pierwszej konkretnej wiedzy i radosnych przeżyć, często zapamiętywanych na całe życie. Świat przyrody żywej i nieożywionej przyciąga swoim pięknem, jaskrawymi kolorami, różnorodnością i niewytłumaczalną tajemnicą. Przystępując do niej, dziecko wzbogaca swoje doznania zmysłowe, na których opiera się jego dalsza wiedza, rozwijają się zdolności umysłowe i kreatywność.

Dziecko staje się starsze, osiągając wiek „dlaczego” w wieku 4-5 lat. Wraz z rosnącą umiejętnością rozumienia otoczenia pojawia się wiele pytań, które nie zawsze są samodzielnie rozwiązywane: dlaczego ptaki odlatują, a liście opadają? Czy wiosna może nadejść po lecie? Opierając się na ciekawości dzieci, dorosły pomaga im zrozumieć bogactwo i różnorodność relacji w przyrodzie, wprowadza je w normy i zasady postępowania w stosunku do zwierząt i roślin. Do 5. roku życia dzieci oswajają się z naturą swojego najbliższego otoczenia i zaczynają rozumieć pierwsze proste prawidłowości: zmianę pór roku oraz zmiany zachodzące w życiu roślin i zwierząt w zależności od nadchodzącej pory roku.

Wyobrażenia starszych przedszkolaków na temat przyrody nie ograniczają się do zjawisk i obiektów w ich bezpośrednim otoczeniu. Z książek i filmów dzieci dowiadują się o niezwykłych roślinach i zwierzętach zamieszkujących różne części Ziemi, o jej starożytnym wyglądzie. Pojawiają się nowe pytania: gdzie żyją kolibry? Dlaczego teraz nie ma dinozaurów? Kiedy pierwsi ludzie pojawili się na Ziemi? Program dla dzieci w wieku 5-7 lat odpowiada na te i wiele innych pytań, przybliżając różne obszary przyrodnicze, ekosystemy i ewolucję życia na Ziemi.

Poznając przyrodę i jej prawa, dziecko zaczyna traktować ją bardziej świadomie. Tak kładzie się podwaliny kultury ekologicznej już w wieku przedszkolnym. Ukierunkowana praca nad zapoznawaniem się z przyrodą w przedszkolu nie tylko kładzie podwaliny pod późniejsze pomyślne opanowanie przez przedszkolaków takich przedmiotów szkolnych, jak historia naturalna, geografia, biologia, ale także wychowuje świadomego ekologicznie, myślącego człowieka, który w dorosłym życiu będzie świadomie i ostrożnie traktuj wszystko, co żyje i nieożywione na Ziemi.

O LITERATURZE

Kiedy dziecko idzie do szkoły, każdy rodzic zastanawia się nad pytaniem: czy powinno się go uczyć czytać i pisać?

Każdy doskonale zdaje sobie sprawę, że nieumiejętność czytania lub powolne czytanie (litera po literze) jest poważną przeszkodą w nauce dziecka w szkole. Ponadto ustalono, że dziecku 7-letniemu trudniej jest opanować czytanie niż dziecku 6-letniemu.

Co to jest czytanie?

Jest to pierwszy krok w szkolnym nauczaniu języka ojczystego. Paradoks polega na tym, że pierwszoklasistę najpierw uczy się czytać i pisać, a dopiero potem zapoznaje się go z fonetyką, morfologią i składnią swojego języka ojczystego.

Okazuje się, że w pewnym wieku („od dwóch do pięciu”) dzieci są niezwykle zainteresowane badaniem dźwiękowej strony mowy. Można wykorzystać te dziecięce zainteresowania i wprowadzić dziecko, „zanurzyć” się w cudowny świat dźwięków, odkryć szczególną rzeczywistość językową, w której zaczynają się podstawy fonetyki i morfologii języka rosyjskiego, a tym samym doprowadzić do czytania przez dziecko w wieku 6 lat, omijając osławioną „mękę łączenia” dźwięków poprzez połączenie liter: „m” i „a” - powstaje „ma”… Dziecko opanowuje czytanie, gdy odczuwa szczególną ochotę i zainteresowanie tym procesem.

Jednocześnie dzieci rozumieją pewien system wzorców swojego języka ojczystego, uczą się słyszeć dźwięki naszej mowy, rozróżniać samogłoski (akcentowane i nieakcentowane), spółgłoski (twarde i miękkie), porównywać słowa według dźwięku, znajdować podobieństwa i różnice, dzielić słowa na sylaby, budować słowa z żetonów, odpowiadające dźwiękom itp. Później dzieci uczą się dzielić strumień mowy na zdania, zdania na słowa, zapoznawać się ze wszystkimi literami alfabetu rosyjskiego, komponować słowa i zdania z je, stosując gramatyczne zasady pisania, wzorcową sylabę po sylabie i ciągłe metody czytania. Ale czytanie nie jest celem samym w sobie. Zadanie to rozwiązuje się w szerokim kontekście mowy, dzieci nabywają pewną orientację w dźwiękowej rzeczywistości swojego języka ojczystego i kładziony jest podwaliny pod przyszłą umiejętność czytania i pisania przez ludzi.

Szkolenie jest przeznaczone dla dzieci w wieku od 4 do 7 lat i jest zorganizowane z maksymalnym uwzględnieniem cech wiekowych dzieci w wieku przedszkolnym i selektywnej podatności na opanowanie umiejętności czytania i pisania: na przykład dzieci w wieku 4-5 lat uczą się dźwiękowej strony mowy, pokazując szczególny talent, a dzieci w wieku 6 lat są bardzo zainteresowane systemem znaków, studiują go i czytają.

Nasi uczniowie przychodzą do szkoły nie tylko czytając, ale także potrafią analizować mowę ustną i poprawnie komponować słowa i zdania z liter alfabetu.

W obszarze nauki dziecka pisania świadomie ograniczamy się do przygotowania ręki do pisania. Dla dzieci w wieku 3-4 lat polecamy dobrowolne ćwiczenia dłoni i palców, podczas których dziecko dostosowuje swoje ruchy do określonego standardu, wzoruje się i opanowuje je, uczy się kontrolować dłonie i palce. To wciąż etap przygotowawczy. Dzieci w wieku 5-6 lat uczą się postrzegać różne obrazy obiektów w linii roboczej, zbliżone do konfiguracji liter, oraz pisać drukowane litery. Podczas pisania szczególnie ważne jest nie tyle opanowanie indywidualnych umiejętności, ile uformowanie całego kompleksu gotowości dziecka do pisania: połączenia tempa i rytmu mowy z ruchami oczu i rąk. Cała nauka odbywa się w zabawnym i pobudzającym wyobraźnię kontekście sytuacji zrozumiałych dla dziecka.

MATEMATYKA

Większość dorosłych zainteresowanych rozwojem swojego dziecka stara się pomóc mu w stawianiu pierwszych kroków w matematyce.

Nie będąc specjalistami w dziedzinie edukacji przedszkolnej, starają się od razu nauczyć dziecko liczenia i rozwiązywania problemów.

Ale czy od tego powinniśmy zacząć?

W matematyce najważniejsze jest nauczenie myślenia, logicznego rozumowania, odnajdywania matematycznych zależności i współzależności ukrytych przed bezpośrednim postrzeganiem itp.

Dlatego zdaniem autorów programu nie należy zaczynać od liczenia, ale od zrozumienia zależności matematycznych: więcej, mniej, równo. Jest to tzw. przednumeryczny okres nauki, kiedy najmłodszy przedszkolak, nieobeznany jeszcze z liczbami, już pojmuje zależności ilościowe, porównując obiekty wielkością (długość, szerokość, wysokość), porównując dwie grupy obiektów, najpierw bezpośrednio, a następnie pośrednio, za pomocą modeli wizualnych, pozwalających przekazać dziecku wiedzę nie tylko konkretną, ale i uogólnioną.

Stosowanie różnego typu modeli wizualnych (model dwóch grup żetonów ułożonych na zasadzie korespondencji jeden do jednego, liczydło dziecięce wykonane z dwóch linii kości, model w formie przecinających się kół lub owali, model „drzewa logicznego” itp.) pomoże dziecku później uzyskać pełne zrozumienie liczby, liczb sąsiednich, przejścia z jednej liczby do drugiej, serii liczb, składu liczb od 3 do 10 , ułatwi zrozumienie i rozwiązywanie problemów arytmetycznych.

Ta ścieżka matematycznego rozwoju dziecka z jednej strony umożliwi uogólnianie pomysłów dzieci (wykorzystywanie ich do rozwiązywania szerokiego zakresu problemów), z drugiej strony nauczy je identyfikować istotne znaki dla każdego zadania poznawczego wykonać niezbędne czynności umysłowe, tj. rozwiną swoje zdolności umysłowe.

LOGIKA

Często rodzice przedszkolaka zastanawiają się, dlaczego ich dziecko nie radzi sobie z pozornie prostymi, logicznymi zadaniami. Na przykład większość dzieci w starszym wieku przedszkolnym nie potrafi poprawnie odpowiedzieć na pytanie, co więcej: owoce czy jabłka, nawet jeśli mają w rękach obrazek owoców - dużo jabłek i kilka gruszek. Dzieci odpowiedzą, że jabłek jest więcej. W takich przypadkach opierają swoje odpowiedzi na tym, co widzą na własne oczy. Pomysłowe myślenie ich „zawodzi”, a dzieci w wieku 5 lat nie opanowują jeszcze logicznego rozumowania. W starszym wieku przedszkolnym dopiero zaczynają rozwijać elementy logicznego myślenia charakterystyczne dla dzieci w wieku szkolnym i dorosłych.

Rozwiązując problemy logiczne, należy zidentyfikować i uwzględnić istotne, ukryte przed percepcją znaki obiektów i zjawisk, powiązania i relacje między nimi. W ten sposób można określić, który środek transportu jest szybszy: samolot, samochód czy rower, porównując je pod względem prędkości poruszania się – cechy ukrytej przed bezpośrednią percepcją. Według istotnych, dyskretnych cech krowa, kot i koza zaliczają się do grupy zwierząt domowych, ale żyrafa nie. Te złożone relacje stają się jasne dla przedszkolaków i można je analizować, jeśli zostaną przedstawione w formie wizualnej. Nabyte metody aktywności umysłowej pozwalają dzieciom analizować przedmioty i zjawiska, podkreślać to, co w nich istotne, konsekwentnie rozumować i wyciągać wnioski oraz systematyzować zdobyte doświadczenia i wiedzę.

Opanowanie logicznych form myślenia w wieku przedszkolnym przyczynia się do rozwoju zdolności umysłowych i jest niezbędne do pomyślnego przejścia dzieci do edukacji szkolnej.

EKSPRESYWNY RUCH

Każdy kochający rodzic pragnie, aby jego dziecko było szczęśliwe zarówno w teraźniejszości, jak i w przyszłości. Przyjmuje się, że szczęśliwe dziecko jest zdrowe i silne fizycznie, rozwinięte psychicznie i estetycznie, posiada różnorodne umiejętności praktyczne, które pomogą mu odnaleźć się w życiu, osiągnąć sukces i być kochanym przez innych. Ale jednocześnie zapomina się o jednej bardzo ważnej cesze, tym małym kluczu, bez którego nie da się otworzyć „cennych drzwi”. Mówimy o umiejętności budowania pozytywnych relacji ze światem zewnętrznym, a to obejmuje umiejętność rozumienia innych ludzi, ich uczuć, nastrojów, własnych doświadczeń i zarządzania nimi, nadając im społecznie akceptowalne formy; wyrażać je w sposób umożliwiający ich prawidłowe zrozumienie przez innych. W opanowywaniu tych umiejętności dużą rolę odgrywa rozwój wyrazistych ruchów, plastyczności, mimiki, pantomim, za pomocą których ludzie (świadomie lub nieświadomie) wyrażają swoje emocje. Ruchy te stanowią rodzaj (niewerbalnego) języka komunikacji.

Można rozpocząć taki rozwój – w zakresie celowego nauczania języka ruchów ekspresyjnych – już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, jeśli prowadzone będą specjalne zajęcia w dziale „Ruch ekspresyjny”. Podczas tych zajęć dziecku oferowane są zadania edukacyjne, zabawowe, zbliżone do przedstawień teatralnych. Dzięki temu rozwija umiejętność emocjonalnego i plastycznego wyrażania siebie, przemiany w zabawny obraz, jego ruchy stają się bardziej swobodne i zrelaksowane, plastyczne i wyraziste, uczy się grać w przedstawienia teatralne (razem z innymi dziećmi), a nawet samodzielnie wymyślać i pokazuje małe scenki fabularne i plastikowe szkice, rozwija zdolności twórcze i produktywną wyobraźnię. Zgodnie z tą pracą dziecko w naturalny sposób rozwija umiejętność bycia otwartym i wrażliwym, przyjacielskim, rozumienia uczuć i emocji innych ludzi oraz szczerego wyrażania własnych przeżyć. Wszystko to przyczynia się do normalizacji i harmonizacji komunikacji dziecka z innymi w życiu codziennym, co niewątpliwie przyda mu się zarówno w teraźniejszości, jak i w przyszłości.

KONSTRUKCJA ARTYSTYCZNA

Chęć dziecka do rysowania, rzeźbienia, projektowania i wykonywania aplikacji tłumaczy się jego zainteresowaniem wszystkim, co go otacza i przyjemnością samodzielnej pracy. Ale jeśli chcemy rozwijać projektowanie jako aktywność wizualną, to to nie wystarczy. Trzeba nauczyć dziecko budowania (konstruowania) obrazu.

Proces konstruowania obrazu jest złożony, dlatego dorosły musi pomóc dziecku opanować podstawowe środki wizualne. Projekt artystyczny pozwala przedszkolakowi nie tylko opanować podstawowe środki wizualno-ekspresyjne, ale także rozwiązywać problemy wizualno-ekspresyjne.

Projekt artystyczny - konstrukcja z płaskich elementów projektanta (figury geometryczne o różnych kształtach, rozmiarach, kolorach, posiadające wyraźny geometryczny kształt kwadratu, trójkąta, czworokąta itp. i spięte mięciutką powierzchnią tkaniny) - jest działaniem syntetycznym co jest najbardziej podobne do gry fabularnej, rysunku, aplikacji, ale nie jest z nimi utożsamiane.

Konstrukcja obrazu polega na łączeniu ze sobą kształtów geometrycznych w celu przekazania głównych części i szczegółów przedstawionych obiektów.

Zajęcia z nauczania dzieci (3-7 lat) projektowania artystycznego obejmują rozwój zdolności poznawczych i twórczych (rozwój percepcji, myślenia, wyobraźni), zdolności artystycznych i konstruktywnych dzieci.

GRA REŻYSERSKA

Zabawa jest podstawą rozwoju umysłowego i kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym. Każdy z istniejących rodzajów gier – fabularna, dydaktyczna, gra z zasadami, reżyserska itp. - pełni swoją specyficzną rolę w rozwoju dzieci. Nasz program rozwoju sztuki reżyserskiej i baśniowej ma na celu maksymalne wykorzystanie jej funkcji rozwojowej. Specyfika zabawy reżyserskiej polega na tym, że dziecko jednocześnie wykonuje podwójną pracę. Konsekwentnie wciela się w rolę każdego bohatera baśni, a jednocześnie jest przede wszystkim rolami, wykonując kolejne dzieło: to on, jako reżyser, steruje ruchem fabuły, rozwija baśniowe wydarzenie.

Odgrywając bajki, dzieci próbują wykazać się ważną cechą osobistą – inicjatywą. Uczą się odróżniać świat idei, wyobraźni i fantazji od otaczającej rzeczywistości.

W grach reżyserskich rozwijają się ogólne metody poznawania rzeczywistości poznawczej: dzieci uczą się patrzeć na otaczający je świat nie tylko z własnego punktu widzenia, ale także z innego punktu widzenia (granej postaci). Jednocześnie potrafią zająć stanowisko ponad różnymi punktami widzenia i spojrzeć na całą sytuację jako całość. W szóstym i siódmym roku życia zabawa reżysera zamienia się w działania teatralne i przedstawienia kukiełkowe.

3. Przygotowujemy się do szkoły

Problem przygotowania dzieci do szkoły niepokoi wszystkich rodziców, zwłaszcza dzisiaj, kiedy powstało wiele nowych struktur edukacyjnych: gimnazjów, liceów, ośrodków z obszarami priorytetowymi itp. Wielu rodziców podąża drogą poszukiwania skomplikowanych treści programowych, dostępności przedmiotów specjalnych: wczesnego czytania i matematyki, obsługi komputera, języków obcych itp. W tym przypadku zwiększa się pole informacyjne wiedzy, umiejętności i zdolności. I bardzo często takie szkolenie nie przynosi pożądanych rezultatów, gdyż dziecko posiadające wystarczającą (czasem nadmierną) wiedzę nie wie, jak zastosować ją w praktyce, w szkole. Zasoby wiedzy wyczerpują się bardzo szybko i często dziecko przestaje chcieć się uczyć, gdyż przestaje być zainteresowane angażowaniem się w działania, które kończą się porażką.

Inni rodzice uważają, że szkoła „zrobi wszystko” (nauczy wszystkiego, czego potrzebujesz), a w wieku przedszkolnym nie należy przeciążać dziecka, najważniejsze, aby rosło zdrowe i silne. Wychowanie fizyczne i komfort psychiczny to oczywiście podstawa każdego programu edukacyjnego (w tym także Programu Rozwoju). Jak jednak przygotować dziecko do szkoły, aby nie zagubiło się w nowych warunkach, chciało się uczyć, uczy i skutecznie osiągało swoje cele?

Jeśli spojrzymy nieco szerzej na problem przygotowania dziecka do szkoły, to najprawdopodobniej należy przez to rozumieć kształtowanie jego aktywnej pozycji życiowej, rozwój środków i sposobów rozumienia otaczającego go świata. Różnica między przedszkolakiem a uczniem młodszym polega na tym, że uczeń zaczyna świadomie uczyć się, aby zdobywać nową wiedzę i się rozwijać; przedszkolak opanowuje wszystko w specyficznych dla niego działaniach i formach uczenia się: zabawie, zajęciach produktywnych ( konstrukcja, modelowanie, aplikacja, wizualne, eksperymentowanie itp.) – za pomocą środków wizualnych i figuratywnych.

Czym charakteryzuje się przejście z edukacji przedszkolnej do szkoły podstawowej? Przede wszystkim jest to zachowanie i dalszy rozwój tego, co najlepsze, zgromadzone i wyuczone w dzieciństwie w wieku przedszkolnym: rozwój zdolności poznawczych i twórczych; wizualnie wyobraźniowa wizja otaczającego świata; produktywność zajęć dzieci; wrażliwość przedszkolaków na wiele wpływów pedagogicznych; responsywność, empatia i wiele więcej, co według wspaniałego psychologa dziecięcego A.V. Zaporozhets stanowi „złoty fundusz osobowości” człowieka.

W wyniku przeprowadzonej z nimi pracy dzieci, które ukończyły wiek przedszkolny w ramach programu „Rozwój”, posiadają szereg osiągnięć niezbędnych do skutecznej nauki w szkole. Opanowują umiejętności konstrukcyjne, w tym orientację na diagramach geograficznych, uczą się rozumieć cel funkcjonalny poszczególnych części; opanować aktywność wizualną, relacje przestrzenne, umiejętność opowiadania dzieła literackiego na nowo, konstruowania jego treści i komponowania własnych historii, subtelne wyczuwanie natury i podkreślanie ogólnych wzorców i współzależności czynników naturalnych; orientacja w zależnościach logicznych, zrozumienie niektórych zależności matematycznych (tworzenie liczb, szeregi liczbowe, ustalanie zgodności jeden do jednego, porównywanie liczb, praca z osią liczb, zmiana punktu odniesienia, rozwiązywanie problemów itp.). Za pomocą konwencjonalnych obrazów dzieci uczą się rozumieć abstrakcyjne relacje między słowami w zdaniu, między dźwiękami lub literami w słowach, poznają pewne wzorce języka rosyjskiego i zasady gramatyczne. Dzieci bawią się, rozdzielają role, komunikują się z rówieśnikami i dorosłymi.

Oczywiście wszystko to nie wyczerpuje możliwości programu, ale wyraźnie kładzie ogólne podstawy dla pełnego rozwoju przyszłego człowieka i dlatego przygotowuje dziecko do dowolnego programu szkolnego i zapewnia sukces w nauce bez stawiania sztywnych granic. Jednocześnie powyższe innowacyjne kierunki w edukacji dziecka mają obiecujące i priorytetowe znaczenie dla początkowego etapu w szkole edukacji rozwojowej w systemie D.B. Elkonina - V.V. Dawidowa.

II. KTO PRACUJE Z DZIEĆMI W RAMACH PROGRAMU ROZWOJU

1. Mamy specjalnego nauczyciela

Każdego, kto po raz pierwszy styka się z programem „Rozwój”, interesuje przede wszystkim to, czy jest on przeznaczony dla zwykłych placówek przedszkolnych, czy też adresowany jest do przedszkoli specjalnych (liceów, progimnazjów itp.).

Mając już wystarczające doświadczenie w pracy z przedszkolakami w różnych regionach Rosji, możemy z całkowitą pewnością mówić o możliwości pracy w ramach tego programu w każdej zwykłej placówce przedszkolnej.

Czy każdy nauczyciel będzie mógł pracować w ramach tego programu?

Pełne opanowanie programu „Rozwój” nauczyciela zakłada jasne zrozumienie całego złożonego zestawu psychologicznych i pedagogicznych podstaw pracy edukacyjnej w ramach tego programu. Dlatego Centrum Szkoleniowe nazwane im. LA. Wenger zorganizował specjalne kursy dla metodologów i pedagogów, których przeszkolenie jest warunkiem koniecznym przygotowania nauczyciela do pracy w ramach programu.

W ciągu tygodnia uczniowie nie tylko zapoznają się z programem, ale oswajają się z nim, akceptują (lub nie akceptują) wszystkie kluczowe koncepcje, na których opiera się koncepcja rozwoju dziecka; opanuj specjalne podejście do interakcji nauczyciela z dziećmi i dziećmi między sobą.

Praca kursu jest skonstruowana w taki sposób, że każdą sekcję programu zajmują autorzy. Opowiadając o swojej sekcji i metodyce pracy, wraz z publicznością wspominają najciekawszą pracę badawczą, której efektem była sekcja. Wykładom towarzyszy film przedstawiający zajęcia w sekcjach programu Rozwój. Oglądanie filmu pozwala nie tylko zapoznać się z metodami pracy, ale także zapoznać się z nowymi formami prowadzenia zajęć, które charakteryzują się stylem współpracy dzieci ze sobą i z nauczycielem.

Uczestnicy kursu otrzymują pakiet dokumentów metodycznych (programy i scenariusze zajęć dla wszystkich oddziałów), które pozwalają im organizować pracę edukacyjną w przedszkolu, ściśle przestrzegając logiki programu.

Z reguły placówki przedszkolne, w których nauczyciele ukończyli kursy i rozpoczęli pracę w ramach Programu Rozwoju, nie tracą kontaktu z Centrum Edukacyjnym im. LA. Wengera. Dzwonią do nas, wysyłają listy. W procesie opracowywania programu pojawia się oczywiście wiele pytań, na które nie zawsze można odpowiedzieć telefonicznie lub listownie. W celu uzyskania informacji zwrotnej pracownicy Centrum podróżują do różnych regionów w celu konsultacji i wygłoszenia wykładów przeglądowych. Ponadto Centrum wydaje dużą ilość literatury metodologicznej, która ma pomóc pedagogom pracującym w ramach programu Rozwoju.

2. Nie możesz obejść się bez psychologa

Program Rozwoju adresowany jest przede wszystkim do tych placówek przedszkolnych, które przykładają szczególną wagę do rozwoju psychicznego swoich pupili. Zazwyczaj w takich przedszkolach, oprócz innych specjalistów (logopedy, artysty, trenera wychowania fizycznego), pracuje także psycholog. Nie jest to przypadkowe, gdyż program nastawiony jest na rozwój zdolności dziecka, a psychologia wyznacza wzorce tego procesu, odpowiadając na pytania „dlaczego?” I jak?".

Praca psychologa w każdej placówce przedszkolnej obejmuje różne aspekty. Obejmuje diagnostykę i korektę cech rozwoju intelektualnego i osobistego dzieci, edukację psychologiczną nauczycieli, wykłady dla rodziców itp. Jeśli jednak przedszkole działa w ramach programu „Rozwój”, psycholog pełni dodatkową funkcję - aktywny udział w realizacji programu.

Jednocześnie spełnia swoją szczególną rolę, nie zastępując metodologa. Metodolog pomaga w realizacji ogólnego przebiegu programu, opracowuje konkretne techniki gry i nauczania, przeprowadza diagnostykę pedagogiczną, a psycholog ma swoje własne zadania.

Po pierwsze, psycholog stanowi ogromną pomoc dla nauczyciela, przeprowadzając prace diagnostyczne. Nauczyciel pracując z konkretnym dzieckiem zawsze może powiedzieć, co to dziecko potrafi, a czego nie może, jakie przeżywa trudności. Ale bardzo często pytanie pozostaje niejasne: dlaczego Masza radzi sobie z tym samym zadaniem (na przykład budowaniem domu z kostek), ale Vitya popełnia błędy i myli szczegóły? Tu z pomocą przychodzi psycholog, który dokładnie dowiaduje się, jakie cechy psychiczne dziecka nie pozwalają mu na wykonanie zadania, co należy zrobić, aby zmienić sytuację (nadaj zadanie w innej formie, zmień materiał, wprowadzić moment gry itp.).

Praca korekcyjna zajmuje szczególne miejsce w przedszkolu korzystającym z Programu Rozwoju. Ponieważ możliwości korekcyjne samego programu są duże, w wielu przypadkach dziecko nie potrzebuje specjalnej pracy z psychologiem, ale bardziej intensywnych zajęć w poszczególnych sekcjach programu. Na podstawie zaleceń psychologa pracę taką wykonuje nauczyciel. Są jednak dzieci, które potrzebują odpowiedniej pomocy psychologicznej – tej oczywiście udziela psycholog według indywidualnego programu dla każdego dziecka, którego niezbędnym elementem jest praca z rodzicami.

Ogólnie rzecz biorąc, edukacja psychologiczna rodziców jest jedną z ważnych funkcji psychologa w placówce oświatowej. W przedszkolu działającym w ramach Programu Rozwoju szczególnie ważna jest bliska relacja z rodzicami. Przecież dla małego dziecka bardzo ważne jest, co rodzice myślą o jego zajęciach. Program ma na celu rozwój dzieci, a nie jak najwcześniejsze osiągnięcie konkretnych rezultatów. Na przykład dzieci uczą się czytać i liczyć nie w młodszym, ale w starszym wieku przedszkolnym; na zajęciach plastycznych główny nacisk kładzie się na umiejętność przekazania stanu emocjonalnego, a nie na techniki czysto techniczne itp. Dlatego jednym z zadań psychologa jest wyjaśnienie rodzicom logiki rozwoju, znaczenia okresów wrażliwych i zapoznanie ich z cechami wiekowymi przedszkolaka. Taka praca jest ważnym warunkiem pomyślnej realizacji Programu Rozwoju.

Edukacja psychologiczna jest konieczna nie tylko dla rodziców, ale także dla wychowawców. Przecież program jest głęboko psychologiczny, jego struktura odpowiada wewnętrznej logice rozwoju dziecka. To nie przypadek, że aby pracować w ramach programu, nauczyciel przechodzi specjalne szkolenie, uzyskując niezbędne przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne. Jednak podczas samej pracy zwykle pojawiają się pytania, w odpowiedziach na które nauczyciel pomaga nie tylko metodyk, ale także psycholog. Tym samym w wielu przedszkolach psycholog bierze udział w dostosowaniu programu „Rozwój” do specyfiki placówki przedszkolnej.

III. CO O NAS MYŚLĄ?

1. „Wybraliśmy ten program…” (nauczyciele o programie)

Nasze przedszkole już czwarty rok działa w ramach programu „Rozwój”, a już niedługo rozpoczną się pierwsze zajęcia maturalne. Kilka lat temu wybierając kierunek kształcenia stanęliśmy przed poważnym problemem. Nasze przedszkole jest pierwszym ogniwem kompleksu edukacyjnego, dlatego bardzo ważne jest, aby dzieci przychodziły do ​​szkoły dobrze przygotowane. Oczywiście regularnie prowadziliśmy zajęcia, zwłaszcza z języka rosyjskiego i matematyki, ale nie wszyscy nasi uczniowie, kiedy przyszli do szkoły, cieszyli się swoimi sukcesami swoich nauczycieli. Dlatego potrzebowaliśmy programu, który nie będzie „szkolił” dzieci, ale będzie sprzyjał ich rozwojowi umysłowemu. Po przeczytaniu „Podstawowych zapisów Programu Rozwoju” wybraliśmy ten program.

Na przestrzeni kilku lat obserwując naszych uczniów, rozmawiając z ich rodzicami, przeprowadzając diagnostykę psychologiczno-pedagogiczną, utwierdziliśmy się w przekonaniu, że nie pomyliliśmy się w naszym wyborze. Rodzice zauważyli, że ich dzieci zmieniły się zaledwie kilka miesięcy po rozpoczęciu programu. Dzieci stały się bardziej dociekliwe, aktywne, zadają wiele pytań, a czasem grają w domu w gry, które pokazano im na zajęciach. Oczywiście zmieniło się także podejście rodziców do przedszkoli – starają się nie zostawiać dzieci w domu bez ważnego powodu i zawsze są gotowi pomóc w przygotowaniu materiałów dydaktycznych. Nauczyciele zauważają, że ich praca stała się bardziej interesująca. Program zawiera scenariusze lekcji, a nie notatki, więc zawsze jest miejsce na kreatywność nauczyciela. Jako lider jestem bardzo zadowolony, że zarówno moi pracownicy, jak i rodzice pozytywnie oceniają program. Ale głównym rezultatem są nasze dzieci. Miło jest widzieć, jak bardzo się rozwinęli, erudycyjni i zorganizowani. Jesteśmy pewni, że nasze dzieci będą uczyć się w szkole nie tylko z ocenami „dobrymi” i „doskonałymi”, ale także z przyjemnością.

(Serova Galina Nikolaevna, kierownik przedszkola przy UVK nr 1691)

2. „Nasza córka bardzo się zmieniła…” (opinia rodziców o programie)

Kiedy pojawiła się potrzeba wyboru przedszkola dla naszej córki, chcieliśmy przede wszystkim dostać się do dobrego przedszkola wydziałowego. Nie było to jednak możliwe i musiałem udać się do zwykłego, okręgowego.

Na spotkaniu rodziców powiedziano nam, że przedszkole działa w ramach programu „Rozwój”, który opiera się na rozwoju zdolności dzieci. Wtedy nie zwracaliśmy na to uwagi. W naszych czasach jest mnóstwo firm, gimnazjów, progimnazjów itp. ogłaszają, że uczą dzieci w nowy sposób i oferują wiele płatnych usług w nauczaniu dzieci. Cieszyliśmy się tylko, że w zwykłym przedszkolu będą pracować z naszym dzieckiem i to za darmo. Nie spodziewaliśmy się świetnych wyników i w ogóle wtedy wierzyliśmy, że w tak młodym wieku nie ma czego uczyć specjalnego.

Kiedy Sasza zaczęła chodzić do przedszkola, nie zauważyliśmy niczego szczególnego. Ale wkrótce zaczęła zadawać wiele pytań, na niektóre z nich sami nie zawsze potrafiliśmy odpowiedzieć. Nagle zaczęła pytać, jak nazywają się części zestawu konstrukcyjnego. Odpowiedzieliśmy jej, nie zastanawiając się nad poprawnością nazw, mniej więcej tak: „To jest patyk, a to jest pasek itp.” Wyobraźcie sobie nasze zdziwienie, gdy córka zaczęła nas poprawiać: „Mamo, to jest kostka, a to jest klocek. Mylicie blok z cegłą. Jak każdy rodzic zastanawialiśmy się, co nasza córka robi w przedszkolu.

Postanowiliśmy porozmawiać z nauczycielką i byliśmy wzruszeni, że znalazła czas, aby szczegółowo opowiedzieć, co robią dzieci, pokazała prace córki, a nawet zaprosiła ją na zajęcia. Dodatkowo zasugerowała pójście na seminarium dla rodziców, które prowadził psycholog. Zaczęliśmy więc zapoznawać się z programem. Oczywiście nie mieliśmy wystarczająco dużo czasu, aby zagłębić się we wszystkie jego niuanse, ale nasza pomoc była potrzebna zarówno naszej córce, jak i nauczycielom. Program jest dość złożony i czasami wymaga udziału rodziców w wyszukiwaniu i przygotowaniu materiałów wizualnych. Ważne jest, aby dowiedzieć się, co dziecko rozumie, co jest dla niego niejasne itp. Kiedy nasza córka była w przedszkolu, nie zawsze zgadzaliśmy się ze zdaniem nauczycieli, a oni nie zawsze zgadzali się z naszymi, ale w sumie nasza współpraca była dla niej korzystna.

Najważniejsze było to, że przez lata spędzone w przedszkolu nasza córka bardzo się zmieniła. Różni się od innych dzieci w swoim wieku, a objawia się to tym, że chce się uczyć nowych rzeczy, wszystko ją interesuje, ciągle zadaje pytania.

Teraz, gdy Sasza ma 7 lat, nie mamy problemów z przygotowaniem się do szkoły. Córka potrafi czytać, liczyć, opowiadać teksty i uczy się pisać. Moim zdaniem posiada całą wiedzę i umiejętności potrzebne w szkole. Fajnie, że nasze dziecko nie boi się zacząć robić czegoś nowego, potrafi podjąć się każdego zadania i szuka rozwiązania.

Być może wyolbrzymiam rolę programu, ale wydaje mi się, że to właśnie on umożliwił osiągnięcie takich rezultatów. Faktem jest, że nie tylko Sasha się z tego uczyła, ale my też. Musiałam zagłębić się w książki, przypomnieć sobie dawno zapomniane rzeczy, nauczyć się nie wstydzić, jeśli się czegoś nie wie, i wspólnie poszukać rozwiązania. Zaczęliśmy też bardziej szanować naszą córkę, widzieć w niej niezależną osobę, która ma prawo do własnego zdania i popełniania błędów. Zdaliśmy sobie sprawę, że nie jesteśmy w stanie wszystkiego wyjaśnić, musimy dać jej szansę na samodzielne znalezienie odpowiedzi, a jedynie sugerować sposoby ich znalezienia.

(Trubnikowa Tatiana Nikołajewna)

Przygotowując artykuł wykorzystano następującą literaturę:

Zapoznajmy się z programem „Rozwój”: Poradnikiem dla wychowawców i rodziców

Pod redakcją O.M. Dyachenko, N.S. Denisenkova.-M.: International Educational and Psychological College, Gnome-Press LLC, 1999.-32 s.

Leonida Abramowicza Wengera

L.A. Wenger opracował teorię rozwoju percepcji dziecka („Percepcja i uczenie się”, 1969), która posłużyła jako podstawa do serii badań zdolności sensorycznych („Geneza zdolności sensorycznych”, 1976) i rozwoju holistycznego podejścia system edukacji sensorycznej dzieci („Gry i ćwiczenia dydaktyczne z edukacji sensorycznej przedszkolaków”, 1973; „Edukacja kultury sensorycznej dziecka”, 1988) (trzy ostatnie pod red. L.A. Wengera).

Pod koniec lat 60. pod przewodnictwem L.A. Wengera rozpoczęto badania dotyczące zagadnień diagnozowania rozwoju umysłowego dzieci. Wyniki tej pracy, zaprezentowane w zbiorze „Diagnostyka rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym” (1978), były zasadniczo nowym słowem w badaniu tego problemu. Badania te umożliwiły już w latach 80-tych. przejdź do tworzenia teorii i praktyki rozwoju zdolności poznawczych dziecka. L. A. Wenger oparł się na stanowisku L. S. Wygotskiego o pośredniej naturze wyższych funkcji psychicznych. Postawił i potwierdził w eksperymentach podłużnych oryginalną hipotezę o modelowaniu wizualnym jako głównej formie pośredniczenia w aktywności umysłowej przedszkolaka. Efekty tej pracy odzwierciedlone w kolekcji. „Rozwój zdolności poznawczych w procesie wychowania przedszkolnego” (1986) umożliwił stworzenie całościowych programów rozwoju umysłowego dzieci, gier i zajęć edukacyjnych („Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe dzieci w wieku przedszkolnym”, 1989).

Teoria rozwoju zdolności stała się naturalną podstawą do badań nad problematyką uzdolnień umysłowych w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, którą L. A. Wenger zajmował się w ostatnich latach swojego życia.

Leonid Abramowicz był nie tylko badaczem naukowym, ale także twórcą całej szkoły naukowej. Zgodnie z jego zamysłem pod jego kierownictwem powstało szereg rozpraw doktorskich i obroniono około 50 prac kandydackich.

L.A. Wenger stale prezentował osiągnięcia naszej nauki za granicą, był organizatorem i uczestnikiem wielu międzynarodowych konferencji psychologicznych.

Posiadając rzadki talent mówcy i wykładowcy, L. A. Wenger wygłaszał znakomite wykłady w kraju i za granicą. Przez wiele lat z zachwytem słuchali go studenci Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego nazwanego jego imieniem. W.I. Lenina, gdzie wychował więcej niż jedno pokolenie pracowników przedszkoli

Aleksander Władimirowicz Zaporożec pozostał w L.A. Wenger nauczyciel na całe życie. W dużej mierze zdeterminował podejście L.A. Wengera do zrozumienia rozwoju dziecka. Podejście to było rozwinięciem teorii kulturowo-historycznej L.S. Wygotskiego. L.A. Wenger uważał, że rozwój dziecka uwarunkowany jest rozwojem systemu środków aktywności umysłowej, który ludzkość rozwija w procesie swego kształtowania. Zdolności poznawcze zaczęły działać jako rozwinięte przez całe życie systemy działania za pomocą środków umysłowych. Niewątpliwą zasługą L.A. Wengera jest to, że teoretycznie opracował, szczegółowo opisał i eksperymentalnie zbadał rozwój zdolności poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym.

Główną cechą działalności badawczej L.A. Wengera było to, że nie pozwolił nikomu twierdzić czegokolwiek bez dowodów. Wszystkie założenia jego teorii opierały się na licznych testach eksperymentalnych. Tę jakość zaszczepił swoim pracownikom. Wszystkie spotkania laboratoryjne L.A. Wenger prowadził z wielkim podekscytowaniem. Nie może pozostać obojętny na żaden wynik uzyskany w trakcie badań – godzinami dyskutowano nad możliwościami interpretacji i możliwymi kierunkami dalszych eksperymentów.

Laboratorium stworzone przez L.A. Wengera działało jako pojedynczy mechanizm. Wszyscy badacze brali udział w masowych badaniach, pisaniu monografii zbiorowych, konferencjach i dyskusjach naukowych. To była prawdziwa szkoła naukowa. Efekty jej działalności znajdują odzwierciedlenie w szeregu publikacji (Percepcja i uczenie się. - M., 1969; Geneza zdolności sensorycznych. - M., 1976; Rozwój zdolności poznawczych w procesie wieku przedszkolnego. - M., 1986). itp.). Jednak dla L.A. Wengera laboratorium było nie tylko wspólnotą współpracowników, ale także stowarzyszeniem ludzi o podobnych poglądach, których łączy nie tylko wspólna treść działalności badawczej, ale także wspólne poglądy, zainteresowania i kultura. Tak naprawdę L.A. Venger nie wyobrażał sobie życia bez tych ludzi. Dlatego też w laboratorium toczyło się wiele nieformalnych zajęć: urodziny każdego pracownika były okazją do wspólnego przygotowania prezentów, napisania wierszy i wyrażenia pozytywnego nastawienia do siebie nawzajem. Święta takie jak Nowy Rok, 8 marca, 9 maja obchodzono albo bezpośrednio w instytucie, gdzie mieściła się siedziba laboratorium, albo u jednego z pracowników. Nic dziwnego, że do laboratorium przychodzili różni psychologowie, filozofowie, artyści i poeci – w końcu pracownicy laboratorium znali życie kulturalne nie tylko w Moskwie czy Unii, ale także poza jej granicami. Laboratorium pełniło rolę zbiorowego instrumentu duchowego wzbogacania swoich członków.

Jeden z najbardziej niezwykłych pomysłów L.A. Wengera związany jest z poszukiwaniem kluczowych sposobów rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym. Udało mu się nie tylko opisać to narzędzie, ale także opracować całościowy program rozwoju przedszkolaków. Modele wizualne działały jako taki środek, a główna linia rozwoju poznawczego była związana z kształtowaniem umiejętności modelowania wizualnego. Pomysł ten pozwolił rozwiązać szereg poważnych problemów praktycznych - zrozumieć specyfikę indywidualnych cech rozwoju poznawczego dzieci w wieku przedszkolnym (w tym specyfikę uzdolnień dzieci); stworzyć sensowny system diagnozowania rozwoju dziecka, który pozwoli określić konkretne sposoby pracy korekcyjnej; zbudować system szkolenia psychologów praktycznych dla placówek przedszkolnych.

Urodzony 28 grudnia 1923 roku we wsi. Luchinsky, obwód jarosławski, ukończył Jarosławską Kolegium Pedagogiczne (1942), a następnie Wydział Fizyki i Matematyki Jarosławskiego Instytutu Pedagogicznego (1946), szkołę podyplomową w Instytucie Psychologii Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR ( 1950). Doktor nauk psychologicznych (1970), profesor (1971), członek korespondent Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1971), członek zwyczajny Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1989), członek pełnoprawny Rosyjskiej Akademii Nauk Edukacja (1992), profesor honorowy Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego (1997). Laureat Nagrody Prezydenta Federacji Rosyjskiej (1998), Laureat Nagrody M.V. Łomonosow (2001), profesor honorowy Wydziału Psychologii (2003). Wykłada na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym. M.V. Łomonosow od 1950 r., kierownik wydziału psychologii wychowawczej i pedagogiki wydziału, a następnie wydziału psychologii na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym (1963–1995). Kierownik Pracowni Psychologii Wychowawczej (od 1966) i Centrum przekwalifikowania pracowników oświaty(od 1989) na Wydziale Psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. T. był przewodniczącym, a obecnie jest członkiem kilku Rad Obrony Doktorantów i Kandydatów z zakresu psychologii i pedagogiki wychowawczej. T. była ekspertem UNESCO, przez 7 lat była członkiem Wyższej Komisji Atestacyjnej ZSRR w zakresie psychologii i pedagogiki. Przez ponad 15 lat była członkiem rady redakcyjnej czasopisma „Soviet Pedagogy”, czasopisma międzynarodowego „Scientific Foundations of Education” (Holandia) oraz europejskiego czasopisma „Measurement and Assessment”. Obecnie jest członkiem rady redakcyjnej czasopisma „Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Seria 14. Psychologia” i seria nr 20 „Edukacja pedagogiczna”. Za działalność naukową i pedagogiczną została odznaczona medalami im. K.D. Uszyńskiego, nazwany im N.K. Krupskiej, odznaka „Doskonałość w szkolnictwie wyższym”, 2 medale WOGN, Rządowy Order Kuby za wkład w rozwój oświaty w republice (1988), Złoty Medal Rosyjskiej Akademii Edukacji, Złoty Medal „Wybitny Naukowcy XXI wieku” Międzynarodowego Centrum Pedagogicznego.

Dziedzina działalności naukowej: psychologia wychowawcza. T. wniósł znaczący wkład w rozwój aktywistycznej teorii uczenia się. W latach pięćdziesiątych w pracy dyplomowej kandydata, wykonanej pod kierunkiem P.A. Shevareva, T. badał cechy redukcji działań mentalnych w procesie ich powstawania. Od lat 50. XX w. T. prowadzi badania w ścisłym kontakcie z P.Ya. Galperin. Pierwszy cykl badań poświęcony był działaniom leżącym u podstaw pojęć, co umożliwiło ukazanie psychologicznych mechanizmów powstawania i funkcjonowania pojęć naukowych. Za sposoby rozwijania logicznego myślenia u dzieci uznano działania umysłowe zapewniające realizację logicznych operacji dowodzenia i klasyfikacji; Zbadano także specyfikę funkcjonowania technik logicznego myślenia u dorosłych. Doprowadziło to do opracowania metody modelowania różnych typów aktywności poznawczej i sformułowania zasad zarządzania procesem ich powstawania, a także pomogło zrozumieć związek pomiędzy psychologicznym i logicznym podejściem do badania myślenia. Ustalono, że zarządzanie procesem asymilacji działań umysłowych leżących u podstaw wiedzy logicznej i operacji pozwala na kształtowanie się pełnoprawnych pojęć już u dzieci w wieku 5-6 lat, natomiast spontaniczny rozwój logicznego myślenia prowadzi do obecności wad w jego funkcjonują nawet u wykształconych dorosłych. Pokazuje to niekonsekwencję traktowania wieku jako kryterium rozwoju logicznego myślenia, ujawnia jego zależność od warunków asymilacji doświadczenia społecznego i świadczy o społecznym charakterze psychiki człowieka. Badanie psychologicznych mechanizmów generalizacji w eksperymentach na dzieciach zdrowych i upośledzonych umysłowo wykazało, że generalizacja nie jest bezpośrednio determinowana przez wspólność właściwości przedmiotów, ale zależy od tego, na czym skupia się dana osoba podczas pracy z przedmiotami, jakie miejsce pewne właściwości zajmują w strukturze działalności podmiotu. Otwiera to drogę do zarządzania procesem generalizacji, planowania właściwości, dla których wymagana jest generalizacja.

W 1960 roku wraz z pojawieniem się programowanego szkolenia w technologii przeprowadzana jest analiza ogólnej teorii sterowania i badane są możliwości jej wykorzystania w nauczaniu (w rozwoju zasad programowanego szkolenia). Sformułowała koncepcję uczenia się programowanego za pomocą działań, różniącą się od swojego amerykańskiego odpowiednika, zbudowanego na podstawach behawioryzmu (Talyzina, 1969). Podsumowanie tego etapu badań T. stanowi jej rozprawa doktorska pt. „Psychologiczne podstawy zarządzania zdobywaniem wiedzy” (1970).

W latach siedemdziesiątych T. kontynuowała badania praw procesu asymilacji i możliwości zarządzania nim (Talyzina, 1975; 1984); Prowadzone są badania nad psychologicznymi i pedagogicznymi podstawami wykorzystania maszyn nauczania, identyfikując funkcje podręcznika w procesie edukacyjnym; opracowywana jest metodologia opracowywania programów szkoleniowych; analizowane są funkcje kontrolne podczas zdobywania wiedzy (Talyzina, 1977; 1980).

W 1980 T. uzasadnia podejście aktywistyczne do psychodiagnostyki aktywności poznawczej uczniów; zidentyfikowano zasady opracowywania zasadniczo nowych technik diagnostycznych; pokazano metodę oceny rzeczywistych możliwości tradycyjnych testów (Talyzina, 1987). Przeprowadzono szereg badań metodą bliźniaczą, które potwierdziły społeczny charakter zdolności człowieka i pozwoliły zaproponować nowe podejście do diagnozy aktywności intelektualnej (Talyzina 1991). Ważna jest praca T. na polu dydaktyki, zbudowanej na aktywnościowej teorii uczenia się. Przede wszystkim na uwagę zasługują badania T. dotyczące metodologii konstruowania treści szkoleniowych w oparciu o model celów przedstawionych w postaci standardowych zadań (Talyzina, 1987).

T. prowadzi wykłady na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym: „Psychologia edukacyjna”, „Podejście aktywistyczne w psychologii”, „Aktywna teoria uczenia się”, „Psychologiczna diagnostyka inteligencji”, „Zagraniczne teorie uczenia się” i przeszkolił ponad 60 kandydatów i doktorów nauk.

Łączna liczba opublikowanych prac wynosi około 400, niektóre z nich zostały opublikowane w 16 językach za granicą. Główne prace: Teoretyczne problemy treningu programowanego. M., 1969; Sposoby i możliwości automatyzacji procesu edukacyjnego. (Współautorstwo z TV Gabay). M., 1977; Metodologia tworzenia programów szkoleniowych: Podręcznik. 1980; Zarządzanie procesem zdobywania wiedzy. (Podstawy psychologiczne). M., 1975, 1984; Psychologia pedagogiczna. Psychodiagnostyka inteligencji. (Wraz z Yu.V. Karpovem). M., 1987; Sposoby kształtowania profilu specjalistycznego. (Ed. i in.). Saratow, 1987. Natura różnic indywidualnych: Doświadczenia z badań bliźniąt. (Wspólnie z S.V. Krivtsevą, E.A. Mukhamatuliną). M., 1991; Kształtowanie metod myślenia matematycznego (Ed. i in.). M., 1995; Psychologia pedagogiczna. Instruktaż. M., 1998-2008 (6 wydań), „Warsztaty z psychologii wychowawczej”, M., 2002, 2008.

MATYUSZKIN ALEKSEJ MICHAJŁOWICZ(ur. 1929), profesor, doktor nauk psychologicznych, akademik Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej. Badania naukowe rozpoczęły się pod przewodnictwem S.L. Rubinsteina. Badał warunki, w jakich człowiek może przeprowadzać analizy i uogólnienia, rolę relacji w rozwiązywaniu problemów psychicznych. Teoretycznie i praktycznie (eksperymentalnie) opracował psychologiczne podstawy problematycznego uczenia się jako czynnika generującego motywację poznawczą i działalność badawczą. M. sformułował w swoich pracach „Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się” (1972); „Aktualne problemy psychologii w szkolnictwie wyższym” (1977); „Rozwój aktywności twórczej uczniów” (1991 współautor), zasady klasyfikacji psychologicznej i optymalna kolejność sytuacji problemowych w procesie uczenia się; przepisy dotyczące dialogu w relacjach międzyludzkich jako czynników twórczego rozwoju jednostki. M. rozwija problemy uzdolnień dzieci i rozwoju myślenia zawodowego uczniów.

Zachowania problemowe uważał za czynnik rozwoju psychicznego człowieka, zapewniający generowanie motywacji poznawczej, twórczą działalność badawczą i rozwój indywidualnych zdolności. Opracowano zasady psychologicznej klasyfikacji sytuacji problemowych w procesie uczenia się. Opracował szereg „dialogicznych” metod laboratoryjnych badania myślenia. Zacząłem rozwiązywać problem uzdolnień u dzieci. Eseje: Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się. 1972; Aktualne problemy psychologii w szkolnictwie wyższym. 1977; Struktura psychologiczna, dynamika i rozwój aktywności poznawczej. 1984; Przyspieszenie rozwoju społeczno-gospodarczego społeczeństwa socjalistycznego i kierunki rozwoju psychologii. 1986.

Z książki Matyushkina „Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się. Jak kochać dzieci”: Różne systemy dydaktyczne, jakie miały miejsce w historii pedagogiki, zawsze kojarzono z odpowiadającymi im teoriami psychologicznymi, ze zdobytą wówczas wiedzą psychologiczną. Do takich systemów dydaktycznych zaliczają się na przykład starannie opracowane systemy Comeniusa, Pestalozziego itp., Postępowe jak na swoje czasy, oraz z najbardziej rozwiniętych krajowych systemów pedagogicznych system Uszyńskiego, w którym znaczące miejsce zajmuje analiza psychologii teorie, które istniały w tamtym czasie.

A w naszych czasach wszystkie najbardziej (rozwinięte) systemy dydaktyczne nieuchronnie opierają się na pewnych teoriach psychologicznych.

Najsłynniejsze teorie psychologiczne – psychologia skojarzeniowa i behawioryzm – przez wiele lat wyznaczały sposoby kształtowania systemów dydaktycznych i zasad metodologicznych nauczania każdego z przedmiotów akademickich. Jest to zrozumiałe, ponieważ każda inna teoria dydaktyczna musi nieuchronnie opierać się na pewnych wyobrażeniach o procesach umysłowych, zgodnie z którymi zachodzi proces przyswajania wiedzy, proces rozwoju osobowości ucznia itp. Badając wzorce tych procesów, psychologia oddaje tym samym w ręce nauczyciela klucze do kontrolowania procesu asymilacji i procesów rozwoju umysłowego dziecka.

Psychologia skojarzeniowa najbardziej szczegółowo badała wzorce ludzkiej pamięci. Zgodnie z tymi prawami proces asymilacji był w dużej mierze rozumiany przede wszystkim jako proces zapamiętywania i odtwarzania nabytego materiału edukacyjnego. Dydaktycy i metodolodzy włożyli wiele wysiłku i wykazali się dużą pomysłowością w znalezieniu jak najlepszych warunków do zapamiętywania wiedzy, jej utrwalania i odtwarzania.

W pedagogice domowej i psychologii skojarzeniowe podejście do analizy procesów uczenia się zostało znacznie wzmocnione przez teorię odruchową I. P. Pawłowa, która wywarła głęboki wpływ na rozwój myśli pedagogicznej i psychologicznej. Tym samym teoria asocjacji wniosła znaczący wkład w rozwój teorii psychologicznej i pedagogicznej. Głównymi prawami, zgodnie z którymi budowano metody zarządzania procesami asymilacji w systemach pedagogicznych opartych na teorii skojarzeń, były prawa ludzkiej pamięci.

Najważniejsza teoria psychologiczna, która w zagranicznej psychologii otrzymała nazwę behawioryzm, kontrastowała z asocjalizmem, który badał przede wszystkim wzorce zdobywania wiedzy, wzorce kształtowania ludzkich działań - wzorce kształtowania jego zachowań. Centralnym ogniwem badań w tym systemie były wzorce kształtowania umiejętności i wzorce szkolenia. Stworzono systemy zadań, które zapewniają formowanie działań od ich form wyjściowych do poziomów zautomatyzowanych działań. Behawiorystyczne koncepcje psychologiczne i powiązane z nimi systemy pedagogiczne wniosły znaczący wkład w inny obszar zarządzania uczeniem się - obszar kształtowania ludzkich działań, obszar kształtowania umiejętności.

Należy zauważyć, że żaden z rozważanych systemów psychologicznych nie postawił sobie za swoje zadanie ani nie posiadał możliwości badania głębszych procesów – procesów ludzkiego myślenia. Dlatego psychologia skojarzeniowa uznała procesy myślenia za proste skojarzenia i sprowadziła myślenie do pamięci; a psychologia behawiorystyczna zaczęła postrzegać myślenie jako umiejętność, jako system pewnych działań.

Najbardziej dalekowzroczni teoretycy i metodolodzy pedagogiki wielokrotnie podkreślali potrzebę stworzenia warunków uczenia się, które zapewnią twórcze przyswajanie materiału edukacyjnego i możliwości niezbędne do rozwoju osobowości twórczej. We wszystkich punktach zwrotnych w rozwoju teorii dydaktycznej formułowano zapisy o konieczności tworzenia warunków do twórczej aktywności samych studentów. Tak było w okresie walki ze scholastycznymi metodami nauczania, tak było na początku naszego burzliwego stulecia, które stworzyło potrzebę całej gamy metod twórczych, i tak dzieje się teraz, gdy rozwój zdolności twórcze jednostki stają się podstawowym zadaniem społeczeństwa. Uczenie się oparte na problemach stało się tak powszechne w naszym kraju, ponieważ próbowało rozwiązać ten ważny problem społeczny - kształtowanie osobowości twórczej.

Niniejsza książka jest poświęcona analizie warunków uczenia się, w których uczniowie odkrywają zdobytą wiedzę i działania. Nauczyciel tworzący takie warunki do nauki może słusznie powiedzieć, że nie tylko przekazuje uczniom wiedzę, ale także rozwija ich zdolności twórcze.

Aby jednak zrozumieć zasady i reguły tworzenia takich warunków, musimy wziąć pod uwagę szereg problemów najważniejszych dla współczesnej nauki: cechy psychologicznej struktury tych działań, których uczy się człowiek; struktura uwarunkowań powodujących sytuacje problemowe w uczeniu się i ich główne rodzaje; wzorce psychologiczne uczniów odkrywających nową wiedzę w sytuacjach problemowych i możliwości ich wykorzystania do kierowania procesami uczenia się i rozwoju.

Z.ZAK

Rozwój logicznego myślenia u starszych przedszkolaków.

Znaczenie: Psychologowie na całym świecie uznali, że najintensywniejszy rozwój intelektualny dzieci przypada na okres od 5 do 8 lat. Jednym z najważniejszych składników inteligencji jest zdolność logicznego myślenia. Aby rozwinąć logiczne myślenie u przedszkolaków, najlepiej wykorzystać „żywioł dziecka” – zabawę (F. Ferbel). Niech dzieci myślą, że tylko się bawią. Ale bez wiedzy przedszkolaki podczas gry obliczają, porównują obiekty, angażują się w budowę, rozwiązują problemy logiczne itp. Jest to dla nich interesujące, ponieważ uwielbiają się bawić. Rolą nauczyciela w tym procesie jest wspieranie interesów dzieci. Nauczyciel, ucząc dzieci poprzez zabawę, stara się, aby radość z zabawy stopniowo przeradzała się w radość z nauki. Nauka powinna sprawiać radość! Jednym z najważniejszych zadań w wychowaniu małego dziecka jest rozwój jego umysłu, kształtowanie takich umiejętności myślenia i zdolności, które ułatwiają uczenie się nowych rzeczy. Rozwiązanie tego problemu ma na celu system rozwijania pojęć i umiejętności logicznych i matematycznych u przedszkolaków, oparty na wykorzystaniu gier i ćwiczeń z unikalnymi pod względem możliwości materiałami dydaktycznymi - blokami logicznymi Dienesha, a także grą A.Z. Zaka „ Jak gąsienica i mrówka, byli tam goście.”

Cel: Aktywizacja aktywności umysłowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym w edukacyjnych grach matematycznych. Zadania:

1. Naucz się wykonywać zadania polegające na poruszaniu postaciami w swoim umyśle, wprowadzaniu wyimaginowanych zmian w sytuacjach. 2. Naucz się porównywać zadania, sprawdzać ich wykonanie, zgadywać zadania poruszające się. 3. Naucz się korzystać z różnych sposobów realizacji zadań, wyjmuj inicjatywę w znajdowaniu sposobów na osiągnięcie celów. 4. Rozwijaj elastyczność intelektualną, umiejętność patrzenia na sytuację z różnych punktów widzenia. 5. Rozwijać umiejętność identyfikowania i abstrahowania właściwości przedmiotów. 6. Rozwijać umiejętność porównywania obiektów ze względu na ich właściwości. 7. Rozwijaj zdolności do logicznych działań i operacji. 8. Naucz się kodować i dekodować właściwości obiektów za pomocą diagramów.

Podstawowe pytanie: W jaki sposób gra dydaktyczna może pomóc? Problematyczne kwestie:

Co to jest logika?

Jak wygląda myślenie?

Kiedy i w jakim wieku zaczyna się rozwijać logiczne myślenie?

Dlaczego gra dydaktyczna jest przydatna? Z. Żak „Jak gąsienica i mrówka pojechały z wizytą”?

Co rozwija gra dydaktyczna „Logiczne bloki Dienesha”?

Materiały do ​​projektu edukacyjnego:

Wizytówka Plik:Wizytówka.doc

Prezentacja Plik:Aktywizacja aktywności umysłowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym w edukacyjnych grach matematycznych.ppt

Przykład publikacji

Krzyżówka

Kryteria oceny prezentacji

Kryteria oceny publikacji

Strona internetowa „zeszytu projektu”

Kryteria oceny zadań zrealizowanych w zeszycie ćwiczeń

Ogólnym celem pracy jest rozwój logicznego myślenia. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym charakteryzują się myśleniem wizualno-figuratywnym. Ale biorąc pod uwagę ogromny przepływ informacji, edukację dorosłych, szeroki krąg komunikacji, ten rodzaj myślenia osiąga swój szczyt i wznosi się na wyższy poziom - jest to myślenie logiczne. Konieczne jest przygotowanie spójnego przejścia w rozwoju myślenia poprzez operacje umysłowe (analiza, synteza, porównanie, uogólnienie, wnioskowanie).

Wszystko to stanowi podstawę metodologii A. Zacka. Nauka skomplikowanych operacji logicznych odbywa się poprzez zabawę i to jest główna aktywność przedszkolaka. Ta gra nie pozostawiła dzieci bez zainteresowania, a ponadto stała się hobby. Badanie wzorców rozwoju myślenia (jako formy twórczej aktywności umysłowej dzieci) jest jednym z podstawowych problemów psychologii rozwojowej. Znajomość tych wzorców jest konieczna, aby wypracować pełniejsze wyobrażenia na temat rozwoju osobowości dziecka w starszym wieku przedszkolnym, w szczególności na temat tego, jak kształtują się zdolności intelektualne w tym wieku.

Rozwój psychiczny, rozwój myślenia jest ważnym aspektem w rozwoju osobowości przedszkolaków. Dla rozwoju umysłowego przedszkolaków konieczne jest stosowanie trzech typów myślenia: wizualno-efektywnego, wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego.

Tak więc za pomocą wizualnego myślenia wygodniej jest rozwijać u dzieci tak ważną cechę umysłu, jak umiejętność celowego i przemyślanego działania podczas rozwiązywania problemów, świadomego zarządzania i kontrolowania swoich działań. Aby rozwinąć wizualne i efektywne myślenie, stosuje się gry takie jak „Błyski”, „Przestaw kartę (obrazek)”.

Osobliwością myślenia wizualno-figuratywnego jest to, że rozwiązując problemy za jego pomocą, dziecko nie ma możliwości faktycznej zmiany obrazów i pomysłów. Dzięki temu możesz opracować różne plany osiągnięcia celu, porównać w myślach te plany, aby znaleźć najlepszy. Gry rozwijające myślenie wizualno-figuratywne: „Jak poszła gąsienica i mrówka”, „Kroki kurczaka, gęsi i kaczki”, „Podróż owadów”, „Wymiany”, „Skoki zająca”.

Wyjątkowość myślenia werbalno-logicznego (w przeciwieństwie do wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego) polega na tym, że jest to myślenie abstrakcyjne, podczas którego człowiek działa nie za pomocą rzeczy i ich obrazów, ale wyobrażeń o nich, sformalizowanych w słowach lub znakach. Dlatego też głównym celem pracy nad rozwojem werbalno-logicznego, abstrakcyjnego myślenia jest to. aby przy jego pomocy rozwinęli umiejętność rozumowania i wyciągania wniosków. W tym celu wykorzystywane są zabawy typu „Kto gdzie mieszka?”, „Sami a inni”, „Szukaj dziewiątej”.

Rozwiązywanie zabawnych problemów z dziećmi stanowi niezawodną podstawę ich rozwoju umysłowego; Kształtowanie ich zainteresowań poznawczych. Stwarzane są sprzyjające warunki do kształtowania tak cennej jakości myślenia, jak niezależność.

PRZYKŁADOWY PLAN GRY

Tworzenie sytuacji w grze. Poznaj bohaterów gry - Gąsienicę i Mrówkę. Stosowane jest pole 4-komórkowe.

Znajdź pojedyncze przejścia gąsienicy i mrówki. („Dokąd mogę… pójść?” lub opcja II – „Skąd może… przyjść?”), liczba lekcji 5.

Korzystamy z 6-komórkowego pola (zadania są takie same, a dodatkowo: „Znajdź właściwy ruch”, „Sprawdź: czy on może się tak poruszać...?”) - wskazany jest prawidłowy ruch.

Bierzemy pole 8-komórkowe. Zadania: znajdź niewłaściwy ruch. Przedstaw koncepcję „komórki początkowej i końcowej” – jednym ruchem.

Używamy pola 9-komórkowego. Zadania z dwoma ruchami (czyli robimy dwa kroki). Wprowadź pojęcie „komórki pośredniej”. Na tym etapie wykorzystywane są następujące typy zadań:

dzieci rozwiązują zagadki,

sprawdź poprawność ruchów,

Dziecko samodzielnie układa zagadki.

5. Do gry zostaje wprowadzone pole 12-komórkowe. Trwają prace nad różnymi typami zadań.

6. Używamy pola 16-komórkowego. Poznaj nowe postacie: kurczaka, gęś, kaczkę.

METODY I TECHNIKI METODOLOGICZNE

1. Formularz grupowy. (korzystanie ze stołów, przy tablicy, wspólne rozwiązywanie problemów)

2. Indywidualne (każdy pracuje na kartce).

3. W parach (praca w parach, wymiana prac z zadaniami i sprawdzianami).

Gra biznesowa

Gra RPG.

Godzina pytań i odpowiedzi.

Co? Gdzie? Gdy?

Bajki dydaktyczne.

Wycieczki. Aukcja.

Obrona Fantastycznego Projektu.

Poznawczy KVN.

Czas naprawić błędy.

Czas wymiany

Pracę z dziećmi można rozpocząć w średnim wieku przedszkolnym.Zajęcia powinny odbywać się regularnie, stopniowo zwiększając stopień złożoności materiału, angażując dzieci w różnorodne sytuacje zabawowe.

Równolegle można stosować inne zabawy intelektualne według A.Z. Zaka, takie jak „wymiany”, „ten sam-inny”.

Dla starszego wieku: „Listonosz”, „Bishop-Wieża”, „Litery-cyfry”, „Odprawa”, „Poszukiwanie dziewiątej”, rozwiązywanie problemów diagramowych, problemów badawczych (tzn. wymagających wyciągania wniosków, wnioskowania), gry Nikitina, warcaby , szachy itp.

Praktyka pokazuje, że lepiej przygotować materiał do takich zabaw, np. flanelograf lub tablicę magnetyczną.

Seryozha Izaak 4 gr.

LEKCJA MATEMATYKI

Któregoś lata Sierioża siedział w swoim pokoju przy stole i rysował. Balkon był otwarty i nagle z wiatrem do pokoju wleciał zielony liść klonu... wylądował prosto na stół. Siedzieli na nim mrówka i gąsienica, rozmawiając spokojnie. Seryozha słuchał i był bardzo zaskoczony, ponieważ ci dwaj rozmawiali o matematyce! Chłopiec nie poszedł jeszcze do szkoły i dlatego całymi uszami słuchał swojej pierwszej lekcji.

Mrówka nauczyła gąsienicę rozróżniać kształty geometryczne. Kazał jej czołgać się wokół różnych obiektów i opowiadać jej, co się stało. Gąsienica podróżowała po całym mieszkaniu. Czołganie się po stole, wazony, kule, ołówki, żyrandole. Lekcja trwała długo. Seryozha dowiedział się, że piłka, piłka i żarówka są okrągłe. Ale okna, drzwi, książki, telewizor, kalendarz, głośniki z magnetofonu są prostokątne. Ołówek, linijka, długopis, lina - prosta. A krawędź zasłony ozdobiona zębami okazuje się zygzakowata. Sierioża długo słuchał z uwagą, mówiąc, że jest zmęczony i szybko zasnął. A kiedy się obudziłem, nie było ani gąsienicy, ani mrówki. Stwierdził, że to wszystko mu się śniło. Ale na stole wciąż był liść klonu i natychmiast przypomniał sobie wszystkie liczby i narysował je na kartce papieru.

Wania V. HISTORIA-TAJEMNICA

Któregoś dnia przyszła do A gąsienica. Posiedziła chwilę i poszła do B. A kiedy przyszła, okazało się, że B jest chory. Poprosił gąsienicę, aby poszła do Toczki po lekarstwo. Gąsienica wyruszyła. W tym czasie do B przybyła mrówka i gdy dowiedział się, że jego przyjaciel ma kłopoty, pobiegł po pigułki do A. Wkrótce mrówka i gąsienica wróciły z lekarstwami. Wkrótce B poczuł się lepiej, ale prawdopodobnie nie dzięki lekom, ale dzięki życzliwości przyjaciół. Zadanie: stwórz pole gry dla ruchów przyjaciół.

Sasha Jakowcew 4 gr.

Pewnego dnia gąsienica wpełzła do lasu w poszukiwaniu zarośli. I zbliża się do niej mrówka. Mrówka przywitała się i zaoferowała pomoc. Gąsienica stwierdziła, że ​​nie jest to dla niej trudne i sama sobie poradzi. Mrówka zaprosiła gąsienicę do odwiedzenia. Gąsienica zgodziła się i poszła prosto ścieżką. A mrówka szła po przekątnej - jest szybsza. Wrócił już do domu, nastawił herbatę, upiekł ciasta, ale nadal nie ma gąsienicy. Wyszedł z domu i zaczął czekać na swoją dziewczynę. I oto ona. -Gdzie się tak długo czołgałeś? A może spotkałeś kogoś na swojej drodze?

Nie, nigdzie nie byłem.

Trzeba iść na skróty, tak jak ja.

Nie ucz mnie, nie umiem chodzić po przekątnej, tylko prosto!

Mrówka nie obraziła się, ale zaprosiła gąsienicę do picia herbaty. Od tego czasu zostali przyjaciółmi, chociaż ich drogi się rozeszły.

(26.05.1925 - 19.06.1992) - rosyjski psycholog, badacz rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym. Doktor nauk psychologicznych (1968), profesor (1973). Po II wojnie światowej zdemobilizowany z wojska, ukończył wydział psychologiczny Wydziału Filozoficznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. M.V. Łomonosow (1951) i został przydzielony do miasta Leninabad, Tadżycka SRR. Pracował jako nauczyciel w Instytucie Nauczycielskim, a od 1957 r. - kierownik katedry pedagogiki i psychologii w Instytucie Pedagogicznym w Leninabadzie. W 1960 przeniósł się do Moskwy i do końca życia pracował w Instytucie Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk ZSRR, kierując pracownią psychologii dzieci w wieku przedszkolnym (od 1968). Pracę naukową i naukowo-praktyczną łączył z nauczaniem w Moskiewskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. VI Lenin (od 1972). Jeszcze jako student Wenger rozpoczął badania nad rozwojem percepcji pod kierunkiem A.V. Zaporożca. W 1955 roku obronił pracę doktorską na temat: „Postrzeganie relacji (w oparciu o iluzje ciężkości i wielkości)”, a wyniki swoich badań podsumował później w rozprawie doktorskiej: „Rozwój percepcji i wychowania zmysłowego w wieku przedszkolnym.” W 1967 r. ukazała się książka „Percepcja i działanie” (współautorstwo z A. W. Zaporożcem, wiceprezesem Zinczenką i A. G. Ruzską), a w 1969 r. ukazała się monografia „Postrzeganie i uczenie się”. Prezentuje wyniki wieloletnich badań nad rozwojem czynności percepcyjnych dziecka od pierwszych miesięcy życia do końca wieku przedszkolnego. Działając zgodnie z kulturowo-historyczną teorią L. S. Wygotskiego, Wenger eksperymentalnie uzasadnił hipotezę A. V. Zaporożca o kulturowo rozwiniętych standardach sensorycznych, które pośredniczą w ludzkiej percepcji. Zidentyfikowano i zbadano wczesne formy „przedstandardów” (motorycznych, a później obiektowych), charakterystycznych dla okresu niemowlęcego, wczesnoszkolnego i przedszkolnego. Wenger wraz z kolegami opracował system diagnostyczny pozwalający określić poziom kształtowania się różnego rodzaju działań percepcyjnych i intelektualnych rozwijających się w całym wieku przedszkolnym („Diagnostyka rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym”, 1978). Obecnie system ten jest szeroko stosowany nie tylko w Rosji, ale także w innych krajach świata. Ważnym wkładem Wengera w psychologię dziecięcą była teoria kształtowania się zdolności poznawczych (zmysłowych i intelektualnych), która stanowiła podstawę opracowanego pod jego kierownictwem systemu edukacji umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym. Główną metodą rozwijania zdolności poznawczych jest uczenie dzieci umiejętności wyobrażania sobie różnych obiektów i zjawisk w formie modeli, czyli w formie uogólnionej i schematycznej. Szkolenie to realizowane jest w formie zajęć „modelujących” charakterystycznych dla wieku przedszkolnego: zabawy, rysowania, projektowania itp. Doświadczenie terenowe przeprowadzone w dużej liczbie przedszkoli potwierdziło słuszność przyjętych założeń. Koncepcję Wengera przedstawiono w monografiach „Geneza zdolności sensorycznych” (1976) i „Rozwój zdolności poznawczych w procesie wychowania przedszkolnego” (1986). Wydał także serię książek dla rodziców „Domowa szkoła myślenia” (1982-1985), która pozwala im rozwijać zdolności dzieci w kontekście wychowania rodzinnego. Wiele książek Wengera zostało przetłumaczonych na język niemiecki, angielski, hiszpański i japoński. Obecnie jego uczniowie założyli w nim Centrum Dziecięce. L.A. Venger (w Instytucie Wychowania Przedszkolnego Rosyjskiej Akademii Edukacji) kontynuuje, w oparciu o swoją koncepcję, opracowywanie programów edukacji przedszkolnej („Rozwój”, 1994; „Dziecko utalentowane”, 1995), które są stosowane w przedszkolach w wielu miast Rosji.

Książka przeznaczona jest dla rodziców trzy-, cztero- i pięcioletnich dzieci.

Zawiera zadania mające na celu wychowanie umysłowe dziecka: rozwój jego percepcji, myślenia i wyobraźni. Zadania są podawane w zabawny sposób, atrakcyjny dla dzieci w tym wieku. W przypadku dzieci, z którymi ich rodzice nie pracowali wcześniej, podawane są zadania wprowadzające.

Domowa Szkoła Myślenia (dla 5-latków)

To trzecia książka z serii „Domowa szkoła myślenia”. Jej adresatem są rodzice pięcioletnich dzieci.

Pięć lat to początek starszego wieku przedszkolnego. W tym wieku dziecko jest już zdolne do świadomego rozumowania, potrafi rozpoznać w zjawiskach to, co najważniejsze, dokonując uogólnień na podstawie istotnych cech (oczywiście na najprostszym materiale). Jednocześnie zwiększają się możliwości analizy i uwypuklenia różnorodnych, unikalnych cech pojedynczego obiektu lub zjawiska.

Celem tej książki jest pomoc rodzicom w tworzeniu warunków sprzyjających intensywnemu rozwojowi zdolności poznawczych pięcioletnich dzieci, przede wszystkim uogólnionemu, ale jednocześnie zróżnicowanemu postrzeganiu i rozumieniu rzeczywistości.

Na co narzekasz?

Na co narzekasz? Identyfikacja i korygowanie niekorzystnych opcji rozwoju osobowości dzieci i młodzieży.

Psycholog prowadzący praktyczną pracę z dziećmi i młodzieżą (diagnostyczną, doradczą, psychoterapeutyczną) dysponuje szeroką gamą technik. Jednak czasami bardzo trudno jest zdecydować, które z nich będą przydatne w konkretnym przypadku. Tylko doświadczenie i intuicja specjalisty pozwalają przejść od zidentyfikowania problemu do jego eliminacji, od skargi klienta do zaleceń psychologa.

Książka ta będzie pełnić rolę przewodnika, który oczywiście nie zastąpi całkowicie intuicji, ale przynajmniej dostarczy przydatnych wskazówek.

Pomoc psychologiczna dzieciom i młodzieży po tragedii w Biesłanie

„W tej książce opisujemy nasze doświadczenia w zapewnianiu pomocy psychologicznej ofiarom.

Mamy nadzieję, że będzie przydatna specjalistom pracującym z dziećmi i młodzieżą, którzy doświadczyli różnych urazów psychicznych – niekoniecznie tak dotkliwych, jak te, których doświadczyli zakładnicy w Biesłanie.

Książka charakteryzuje sytuację dzieci i młodzieży, która do nas trafiła, opisuje stosowane metody i podejścia psychoterapeutyczne oraz formy organizacyjne pracy. Skupiliśmy się na praktycznych aspektach pomocy psychologicznej ofiarom. Zagadnienia teoretyczne związane ze stanami stresowymi i postresowymi oraz ich korekcją poruszane są jedynie w zakresie niezbędnym do zrozumienia materiału praktycznego. Wyjaśnia to minimalizację odniesień literackich podanych w książce.”

Psychologiczne testy rysunkowe

Na podstawie rysunków danej osoby można określić skład jej osobowości i zrozumieć jej stosunek do różnych aspektów rzeczywistości. Rysunki pozwalają ocenić stan psychiczny i poziom rozwoju psychicznego, a także zdiagnozować chorobę psychiczną. Na całym świecie głównym narzędziem pracy psychologów praktycznych stały się testy rysunkowe.

Poradnictwo psychologiczne i diagnostyka. Część 1

Szczegółowe zalecenia dotyczące przeprowadzenia badania diagnostycznego dziecka, interpretacji wyników oraz konsultacji z rodzicami i nauczycielami. Pierwsza część poświęcona jest głównie zagadnieniom diagnostycznym. Liczne ilustracje ułatwiające interpretację wyników ankiety.

Poradnictwo psychologiczne i diagnostyka. Część 2

W drugiej części opisano najczęstsze rodzaje skarg i typowe przyczyny prowadzące do trudności w zachowaniu, niepowodzeń szkolnych i zaburzeń emocjonalnych. Kierunek poradnictwa proponowany jest zgodnie ze skargami klienta i psychologicznymi cechami dziecka.

Badanie psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym

W praktycznym podręczniku przeprowadzania badania psychologicznego dzieci w wieku szkolnym i analizy uzyskanych danych szczególną uwagę zwraca się na zalecenia, które na podstawie wyników badań można przekazać nauczycielom i rodzicom.

Książka przeznaczona jest dla psychologów szkolnych, pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, a także nauczycieli pracujących z dziećmi w wieku szkolnym.

Rozwój samodzielności edukacyjnej

Jakiej pomocy pedagogicznej potrzebuje uczeń, aby uczyć się samodzielnie, aktywnie stawiać i rozwiązywać nowe problemy oraz samodzielnie monitorować i oceniać swoje osiągnięcia edukacyjne?

Na podstawie danych z dziesięcioletniego badania podłużnego udowodniono, że źródłem samodzielności edukacyjnej ucznia jest wspólne poszukiwanie sposobów rozwiązywania nowych problemów. Pokazano, jak nauczyciel może zarządzać wyszukiwaniem dzieci. Opisano charakterystykę zdolności uczenia się na różnych poziomach nauczania oraz indywidualne trajektorie rozwoju samodzielności edukacyjnej uczniów i młodzieży szkolnej.

Książka skierowana jest do wszystkich, którzy interesują się problematyką związku uczenia się z rozwojem samodzielności dzieci, zajmują się oceną i diagnozowaniem efektów rozwojowych edukacji, projektują i budują edukację rozwijającą umiejętność samodzielnego uczenia się. .

Schemat indywidualnego badania dzieci w wieku szkolnym

Opublikowany schemat indywidualnej konsultacji psychologicznej został opracowany przez Aleksandra Leonidowicza Wengera w trakcie wielu lat pracy praktycznej i jest przedstawiany w jego wykładach dla początkujących psychologów-konsultantów.

Niniejsza broszura została przygotowana w laboratorium rozwoju osobowości uczniów „Szkoły” VNIK na podstawie nagrań taśmowych wykładów A.L. Wengera i szereg jego materiałów pisanych.

Percepcja i uczenie się (wiek przedszkolny)

Jak dziecko postrzega otaczający go świat? Co decyduje o kompletności i trafności jego postrzegania? Jak to się zmienia z wiekiem?

Te pytania od dawna niepokoją psychologów i pedagogów. Badanie rozwoju percepcji u dzieci jest kluczem do zrozumienia mechanizmów percepcji u dorosłych.

Książka bada wzorce rozwoju percepcji u dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym, stanowi psychologiczną ocenę różnych metod rozwoju percepcji, stosowanych dotychczas i obecnie w pedagogice przedszkolnej.