O processo de domínio do espaço ocorre na criança em uma estreita unidade de ação e cognição. Uma criança aprende em grande parte sobre o espaço à medida que o domina. Portanto, vários pesquisadores (J.M. Baldwin, V. Stern) distinguem nas crianças “espaço”, ou espaço “oral”, espaço “próximo”, ou de apreensão, e espaço “distante”, que a criança domina e que também gradualmente se torna próximo , à medida que a criança aprende a se mover de forma independente.
O espaço distante é inicialmente pouco diferenciado; a estimativa da distância é muito imprecisa. V. Stern contesta a confiabilidade da famosa observação de V. Preyer sobre como uma criança alcança a lua; mas ele próprio chega a uma afirmação muito mais radical, a saber, que devido à imaturidade da acomodação e da convergência, os objetos distantes não são percebidos por uma criança de um ano, mas formam apenas um fundo indefinido. Sobre esta questão, há testemunhos de Helmholtz que datam aproximadamente do 3º ao 4º ano de sua vida. Em sua Óptica Fisiológica, Helmholtz escreve: “Eu mesmo ainda me lembro de como, quando criança, passei pela torre da igreja (a igreja da guarnição em Potsdam) e vi pessoas na galeria que me pareciam bonecos, e como perguntei ao meu mãe para pegá-los para mim, que ela poderia ter feito como eu pensei, esticando uma mão para cima.”
Associada à cena à distância está a avaliação dos tamanhos de objetos individuais. Para distâncias pequenas e números simples (de acordo com J. Frank), a magnitude é praticamente constante em 2 anos. No entanto, as observações de Helmholtz indicam que não se conserva em longas distâncias. O desenvolvimento da constância de magnitude na percepção da criança continua nos anos subsequentes.
A avaliação correta do tamanho de um objeto a uma distância variável está associada à compreensão da redução de perspectiva dos objetos. Compreender imagens em perspectiva (exigindo uma compreensão da mudança de perspectiva não apenas no tamanho, mas também na forma dos objetos) é o aspecto mais difícil das imagens espaciais e se desenvolve posteriormente.
A característica mais significativa do espaço direto, em contraste com o espaço geométrico, é que enquanto no espaço geométrico o “ponto zero”, isto é, o ponto inicial a partir do qual a distância é medida em todas as três dimensões, é livremente transferível de um ponto para qualquer outro , o centro do espaço imediato está fixado no indivíduo que percebe; partindo de si mesmo, ele inicialmente “experimenta” “para cima e para baixo”, “direita e esquerda”, “para frente e para trás”. Cada dimensão é determinada por características qualitativas, essencialmente não espaciais. Na percepção do espaço, é essencial a capacidade de transferir o ponto de referência inicialmente fixo para qualquer outro ponto no espaço e de traduzir, “transformar” todas as relações espaciais de um sistema de referência para outro.
O núcleo do desenvolvimento geral da compreensão do espaço é a transição de um sistema de referência fixo (coordenadas) para um sistema com um ponto de referência livremente móvel. Somente com base nesta operação a experiência informe da extensão se torna uma percepção genuína do espaço. É também um pré-requisito para uma verdadeira compreensão do espaço diagrama, plano, mapa geográfico.
Percepção de forma em crianças
A percepção de uma forma específica de objeto está disponível para a criança desde muito cedo. Já no segundo ano, as crianças conseguem reconhecer objetos familiares pelos seus contornos. Mais tarde, na idade pré-escolar, mesmo desenhos bastante complexos de contornos e silhuetas são facilmente reconhecidos pelas crianças. Com base na pesquisa de Shabalin conduzida sob nossa liderança, pode-se afirmar com certeza que em crianças pré-escolares a forma já é um dos principais fatores no reconhecimento de objetos.
A percepção de uma forma geométrica abstrata, desconhecida pela criança, apresenta inicialmente dificuldades significativas para ela. Quando pré-escolares (3-7 anos) são apresentados a uma forma geométrica abstrata, eles primeiro a “objetificam”, ou seja, dão-lhe uma interpretação ingênua e objetiva: um triângulo é um “bolso”; círculo - “roda”; um quadrilátero atravessado transversalmente por linhas perpendiculares - uma “janela”; um triângulo colocado acima de um quadrilátero é uma “casa”, etc.
Assim, quando uma forma geométrica ainda não é acessível à criança como tal, ela, na maior parte das vezes, ao percebê-la, vai para o objeto, e não para uma impressão difusa sentimental, como afirma a literatura psicológica. Ao mesmo tempo, o pré-escolar mais jovem muitas vezes tende a identificar diretamente uma forma geométrica desconhecida com um objeto. Posteriormente, a criança, começando a dominar uma forma geométrica, não a identifica mais diretamente com a forma específica de um objeto que lhe é familiar, mas a percebe como semelhante com este último (“este Até parece janela, bolso”, etc., dizem as crianças): é assim que começa o seu processo de abstração da forma.
No curso geral do desenvolvimento da percepção das formas objetivas e geométricas, observa-se uma dialética peculiar: primeiro, a forma geométrica é percebida a partir da objetiva; então, à medida que a criança, um pouco mais cedo ou mais tarde, dependendo da natureza do trabalho educativo que é realizado com ela nesse sentido, domina a forma geométrica, e vice-versa - a forma específica dos objetos começa a ser determinada por meios de uma forma geométrica mais clara.
À medida que a criança se familiariza pelo menos com as propriedades geométricas mais simples dos corpos durante o treinamento, ela aprende a distinguir as formas geométricas como tais (triângulo, quadrado, cubo, etc.). Para que uma criança pré-escolar domine conhecimentos elementares de formas geométricas, é necessário um trabalho especial e, além disso, cuidadoso do professor, mas em qualquer caso não pode ser considerado completamente inacessível para ela.
Não há dúvida de que a forma geométrica abstrata é inicialmente menos inteligível para os pré-escolares do que, por exemplo, a cor. Uma série de observações e estudos confirmam isso. No entanto, ainda é impossível afirmar, como fazem os representantes da escola de Leipzig, que as crianças em idade pré-escolar são geralmente “cegas”.
Já no citado trabalho de Shabalin, foi oferecido às crianças de 3 a 7 anos um conjunto no qual havia 4 peças de formatos diferentes, mas da mesma cor, incluindo uma com o mesmo formato da amostra. Nem uma única criança em idade pré-escolar, nessas condições, sobrepôs a amostra do formulário apresentado a uma peça da mesma cor, mas com formato diferente. Como havia 4 peças da mesma cor, mas de formatos diferentes, no conjunto, é óbvio que a criança levou em consideração não só a cor; escolhendo entre as figuras monocromáticas aquela que tivesse a forma adequada, ele obviamente se orientou pela forma. Assim, não há necessidade de falar na “cegueira” dos pré-escolares para se formar. Muito depende, é claro, do tipo de trabalho que está sendo feito com as crianças sobre a percepção da forma.
Como a cor é inteligível na idade pré-escolar e a forma geométrica inicialmente não é facilmente acessível, é obviamente necessário utilizar a eficácia da cor no trabalho com crianças desta idade; ao mesmo tempo, é, no entanto, importante estar atento ao reconhecimento das formas, necessário para aprender a ler e, no futuro, para dominar os rudimentos da geometria.
Os diferentes resultados produzidos pelas experiências de vários autores estrangeiros (Decedre, Katz, etc.), dedicados à questão da percepção da forma e da cor por parte dos pré-escolares, são explicados em grande parte pela natureza falha da sua metodologia. . Esta técnica era casuística, de natureza “provocativa”: pede-se à criança que encontre a “mesma” figura num conjunto em que não existem peças da mesma forma e cor. A criança é, portanto, obrigada a escolher uma figura que não seja a mesma - seja na forma ou na cor. Em alguns casos - quando apresentadas a uma figura planimétrica abstrata - as crianças deram preferência principalmente à cor; em outros, quando tiveram que sacrificar a semelhança na cor ou na forma de um objeto que lhes era familiar, deram preferência principalmente à forma.
Nas nossas experiências esta técnica foi modificada; o caráter casuístico e provocativo foi completamente eliminado (ver acima).
Nos experimentos de Dekedre, escolhendo a "mesma" figura ou uma figura que "parece exatamente igual" por sugestão do experimentador, as crianças, quando apresentadas a uma forma planimétrica abstrata, em sua maioria (em 69% dos casos) foram guiadas pela cor em vez de forma (colorida em diferentes cores da figura). Na segunda série, em que Decedre comparou a importância da cor e de uma forma geométrica concreta, objetiva e não abstrata, os resultados foram opostos aos da primeira série: crianças de 3 a 6 anos foram guiadas predominantemente pela cor em apenas 38,5% dos casos, e na forma de assunto - em 61,5% dos casos. Ao comparar a primeira e a segunda série de experimentos, Decedre confirma a posição de que apenas uma forma geométrica abstrata, ainda não compreendida pela criança, acaba tendo pouco significado; a forma objetiva, acessível à compreensão da criança, desempenha um papel muito significativo na sua percepção.
Volkelt, que tende a minimizar tendenciosamente a importância do conteúdo semântico-objeto da percepção, ignora esses dados da segunda série de experimentos de Dekedr. Generalizando e enfatizando indevidamente os resultados da primeira série, ele fala de “cegueira para formas” em crianças pré-escolares. As declarações de Volkelt não são apoiadas por dados reais, mesmo dos experimentos aos quais ele se refere. Para extrair deles as conclusões que deseja, ele essencialmente falsifica seus resultados, apresentando tendenciosamente os resultados de uma parte dos experimentos e obscurecendo outras.
Na percepção correta da forma, é essencial o desenvolvimento da constância na percepção da forma ao mudar o ângulo de visão. O desenvolvimento da constância na criança percorre um caminho bastante significativo, atingindo, segundo vários estudos, o seu máximo aos 10-14 anos.
Deve-se notar que a forma é percebida pela primeira vez pelas crianças com uma independência relativamente grande de disposições.As crianças muitas vezes olham para livros ilustrados de cabeça para baixo, reconhecendo o que está representado neles quando esta imagem é girada em um ângulo de 90°, 180°, e às vezes elas próprias retratam objetos de cabeça para baixo. Ao aprender a escrever, esta independência entre forma e posição manifesta-se na ocorrência de fonte espelhada, em que a própria forma das letras é reproduzida corretamente, mas sua disposição correta é violada.
Carta espelhada. Independência da forma da posição
Um dos caminhos que a criança percorre para compreender o número também está ligado à percepção da forma, ou figuração.
A pesquisa de Frenkel conduzida sob nossa direção (uma dissertação ainda não publicada) mostra que a solução alternativa amplamente aceita para a questão de saber se a percepção direta ou a contagem é a base primária da ideia de número está incorreta.
O conceito de número em uma criança em idade pré-escolar envolve contagem e percepção direta de objetos. Surge quando as ideias se tornam componentes psicológicos de uma única ação, cujo objetivo é determinar o número (ou ordem) dos objetos no conjunto percebido. O desenvolvimento da percepção da pluralidade segue principalmente o seguinte caminho:
a) Na fase inicial, a criança percebe e reproduz um grupo de objetos levando em consideração características qualitativas específicas. A capacidade de reconhecer e reproduzir um conjunto a partir da percepção apenas da sua forma espacial não é, portanto, um ponto de partida, mas uma etapa subsequente de desenvolvimento.
b) A percepção de um grupo, levando em consideração apenas as características qualitativas de seus objetos, passa com o desenvolvimento da abstração para a percepção de um grupo baseada na consideração da localização espacial de seus objetos com abstração parcial ou total de seus específicos características qualitativas.
Durante esta fase coexistem diversas formas e modos de perceber e avaliar a quantidade. Em alguns casos, esta avaliação ocorre com base na percepção da forma espacial do conjunto, em outros - com base na contagem. Ao mesmo tempo, muitas vezes acontece que a criança conta corretamente os objetos de um grupo, mas ao compará-lo com outro grupo, cujos objetos também foram contados corretamente pela criança, a avaliação de cada grupo é feita com base em a percepção da magnitude espacial.
c) Por fim, com o desenvolvimento do conceito de número e o domínio das operações de contagem, a criança passa à percepção de um grupo a partir da consideração do número de seus objetos, abstraindo de suas características espaciais e qualitativas.
Esses diferentes estágios podem coexistir em um grau ou outro: a percepção do lado qualitativo dos fenômenos e a contagem estão interligadas de várias maneiras.
A percepção das crianças sobre o tempo
O papel significativo dos componentes indiretos na percepção do tempo determina as dificuldades significativas associadas à sua consciência nas crianças. As palavras “agora”, “hoje”, “ontem” e “amanhã”, cada vez que são usadas, podem indicar um período diferente de tempo real. O dia que a palavra “hoje” denota no momento em que escrevo isto, e o dia que a mesma palavra corresponderá quando alguém ler o que escrevi são dias diferentes. Dada a identidade dos significados destas designações temporárias, o momento específico da realidade para o qual apontam está em constante movimento. Esta é uma dificuldade que uma criança não consegue enfrentar imediatamente.
Stern registrou como sua filha começou a lidar com essa dificuldade. No quarto ano, Gilda perguntava constantemente: “Hoje - amanhã? Agora hoje? Se agora é “hoje”, então o “amanhã” de ontem não desapareceu com o ontem? Ela ainda não entendia, embora estivesse começando a entender para si mesma, que o “hoje” de hoje e o “amanhã” de ontem eram o mesmo dia. Aos 3-5 anos, falando sobre o próximo retorno para casa, ela pergunta: “Quando voltarmos para casa, será hoje?” Mas em 5;1 ela dita uma carta à mãe para o pai ausente: “Hoje cozinhamos bem” e numa explicação da palavra “hoje” acrescenta: “Hoje, porque, você sabe, é hoje, mas pai saberá que foi ontem.” Ela já entende que o “hoje” de hoje e o “ontem” de amanhã são o mesmo dia. Ela começou a dominar a relatividade dos conceitos temporais e deu o primeiro passo para resolver um grande problema, repleto de dificuldades até sérias. E a este respeito, é claro, existem diferenças significativas entre as crianças. Natasha Sh. (4;3) pergunta à mãe: “Mãe, podemos fazer isso mais tarde - agora, e hoje podemos fazer ontem?” Por outro lado, a pequena Elda (2;11) tem a seguinte conversa com o pai doente. Elda pergunta: “Pai, quando você vai ficar saudável?” - Amanhã. - No dia seguinte, a mesma pergunta e a mesma resposta. Então Elda: “Mas hoje é amanhã (do diário não publicado de Mikhailova).
Nos primeiros estágios de desenvolvimento, a criança orienta-se no tempo com base em características qualitativas essencialmente atemporais.
Sana (2;6), indo para a cama, lava-se e diz para a babá: “Agora eu vou falar: “Com o pato finalizado?” - Babá: “Não, você vai dizer isso de manhã, mas agora é noite.” Sana: “Qual é a diferença (diferença)?” (Todos rimos.) Sana: “Vamos nos lavar, devo dizer bem.” Mãe: “A diferença é que de manhã é claro e as pessoas começam a trabalhar, e à noite é escuro e as pessoas vão para a cama. Então, à noite, você precisa dizer “boa noite”. Sana: “Não, você tem que dizer boa noite quando colocar sua saia de noite. E agora estou lavando meu toyko. Devo dizer “com todas as minhas forças”. (Não, você deveria dizer boa noite quando vestir sua camisola. Acabei de me lavar agora. Você deveria dizer “Bom dia”.)
E no futuro, as crianças estão mais claramente localizadas no tempo, predominantemente eventos com características qualitativas e sazonais nitidamente distintas (verão, inverno, primavera, outono). São muito precisas as ideias sobre pequenos períodos de tempo, em relação aos quais a criança tem uma ideia mais ou menos definida da sua real capacidade com base na experiência da vida pessoal, da vida doméstica, da passagem por uma instituição pré-escolar, etc. • As ideias sobre grandes períodos de tempo são muito imprecisas; Eventos de qualquer duração considerável muitas vezes perdem completamente seu lugar definido no tempo.
No entanto, a este respeito, diferenças individuais significativas devem ser tidas em conta. Embora as crianças geralmente desenvolvam conceitos temporais relativamente tarde (especialmente quando não é dada atenção suficiente ao seu desenvolvimento), a sua inacessibilidade não deve ser exagerada.
Dou um exemplo do diário de Leushina:
“Conversamos sobre mudar para o campo. A mãe disse que este ano eles irão para mais perto das montanhas Pushkin. Sana (5;9) expressou grande alegria. Mãe: “Iremos para as montanhas Pushkin, para a aldeia de Mikhailovskoye, lá você verá Pushkin.” - “Oh, como você é engraçada, mãe. Ele morreu." "O que você está dizendo? A quanto tempo?" - “Há muito tempo, 100 anos.” - “Há quanto tempo; quando você era pequeno? - “Bem, do que você está falando, mãe (risos). Nem você e papai estavam lá quando Pushkin morreu. Você sabe, mãe, se não o tivessem matado, ele ainda teria morrido de velhice. Ele provavelmente teria morrido quando eu era muito, muito pequeno."
O desenvolvimento adicional da capacidade de localizar e compreender a sequência com mais precisão está associado à consciência das dependências causais e ao domínio das relações quantitativas das quantidades temporais.
O problema do tempo confronta os estudantes de forma especialmente aguda em relação ao estudo da história; e é no processo de estudo da história que as crianças devem desenvolver uma compreensão mais profunda do tempo histórico.
A compreensão da história inclui de forma condensada todos os problemas de tempo acima mencionados. No conhecimento histórico concentra-se no problema da datação histórica e na compreensão da perspectiva histórica.
A ação e a percepção são os guias pelos quais a criança aprende tudo o que a rodeia. Esses processos permitem que a criança deixe de ser um observador do mundo ao seu redor e se torne um participante pleno dele. A partir dos 2-3 anos, a percepção das crianças entra na fase de seu desenvolvimento mais intenso.
Percepção do mundo na idade pré-escolar
Os pré-escolares são atraídos por objetos brilhantes, sons melódicos ou originais e situações emocionais. Eles percebem a realidade circundante involuntariamente, direcionando sua atenção para o que mais os atrai.
Uma criança, ao ver um objeto, é capaz de avaliar as funções que conhece, analisar intuitivamente sua experiência e compreender o que vê, ouve ou sente. Uma pequena bagagem de experiência de vida ajuda a entender que tipo de sensação é, a reconhecer um objeto, som ou cheiro.
O desenvolvimento da percepção em crianças pré-escolares permite que elas passem para a próxima etapa, quando aprendem a estudar objetos propositalmente, determinar suas características e perceber diferencialmente as propriedades individuais.
Qual é a percepção de uma criança
Ao longo de vários anos pré-escolares, a criança passa da percepção direta de um objeto com a ajuda do tato até a capacidade de isolar características essenciais e formar uma ideia generalizada dos objetos.
A função da cognição funciona da seguinte forma: a percepção surge como um reflexo de um fenômeno ou objeto por meio da visão, audição ou tato.
Percepção ou percepção é o processo de recepção e transformação de informações por meio dos sentidos, graças ao qual a pessoa desenvolve uma imagem do mundo real.
O mecanismo de percepção pode ser brevemente descrito da seguinte forma:
- O mundo que nos rodeia consiste em muitos sinais: sons, cores, imagens, objetos tangíveis;
- Ao inalar um cheiro ou tocar um pedaço de papel, o bebê avalia o objeto por meio de um dos sentidos;
- Essa informação entra no cérebro, onde nasce a sensação;
- As sensações se somam a uma “imagem” complexa, formando a percepção.
A percepção também é influenciada pela experiência anterior. Os sentidos ajudam a criança a reduzir o processamento de informações onde ela vê um ambiente familiar. Tendo recebido uma vez uma ideia do coelhinho de brinquedo, ele não precisará tocá-lo ou prová-lo novamente.
A percepção é a base para a formação posterior das funções cognitivas necessárias ao pleno desenvolvimento e ao estudo bem-sucedido.
Formação de processos de sensação e percepção
Desde o nascimento, a criança tem o que é chamado de “percepção sensorial”. Cheiros, sensações táteis e ruídos chegam ao seu cérebro, mas o bebê ainda não sabe usar esses sinais. Nos primeiros anos de vida, as crianças dominam as atividades relacionadas aos objetos e acumulam informações sobre as propriedades dos objetos, a partir das quais são formados padrões sensoriais.
A partir dos três anos de idade, a percepção torna-se gradualmente precisa e significativa. Analisadores superiores – visuais e auditivos – se desenvolvem.
A criança ainda não consegue analisar de forma abrangente um objeto ou fenômeno, mas capta os sinais mais perceptíveis, comparando-os involuntariamente com padrões e tirando conclusões.
A partir de uma ideia geral dos objetos no pré-escolar mais jovem, ele passa para formas mais complexas de interpretação. Com o apoio ativo dos adultos, as características das sensações mudam, a criança consegue perceber que forma, cor, material, tamanho são características mais abstratas e não estão atreladas a um objeto específico.
Na idade pré-escolar, a criança se familiariza com as figuras básicas da geometria, identifica todas as cores e aprende a determinar os tamanhos dos objetos. Ele também entende que existe tempo no mundo - a manhã sempre se transforma em dia e depois dá lugar à noite. A consciência do espaço é uma conquista - você precisa caminhar de sua casa até o parque, mas as casas e as árvores se estendem para cima.
A importância do desenvolvimento da percepção na idade pré-escolar reside no fato de que, com seu funcionamento limitado, o desenvolvimento da fala, do pensamento e da imaginação será significativamente prejudicado. Esse processo cognitivo torna-se um auxiliar necessário para a manifestação de vários tipos de pensamento, a capacidade de falar figurativamente e de inventar histórias vivas.
Tipos de percepção em pré-escolares com base em sistemas perceptivos
Os principais tipos de percepção em pré-escolares são baseados em vários analisadores:
- Visual, permitindo avaliar visualmente todas as propriedades de um objeto;
- Audição, que ajuda a aprender a falar, reconhecer a língua nativa, sentir os sons da natureza, ouvir música;
- Tátil, proporcionando conhecimento de um objeto através do toque.
Auditivo
Com a ajuda da audição, a criança aprende a reconhecer os sons de sua língua nativa, palavras e sílabas. Se na infância a percepção da fala se baseia na estrutura rítmica e melódica das palavras e frases, já com 1 ano começa a formação da audição fonêmica. O bebê leva mais um ano para que a aceitação de todos os sons de sua língua nativa tome forma e comece a formação da fala.
Brincar com materiais de diferentes estruturas, modelagens, substâncias naturais é uma ótima maneira de desenvolver o sentido do tato. Com os olhos fechados, as crianças gostam de enrolar o papel alumínio em bolas e alisá-lo. Grande alegria vem do exercício de identificar material a granel em um copo. Os olhos, claro, também devem estar vendados.
Peculiaridades de percepção em pré-escolares mais jovens
Na idade pré-escolar, a percepção é caracterizada pelas seguintes características:
- A inseparabilidade de uma propriedade de um objeto. O grande tigre fofo do zoológico será chamado de gatinho.
- Ao estudar objetos, os detalhes mais vívidos e memoráveis se destacam. É por isso que o chapéu largo de bruxa da foto transforma todas as velhinhas elegantes da rua em bruxas malvadas.
- Uma mudança brusca no ambiente habitual em torno de um objeto familiar impede que o bebê o identifique. Mamãe e papai em vestidos de baile tornam-se estranhos.
Essa especificidade é típica de crianças de 3 a 4 anos, no futuro a percepção se tornará mais diferenciada, as funções individuais serão destacadas e o todo será fragmentado em particulares.
Percepção do espaço por crianças de 3 a 4 anos
A dificuldade de compreender o espaço reside na incapacidade de tocá-lo, cheirá-lo e vê-lo. O primeiro passo é reconhecer o espaço “próximo”, ou seja, o mundo circundante à distância do brinquedo.
Posteriormente, o pré-escolar mais novo começa a compreender os conceitos de “longe e perto”, mas eles não são precisos. As pequenas estátuas na ponte podem parecer bonecos, e a criança pode muito bem pedir à mãe que compre uma delas.
Segundo pesquisas, para que um pré-escolar comece a perceber corretamente o espaço, ele deve primeiro avaliar seu próprio corpo neste mundo. Aprenda a distinguir e nomear braços e pernas, entenda quais partes do corpo estão emparelhadas. Outra forma de dominar o conceito de espaço é o trabalho constante de um adulto visando indicar a direção. Quanto mais as palavras “direita”, “esquerda”, “lado”, “na frente”, “acima” forem ouvidas, mais fácil será para o bebê dominar a orientação no espaço.
A próxima etapa são as tarefas de comparação de comprimento, largura e altura. Com o tempo, a criança começa a resolver essas tarefas “a olho nu”, demonstrando uma compreensão do que é o espaço e como as pessoas e objetos nele estão localizados.
Percepção de cores
A diferença de cores está ao alcance do bebê desde cedo. Agora não estamos falando dos tons mais finos, mas destaca os principais tons do espectro.
Aos 3-4 anos, uma criança em idade pré-escolar distingue claramente 4 cores primárias:
- Vermelho;
- Amarelo;
- Azul;
- Verde.
Esse aspecto está associado à característica da idade de ver o principal, descartando o que não é importante, ou seja, matizes incompreensíveis e desconhecidos. Os dados e as tonalidades de referência são aprendidos casualmente, sem treinamento especial. Mas para que o bebê não sofra de “pobreza” de percepção das cores, os nomes dos demais tons e tonalidades devem ser nomeados e mostrados a ele.
As crianças tendem a substituir a cor pelos conceitos de “bonito” e “feio”, o que resulta em imagens onde as tonalidades dos objetos não correspondem de perto à realidade. Nesse período etário, as cores são descartadas como um fator sem importância e a forma passa a ser a base.
Portanto, o desenvolvimento da percepção das cores deve consistir em exercícios onde as tarefas mais simples de somar uma figura colorida elementar sejam substituídas por outras mais complexas.
Peculiaridades de percepção em pré-escolares mais velhos
A idade pré-escolar sênior é marcada pela presença de representações espaciais formadas. A criança está bem orientada no espaço, percebe distâncias e relações entre objetos e é capaz de modelar visualmente parte de um determinado cômodo. Ele também é capaz de construir um modelo do enredo de uma história ou conto de fadas.
O futuro aluno já é capaz de avaliar um conceito tão abstrato como o tempo, bem como ver o mundo ao seu redor do ponto de vista estético. São estas duas áreas que requerem mais atenção.
As principais características da percepção em crianças em idade pré-escolar são a consciência da combinação de espaço e tempo. No entanto, a incapacidade de ouvir ou tocar essas quantidades leva ao seu reconhecimento prolongado.
Uma criança de 5 a 6 anos é capaz de lembrar períodos de tempo: ontem, hoje, amanhã, minuto, hora, mas não tem habilidade no uso desses conceitos. A singularidade da percepção do tempo se deve ao fato de a criança não ter a oportunidade de manipulá-lo em uma direção, e os termos são simplesmente palavras que não possuem expressão visual.
Nessa idade, os indicadores temporais da sequência de eventos ainda são pouco diferenciados - ontem, amanhã, depois de amanhã. O tempo futuro já está realizado, mas o passado causa dificuldades. Os pré-escolares ficam felizes em dizer quem serão quando crescerem, o que terão, o que farão. Eles percebem o passado de forma discreta e emergem nas imagens de eventos lembrados.
Os adultos ajudarão a criança a perceber pequenos períodos de tempo se correlacionarem suas atividades com o intervalo de tempo: desenhar uma casa com jardim em 10 minutos, sentar à mesa em 3 minutos, escovar os dentes em 1 minuto.
Percepção estética
Mas a percepção estética floresce “exuberantemente”. Na idade pré-escolar mais avançada, toda criança é um criador. As crianças esculpem, desenham, desenham, essas atividades as ajudam a compreender melhor o mundo.
Grande parte do crédito desta atividade vai para a percepção visual. Uma criança em idade pré-escolar aprende a examinar objetos de forma holística, traçando o contorno e isolando detalhes.
Essa informação vira um modelo que a criança segue em seu desenho e modelagem.
Se o julgamento de uma criança de cinco anos sobre a estética é determinado pela aparência e os objetos são avaliados de acordo com o princípio de “gostar ou não gostar”, então, aos 6-7 anos, uma criança em idade pré-escolar presta atenção à composição artística e à compatibilidade de cores. Por exemplo, em uma pintura ele já consegue captar características que não estão na superfície, que o artista colocou no conteúdo.
A tarefa dos pais e educadores não é apenas informar a criança sobre a beleza deste ou daquele objeto. É importante explicar em palavras claras o que garante exatamente a estética de um fenômeno, a relação entre as características individuais e o resultado geral.
Atividades regulares dessa natureza ajudam a cultivar o senso de beleza em uma pessoa pequena. Ele aprenderá a ver beleza no som das gotas no vidro ou nas folhas caindo.
Maneiras de desenvolver a percepção de pré-escolares
Na idade pré-escolar é um jogo. É desta forma que as crianças aprendem e desenvolvem da melhor forma as funções necessárias.
A Didática apresenta diversos jogos para o desenvolvimento da percepção que ajudarão os pais ou educadores a interagir com seus filhos:
- Gotas – ensina como combinar objetos com base em critérios de cores. Ao completar a tarefa, você precisa colocar canecas das tonalidades correspondentes em recipientes.
- Guarda-chuvas - formam uma compreensão da forma e da cor dos objetos. Para jogar você precisa de 4 guarda-chuvas de cores primárias e formas geométricas de papelão. A professora relata que está chovendo, é urgente esconder os círculos e triângulos sob guarda-chuvas de cores diferentes.
- Saco de segredos - permite identificar um objeto com base em sensações táteis. Uma sacola opaca está cheia de brinquedos. A criança, sem olhar, deve descrever o que lhe caiu na mão.
Jogos semelhantes são jogados para desenvolver a capacidade de reconhecer um objeto ou objeto pelo cheiro ou som.
Aulas regulares para desenvolver a percepção em crianças em idade pré-escolar garantirão a formação de uma personalidade holística e moral. Essa pessoa provavelmente terá um pensamento não convencional e um alto nível de criatividade.
Palestra nº 12
CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO DE REPRESENTAÇÕES ESPACIAIS EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES
PLANO
2. A importância do desenvolvimento dos conceitos espaciais em pré-escolares.
3. Mecanismos fisiológicos e psicológicos de percepção do espaço.
4. Características do desenvolvimento da orientação espacial nas crianças e recomendações metodológicas para a sua formação em instituições de ensino pré-escolar.
O conceito de orientação espacial inclui a avaliação de distâncias, tamanhos, formas, posições relativas dos objetos e sua posição em relação ao orientado.
A orientação espacial é realizada com base na percepção direta do espaço e na designação verbal de categorias espaciais (localização, distância, relações espaciais entre objetos).
Num sentido mais restrito, a expressão “orientação espacial” refere-se à orientação no terreno:
Definição de “ponto de apoio” (“Estou à direita da casa”);
Determinar a localização dos objetos em relação ao orientado (“O armário fica à minha esquerda”);
Determinar a localização dos objetos entre si (“A bola está debaixo da mesa”).
Características do desenvolvimento de representações espaciais...
Quando uma pessoa se move, a orientação espacial ocorre constantemente:
Definir uma meta e escolher uma rota (direção);
Manter a direção do movimento e atingir o objetivo.
Durante a primeira infância, a criança orienta-se no espaço com base num quadro de referência sensorial (ao longo dos lados do seu próprio corpo).
Na idade pré-escolar, a criança domina quadro verbal de referência ao longo das principais direções espaciais: frente - trás, cima - baixo, direita - esquerda.
Durante os anos escolares, as crianças dominam novo sistema de referência - nas laterais do horizonte: norte, sul, oeste, leste.
Sistema de trabalho(proposto por T. A. Museyibova) sobre o desenvolvimento de conceitos espaciais em pré-escolares inclui:
1) orientação “sobre si mesmo” (conhecimento do próprio corpo);
2) orientação “em objetos externos” (destacando diferentes lados dos objetos: frente, trás, superior, inferior, lateral);
3) dominar e utilizar um sistema de referência verbal nas principais direções: para frente - para trás, para cima - para baixo, direita - esquerda;
4) determinar a localização dos objetos no espaço “longe de você”;
5) determinar a própria posição no espaço;
6) determinar o posicionamento espacial dos objetos entre si;
7) determinar a localização de objetos em um plano.
O trabalho com as crianças mais novas começa com a orientação em partes do corpo (cabeça, pernas, braços, etc.) e nas direções espaciais correspondentes (cabeça em cima, pernas em baixo, braços nos lados, etc.).
Com base no conhecimento do seu corpo, ou seja, orientação “sobre você”, a orientação “a partir de você” torna-se possível: a capacidade de nomear e nomear corretamente uma direção, mover-se na direção certa, indicar a posição de um objeto em relação a si mesmo.
Os pré-escolares mais velhos aprendem as regras da rua: em que lado da calçada devem andar, como atravessar a rua, evitar veículos parados, entrar e sair deles, etc.
Os “graduados” do jardim de infância devem ser capazes de navegar livremente em uma folha de papel (em branco e quadriculada).
Durante o processo de aprendizagem, as crianças aprendem o significado de preposições e advérbios que refletem relações espaciais.
Tarefa para os alunos:
Liste preposições e advérbios que refletem relações espaciais entre objetos e transmitem direções de movimento.
No desenvolvimento dos conceitos espaciais, um papel especial é desempenhado pelos passeios, excursões, jogos ao ar livre, exercícios de educação física e orientações práticas na sala de grupo e demais dependências do jardim de infância. Aulas especiais de matemática esclarecem, organizam, ampliam e sistematizam as ideias das crianças.
A importância do desenvolvimento de conceitos espaciais em pré-escolares
· A experiência sensorial de discriminação espacial é melhorada.
· A fala é ativada e o vocabulário aumenta.
· A orientação para o corpo permite reconhecer as partes do corpo como unidades anatômicas.
· Lógica, pensamento, imaginação se desenvolvem.
· Desenvolve habilidades de orientação de rua.
· A orientação em um pedaço de papel prepara para o aprendizado na escola.
· Promove o desenvolvimento de atividades lúdicas, laborais, visuais, construtivas e educativas.
· Desenvolve horizontes, etc.
Mecanismos fisiológicos e psicológicos de percepção espacial
As representações espaciais surgem muito cedo, vários analisadores (visuais, cinestésicos, táteis, auditivos, etc.) estão envolvidos na sua formação. Nas crianças pequenas, um papel especial pertence aos analisadores cinestésicos e visuais.
Uma criança de 4 a 5 semanas começa a fixar com os olhos um objeto a uma distância de 1 a 1,5 metros.
Crianças de 2 a 4 meses movem o olhar após mover objetos. Primeiro, a criança percebe um objeto movendo-se na direção horizontal, depois, como resultado da intoxicação motora, na direção vertical e em círculo. Isso incentiva a criança a mover os seus próprios movimentos (olhos, cabeça, corpo, etc.). Já no primeiro ano de vida, a criança começa a dominar a profundidade do espaço. Caminhar amplia significativamente seu desenvolvimento prático (a distância de um objeto a outro).
Desde tenra idade, a experiência prática da criança (brincar, passear,...) desempenha um papel preponderante no conhecimento das relações espaciais. À medida que se acumula, a palavra começa a adquirir cada vez mais significado.
A criança, em primeiro lugar, correlaciona diferentes direções com certas partes de seu próprio corpo:
No topo é onde está a cabeça;
Abaixo é onde estão as pernas;
Na frente é onde está o rosto;
Atrás é onde estão as costas;
À direita é onde está a mão direita;
Esquerda é onde está a mão esquerda, etc.
A orientação sobre o corpo serve como suporte para o domínio da criança sobre as direções espaciais. Gradualmente, as crianças adquirem uma compreensão do emparelhamento das direções espaciais. Inicialmente podem ficar confusos, principalmente os conceitos de “direita” e “esquerda”. Normalmente uma direção é destacada e, com base na comparação, outra é implementada:
abaixo -» acima;
direita -> esquerda;
acima abaixo;
atrás -> na frente.
Estágios de percepção das relações espaciais entre objetos:
Estágio I: As relações espaciais não são destacadas pela criança.
Os objetos circundantes são percebidos separadamente, sem relação espacial.
Estágio II: Encaixe prático
. (Proximidade de contato.)
A criança inclina as costas: “O armário fica lá atrás”; toca com a mão: “A mesa está à direita”. Ao organizar os objetos em uma fileira ou em círculo, as crianças os pressionam firmemente.
Estágio III: Avaliação visual.
A técnica do contato próximo é substituída por um giro do corpo, depois um movimento indicador da mão, depois um leve movimento da cabeça e, por fim, um olhar.
A palavra desempenha um grande papel.
As ações práticas gradualmente diminuem e se transformam em ações mentais.
Aos 3 anos, as crianças tornam-se capazes de avaliar visualmente a localização de objetos em um espaço limitado. Aos 5 anos, o grau de distância entre os objetos aumenta.
Conclusões:
A idade pré-escolar é o período de desenvolvimento de um sistema de referência verbal em direções espaciais básicas.
A orientação sobre o próprio corpo serve como ponto de partida para o domínio da criança nas direções espaciais.
Ao aprender, é necessário formar relações espaciais mutuamente inversas simultaneamente.
| Características do desenvolvimento da orientação espacial em crianças | Recomendações metodológicas para a formação de orientações espaciais em instituições de ensino pré-escolar |
| Sem orientação para o seu corpo, a orientação em relação a você mesmo é impossível. | Primeiro ensinamos como nomear e mostrar partes do corpo, depois navegar (o que é onde), depois damos outros tipos de orientação |
| É difícil perceber a relação “direita-esquerda”, partes do corpo direito e esquerdo | Prestamos atenção às funções preferenciais das mãos direita e esquerda e treinamos constantemente seus nomes. (Com a mão direita segure uma colher, um lápis; com a mão esquerda segure o pão, segure uma folha de papel. Com canhotos é necessário trabalho individual). Conectamos as partes laterais esquerda e direita do corpo com a mão correspondente. |
| Mais fácil de navegar em um espaço pequeno e confinado ou em um plano limitado | Primeiro, limitamos artificialmente o espaço ou plano em consideração e, em seguida, expandimos gradualmente a visão |
| É mais difícil navegar em movimento do que em posição estática | Primeiro ensinamos como navegar em posição estacionária, damos orientação em movimento como uma complicação, em etapas |
| Eles não veem células e linhas em uma folha de papel, o que dificulta a navegação no microespaço celular e de linha | Primeiro, são dados exercícios especiais para distinguir entre células e linhas, e só então é realizado o trabalho principal relacionado à orientação em uma folha de papel em uma célula. |
Tarefa para trabalho independente de alunos
Selecione jogos ao ar livre para crianças em idade pré-escolar para ajudá-los a se orientar no espaço.
Tópico: Desenvolvimento de ideias infantis e orientação prática no espaço
1. O conceito de espaço e orientação espacial
2. A importância da formação de conceitos espaciais em pré-escolares
3. Génese da orientação espacial em crianças pré-escolares
1. Conteúdo conceitos de espaço e orientação espacial
Representações espaciais, embora surjam muito cedo, são mais processo mais complexo do que capacidade de discriminar qualidade do item.
Espaço - esta é uma forma de existência da matéria que não depende da nossa consciência, uma realidade objetiva.
A orientação no espaço é uma atividade cognitiva complexa que envolve funções mentais como percepção, pensamento e memória.
Na formação de representações espaciais e métodos de orientação no espaço Vários analisadores estão envolvidos:
- cinestésico (motor),
Tátil,
- visual,
Auditivo,
Olfativo.
Na percepção do espaço, os principais são os analisadores visuais e motores (cinestésicos), e os adicionais são os analisadores táteis, auditivos e olfativos.
A expressão "orientação espacial"- esta é a orientação no terreno. Nesse sentido, orientação no espaço significa:
A) definição do “ponto de vista”, ou seja, a localização do sujeito em relação aos objetos que o cercam. Por exemplo, “Estou à direita da casa”, etc.
B) determinar a localização dos objetos em relação a uma pessoa que se orienta no espaço. Por exemplo, “O armário está à minha direita e a porta à minha esquerda”.
C) determinação do arranjo espacial dos objetos em relação um ao outro, por exemplo: “À direita da boneca está um urso e à esquerda dela está uma bola”.
Problema de percepção espaço para crianças em idade precoce e pré-escolar pesquisouPF Lesgaft, M. Yu. Kistyakovskaya, B. G. Ananyev, T. A. Museyibova, E. Ya. Stepanenkova e outros. Em particular:
Ø - P. F. Lesgaft e M. Yu. Kistyakovskaya estudaram as características da orientação visual no espaço com base nas sensações motoras.
Ø - B. G. Ananyev fez uma análise psicológica do desenvolvimento passo a passo da orientação espacial em crianças de diferentes idades. Ele comprova que em tenra idade a criança percebe o espaço principalmente de forma sensorial. Na idade pré-escolar, a aprendizagem é baseada tanto no sensorial quanto no lógico (verbal). Na idade escolar, os alunos orientam-se no espaço ao longo dos principais lados do horizonte.
Ø - No estudo de T. A. Museyibova, foi desenvolvido um método para ensinar orientação espacial a crianças em idade pré-escolar: sobre si mesmas, a partir de si mesmas, a partir de qualquer objeto, com base em instruções verbais.
Ø - E. Ya. Stepanenkova estudou o desenvolvimento da orientação espacial em conexão com a organização de aulas de educação física e caminhadas.
Orientação no espaço- este é um conceito muito amplo. Inclui orientação para espaços grandes e pequenos.
A fase inicial de orientação de uma forma limitada ou Espaço pequeno- Esse:
- orientação em seu próprio corpo(conhecimento das partes do próprio corpo, conhecimento da disposição espacial das partes do corpo, designação da localização das partes do corpo com termos espaciais apropriados, comparação das relações espaciais reais com os seus reflexos no espelho);
- no plano da mesa(colocar objetos na superfície da mesa da esquerda para a direita e nas direções indicadas, determinar e indicar verbalmente a disposição espacial dos brinquedos e objetos);
- um pedaço de papel(direita e esquerda, lados superior e inferior da folha, meio).
Orientação inicial em grande espaço- Esse:
Familiarização com a localização dos objetos que compõem o ambiente imediato da criança dentro e ao redor da casa ( orientação no apartamento, dentro, fora, uso dos termos direita, esquerda, acima, abaixo, na frente, atrás, longe, perto, etc.).
Peculiaridades da percepção do espaço por pré-escolares
EM período da primeira infância criança orienta no espaço com base no chamado quadro de referência sensorial, ou seja, nas laterais do seu próprio corpo.
- Na idade pré-escolar criança domina o sistema verbal de referência nas principais direções espaciais: para frente - para trás, para cima - para baixo, direita - esquerda.
EM período escolar crianças dominar um novo sistema de referência - ao longo dos lados do horizonte: norte, sul, oeste, leste.
O domínio de cada sistema de referência subsequente baseia-se no conhecimento sólido do anterior.
A criança percebe o espaço como uma continuidade indivisa. O rastreamento do movimento de um objeto no espaço pelo bebê se desenvolve gradualmente:
A princípio, ele segue um objeto em movimento horizontal (para frente - para trás, esquerda - direita)
Depois verticalmente (para cima e para baixo).
E, finalmente, atrás de um objeto movendo-se em círculo e em um plano vertical.
Então começa a dominar a profundidade do espaço.
Os princípios básicos para a formação de ideias e conceitos sobre o espaço são:
v gradualismo,
v sequência,
v o uso da visualização no ensino em combinação com o sensorial e o lógico,
v levando em consideração a idade e as características individuais.
O principal meio didático de formação de orientação no espaço deve ser considerado:
§ a atividade motora da própria criança,
§ utilização de pinturas artísticas, ilustrações, fotografias,
§ combinação de clareza, imagem e palavra na forma de diagramas, tabelas, modelos, etc.
Os principais métodos e técnicas são:
· organização das atividades ativas da criança;
· observação, olhando fotos, tabelas;
· explicações, instruções;
· jogos e exercícios didáticos.
