© Shtëpia Botuese LLC "Karapuz", 2010.

© A.L. Wenger - përmbledhje, artikull hyrës, 2010.

Leonid Abramovich Wenger

Në vitet gjashtëdhjetë dhe tetëdhjetë, psikologjia në Rusi (atëherë Bashkimi Sovjetik) përjetoi një periudhë prosperiteti. Gjatë tre dekadave të mëparshme, ajo u eliminua pothuajse plotësisht nga vendimet e partisë dhe qeverisë, rezolutat e seancës së Pavlovsk dhe e gjithë atmosfera ideologjike në të cilën vetë fjala "psikikë" u perceptua me dyshim: a nuk ishte një pseudonim për shpirtin, të cilin, siç dihet, nuk e ka dhe nuk duhet ta ketë personi sovjetik? Nga shkollat, kopshtet, nga industria, nga spitalet, psikologjia u detyrua të dilte në laboratorë të vegjël shkencorë në të cilët filloi njëqind vjet më parë.

Leonid Abramovich Wenger është një nga ata që e ktheu psikologjinë e fëmijëve në vendin e saj në jetën reale. Ai filloi si një shkencëtar kolltuk, duke studiuar fëmijët larg klasave të shkollës dhe grupeve të kopshtit (përndryshe ishte e pamundur atëherë). Kjo është ndoshta arsyeja pse veprat e tij doli të ishin kaq të dobishme për praktikë: ai erdhi në të nga jashtë, i pa ngarkuar me rutinë pedagogjike dhe jo i prirur të neglizhonte interesat e fëmijëve në emër të "organizimit efektiv të procesit arsimor". Ai ishte i lirë nga nxitimi i shkaktuar nga nevoja për t'u përshtatur me oraret e klasave dhe për t'u përshtatur në kuadrin e ngurtë të vitit shkollor. Kërkimet e tij, shkencore dhe aplikative, dallohen nga një verifikim i hollësishëm dhe i plotë i çdo hipoteze të paraqitur.

Në vitet gjashtëdhjetë, Leonid Abramovich ishte i njohur si në Rusi ashtu edhe jashtë saj si një nga studiuesit më seriozë në zhvillimin e perceptimit të fëmijëve. Problemet që ai studionte dukeshin shumë akademike dhe larg jetës. Duke zhvilluar konceptin e mësuesit të tij - psikologut më të madh të fëmijëve Alexander Vladimirovich Zaporozhets - ai u fut në xhungël, pak i kuptuar nga të pa iniciuarit. Cili është ndryshimi midis parastandardeve të lëndës dhe standardeve shqisore? Cila është baza orientuese e veprimeve perceptuese? Si formohen sistemet perceptuese të njëkohshme dhe të njëpasnjëshme? Sidoqoftë, libri që pasqyroi rezultatet e kësaj pune quhet shumë thjesht: "Perceptimi dhe të mësuarit". Kjo vërteton absolutisht se perceptimi mund dhe duhet të mësohet. Atëherë aftësitë shqisore - të tilla si syri, aftësia për të perceptuar me saktësi përmasat e objekteve, aftësia për të "kapur" vizualisht forma komplekse - pushojnë së qeni pronë e njerëzve të talentuar individualë (artistë, arkitektë, stilistë) dhe bëhen të disponueshme për të gjithë. fëmijë.

Në mesin e viteve shtatëdhjetë, u botua një libër tjetër: "Zanafilla e aftësive shqisore". Ai përmban kërkime të kryera nën udhëheqjen e L.A. Wenger dhe ofrimi i metodave të përgjithshme dhe teknikave specifike për formimin e aftësive të ndryshme në dispozicion të të gjithëve. Kjo është një ndjenjë e ritmit muzikor dhe vizual, aftësia për të vlerësuar vizualisht përmasat, për të perceptuar ndryshimet e perspektivës në formën dhe madhësinë e objekteve, për të rregulluar lëvizjet e duarve gjatë vizatimit.

Metodat nuk mbetën një atribut i monografive shkencore: ato u përfshinë në programin arsimor në kopshtin e fëmijëve dhe u dërguan te marrësit e tyre të menjëhershëm - fëmijët. Me drejtësi, duhet thënë se zbatimi i tyre në punën e mësuesve të kopshteve rrallëherë ishte në maksimumin e tij. Një gjë është metodologjia, tjetër gjë zbatimi i saj. Kjo duhet mësuar dhe përgatitja e edukatorëve për të punuar sipas programeve të reja ishte bërë mjaft keq në atë kohë.

Nga perceptimi i fëmijërisë, Leonid Abramovich kaloi në një çështje tjetër, megjithëse jo shumë të largët: studimin e zhvillimit mendor në përgjithësi. Pas A.V. Zaporozhets, ai besonte se format figurative të të menduarit kanë rëndësi më të madhe për parashkollorët. Zhvillimi i tyre u bë temë e kërkimit të tij të mëtejshëm.

Nën udhëheqjen e L.A. Wenger filloi të zhvillojë një sistem për diagnostikimin e zhvillimit mendor të fëmijëve parashkollorë. Në ato vite në Bashkimin Sovjetik kjo ishte një fushë e re dhe shumë në modë e kërkimit. I ndaluar në 1936 me një rezolutë të Komitetit Qendror të Partisë Komuniste Gjithë Bashkimi të Bolshevikëve, ende nuk lejohej zyrtarisht. Ishte e ndaluar të përdorej fjala "teste". Në vend të kësaj, u përdor shprehja më neutrale "teknikat diagnostike". Dhe nevoja për ta ishte shumë e madhe: ngarkesa mësimore në shkollë dhe në kopsht u rrit; shumë fëmijë nuk mund ta përballonin atë. Duheshin mjete për të gjetur arsyet që e pengonin fëmijën të zotëronte programin.

Gjëja më e lehtë do të ishte përkthimi (nëse është e nevojshme, pak ripërpunuar) testet e zhvilluara në Perëndim, ku nuk kishte asnjë rezolutë famëkeqe të Komitetit Qendror të Partisë Komuniste Gjithë Bashkimi të Bolshevikëve. Megjithatë, ata vuajtën nga aq shumë mangësi, saqë kjo rrugë nuk u duk shumë premtuese. Ishte pikërisht në ato vite që kritikat masive ndaj testeve ekzistuese u shpalosën në Shtetet e Bashkuara dhe vendet e tjera perëndimore. Qëndrueshmëria e tyre e ulët është vërtetuar në dhjetëra, në mos qindra studime. Pse të përkthen testet perëndimore që rezultuan të pasuksesshme? Është më mirë të zhvillojmë ato tona, më të suksesshme - dhe le të na përkthejnë. Kjo ishte logjika e L.A. Wengeri dhe laboratori që ai drejton.

Nuk ka nevojë t'i tregosh kujtdo që është marrë ndonjëherë me zhvillimin, testimin dhe standardizimin e testeve se sa punë e mundimshme dhe që kërkon shumë kohë është dhe nuk mund t'ia shpjegosh dikujt që nuk e ka bërë kurrë. Prandaj, do të them vetëm se gjatë disa viteve, nën udhëheqjen e Leonid Abramovich, u bë një punë e madhe, e cila çoi në krijimin e një sistemi testimi tërësisht të testuar dhe të standardizuar për parashkollorët. Libri “Diagnostika e zhvillimit mendor të fëmijëve parashkollorë” është bërë prej kohësh një gjë e rrallë bibliografike dhe testet e paraqitura në të përdoren edhe sot e kësaj dite në shumë vende të botës. Metodat e zhvilluara në laboratorin e L.A. Wenger, nuk keni shumë nga mangësitë karakteristike të testeve perëndimore. Avantazhi i tyre kryesor është se ata jo vetëm që na lejojnë të identifikojmë devijimet ekzistuese të zhvillimit, por gjithashtu tregojnë qartë mënyrat për t'i kapërcyer ato.

Faza tjetër për Leonid Abramovich ishte zhvillimi i një sistemi holistik të edukimit parashkollor që synonte zhvillimin e aftësive të fëmijës. Më parë, vetëm disa metoda të krijuara nga ai dhe punonjësit e tij ishin përfshirë në programin masiv të kopshtit. Tani u vendos detyra për të krijuar programin tonë të plotë, të ndërtuar mbi një kuptim të ri të parimeve të zhvillimit mendor të një parashkollori.

Në këtë kohë, dispozitat kryesore të konceptit të L.A. tashmë kishin marrë formë. Wenger. Sipas ideve të tij, baza për formimin e aftësive njohëse është modelimi vizual. Për ta thënë disi vrazhdë, mund të themi: një fëmijë i zgjuar ndryshon nga një fëmijë budalla në aftësinë për të imagjinuar një sërë objektesh dhe fenomenesh në formën e modeleve, domethënë në një formë të përgjithësuar dhe të skematizuar. Fëmija mëson modelimin në aktivitetet parashkollore: vizatim, lojë, ndërtim me kube. Sidoqoftë, me një vetë-edukim të tillë spontan, vetëm pak fëmijë arrijnë një nivel të lartë të zhvillimit të aftësive mendore. Për t'i formuar ato tek të gjithë fëmijët (ose të paktën në shumicën), është e nevojshme të ndërtohet mësimi i qëllimshëm dhe konsistent i modelimit për fëmijët. Materiali për këtë do të jenë të njëjtat lloje aktivitetesh, por të pasuruara me detyra të veçanta dhe të shoqëruara me përdorimin e gjerë të modeleve dhe diagrameve.

Në vitin 1986 u botua libri “Zhvillimi i aftësive njohëse në procesin e edukimit parashkollor”. Ai paraqet një program të larmishëm arsimor për fëmijët parashkollorë, që synon jo vetëm pajisjen e tyre me njohuri, aftësi dhe aftësi, por zhvillimin e tyre të mirëfilltë, formimin e aftësive. Një eksperiment praktik i kryer në një kopsht masiv me disa “breza” nxënësish dëshmoi: fëmijët nuk lindin të aftë apo të paaftë. E gjitha varet nga edukimi. Nëse është ndërtuar si duhet, atëherë të gjithë (ose, në çdo rast, pothuajse të gjithë) bëhen të aftë. I nominuar L.A. Hipoteza e Wengerit për natyrën e aftësive mendore u konfirmua plotësisht.

Në vitet e fundit të jetës së tij, Leonid Abramovich vazhdoi të zgjerojë fushën e kërkimit të tij. Sistemi për zhvillimin e aftësive të fëmijëve i krijuar nën udhëheqjen e tij dha rezultate të shkëlqyera, por deri më tani ishte vetëm një program eksperimental. Ai u realizua vetëm në një kopsht me pjesëmarrjen e vazhdueshme të një laboratori të tërë shkencor. Më pas, mbi bazën e tij, u zhvilluan metoda që ishin të arritshme për çdo edukator kompetent. Kështu lindi programi i Zhvillimit, i cili tashmë përdoret në qindra kopshte në të gjithë vendin.

Filloi puna për studimin e formimit jo vetëm të aftësive të përgjithshme njohëse, por edhe të të ashtuquajturave speciale (matematikore, artistike, muzikore, etj.). Leonid Abramovich filloi të hulumtonte parashkollorët e talentuar. A kanë ndonjë ndryshim cilësor nga fëmijët e tjerë, apo thjesht kanë të njëjtat aftësi në një nivel veçanërisht të lartë zhvillimi? A ka një "recetë" për të ushqyer talentin? Si lidhen format figurative të njohjes me përvetësimin e të folurit dhe gjuhës në zhvillimin e një fëmije? Leonid Abramovich nuk kishte kohë për të gjetur përgjigje, por pyetjet që ai ngriti janë ende të rëndësishme. Jo vetëm studentët e drejtpërdrejtë të L.A. punojnë mbi to. Wenger, por edhe shumë psikologë të tjerë që e pranuan konceptin e tij.

Pedagogjia e aftësive

Njerëzimi ka nevojë për talente 1
Peç. Nga: Pedagogjia e aftësive. – M.: Dituria, 1973.

Epoka e atomit dhe natyra njerëzore. Shekulli ynë emërtohet ndryshe: “epoka e atomit”, “epoka e elektronikës”, “epoka e hapësirës”, “epoka e televizionit” etj. Gjithçka varet nga kush e karakterizon dhe për çfarë arsyeje. Dhe e gjithë kjo është e vërtetë, sepse shenja e pamohueshme e kohës sonë është përparimi i shpejtë dhe gjithnjë në përshpejtim shkencor dhe teknologjik...

Pesëdhjetë vitet e fundit kanë ndryshuar rrënjësisht fytyrën e globit dhe kanë krijuar kushte të reja jetese dhe pune për miliona njerëz. Por termocentralet bërthamore, avionët reaktivë, kompjuterët elektronikë nuk janë asgjë pa njerëzit me njohuritë, përvojën dhe aftësitë e tyre.

Le të përpiqemi të imagjinojmë se papritmas të gjitha makinat, të gjitha instrumentet e prodhimit u çuan nga një vend shumë i zhvilluar në një vend ekonomikisht të prapambetur dhe vendi i zhvilluar merrte teknologji primitive në këmbim. Çfarë do të ndodhte pas disa vitesh? Sipas të gjitha gjasave, teknologjia e mrekullueshme moderne do të shndërrohej në një grumbull skrap: nuk do të kishte njeri që ta përdorte ose të kujdesej për të. Sa për banorët e një vendi të përparuar, falë njohurive dhe aftësive të tyre ata do të mund të krijonin gjithçka përsëri dhe, ndoshta, në një nivel më të lartë.

Një person me njohuritë dhe aftësitë e tij është forca kryesore prodhuese e shoqërisë, forca kryesore lëvizëse e përparimit shkencor dhe teknologjik. Kjo do të thotë se ai vetë ndryshoi në rrjedhën e historisë, fitoi cilësi që nuk i kishte në fillim të rrugëtimit të tij?

Përgjigja për këtë pyetje varet nga ajo që nënkuptojmë - stoku i njohurive të grumbulluara nga njerëzimi, kultura materiale dhe shpirtërore që ka krijuar ose natyra biologjike e njeriut. Pa dyshim, njeriu modern që fluturon me një aeroplan reaktiv është shumë i ndryshëm nga paraardhësi i tij i shpellës, i cili eci drejt një vigan me një sëpatë guri në dorë. Ai është pa masë më i arsimuar, mendja e tij ka qasje në shumë sekrete të pakuptueshme për njerëzit e epokës së gurit. Por të gjitha këto janë dhurata të qytetërimit, rezultat i zhvillimit historik të njerëzimit. Sa i përket vetë “natyrës” së njeriut, ajo nuk ka ndryshuar në rrjedhën e historisë. Biologët, antropologët dhe etnografët flasin për këtë me besim të plotë. Që nga shfaqja e "Homo sapiens" - "njeriut të arsyeshëm" - si një specie e veçantë biologjike, ligjet e evolucionit biologjik, duke çuar në ndryshime në strukturën e trupit të kafshëve dhe shfaqjen e formave të reja, të trashëguara të sjelljes në to, kanë humbën forcën e tyre. Përzgjedhja natyrore - mbijetesa e më të fortëve, atyre që përshtaten më mirë me mjedisin - pushoi së funksionuari, sepse vetë njerëzit mësuan ta përshtatnin mjedisin me nevojat e tyre, ta transformonin atë me ndihmën e mjeteve përmes fuqisë së punës kolektive.

Truri i njeriut - instrumenti më i përsosur, puna e të cilit sot siguron krijimin e anijeve kozmike, depërtimin në sekretet e bërthamës atomike, lindjen e poezive dhe simfonive - nuk ka ndryshuar që nga koha e njeriut Cro-Magnon, i cili jetoi. dhjetëra mijëra vjet më parë. Sigurisht, askush nuk e ka studiuar trurin Cro-Magnon në laborator ose nuk e ka krahasuar atë me trurin e bashkëkohësit tonë, por struktura e trurit është e lidhur ngushtë me strukturën e kafkës, dhe kafkat e njerëzve të lashtë janë studiuar. mjaft. Dhe ndonjëherë aksidentet, një lojë e rrallë e forcave natyrore, u vinin në ndihmë shkencëtarëve. Kështu, truri i një prej banorëve të lashtë të Amerikës u ruajt për tetë mijë vjet në burimet e ngrohta të Floridës dhe mbeti i përshtatshëm për studim...

Por, në fakt, nuk ka nevojë të kthehemi çdo herë pas për dëshmi të unitetit të natyrës së njerëzve që qëndrojnë në nivele të ndryshme të shkallëve kulturore dhe historike. Dhe tani ka fise në tokë që udhëheqin një mënyrë jetese primitive, që nuk dinë jo vetëm televizionin, por edhe përdorimin e metaleve dhe që e marrin ushqimin me ndihmën e një sëpate guri. Studimi i përfaqësuesve të fiseve të tilla sugjeron në shikim të parë se ata janë jashtëzakonisht të ndryshëm nga njerëzit modernë. Ajo që të bie në sy është pamjaftueshmëria e gjuhës, ndonjëherë që numëron vetëm njëqind fjalë, një rrjedhë e çuditshme për ne, e paqëndrueshme arsyetimi në të cilën shkrihen realiteti dhe fantazia naive, pamundësia për të kuptuar gjërat në dukje më të thjeshta... Por e gjithë kjo është vetëm mungesa e kulturës moderne, dhe aspak manifestimi i ndonjë veçorie natyrore. Nëse merrni një fëmijë nga një fis kaq i prapambetur dhe e rritni në një familje moderne, ai nuk do të jetë ndryshe nga askush prej nesh.

...Etnografi francez Villar shkoi në një ekspeditë në një nga zonat e vështirë të arritshme të Paraguajit, ku jetonte fisi Guayquil. Dihej shumë pak për këtë fis - se ai udhëheq një mënyrë jetese nomade, duke lëvizur vazhdimisht nga një vend në tjetrin në kërkim të ushqimit kryesor - mjaltë nga bletët e egra, ka një gjuhë primitive dhe nuk bie në kontakt me njerëzit e tjerë. Villar, si shumë të tjerë para tij, nuk pati fatin të takonte Guayquils - ata u larguan me nxitim kur u afrua ekspedita. Por në një nga vendet e braktisura u zbulua një vajzë dy vjeçare, me sa duket e harruar me nxitim. Villar e çoi në Francë dhe ia besoi nënës së tij rritjen e saj. Njëzet vjet më vonë, e reja ishte tashmë një etnografe.

Pra, njeriu arriti në epokën atomike, pasi kishte ruajtur praktikisht të pandryshuara aftësitë e trurit të tij, të cilat u zhvilluan në një kohë kur mendja e njerëzimit sapo kishte filluar të lindte. Kjo do të thotë që këto mundësi ishin tashmë të mëdha edhe atëherë, duke siguruar një garanci për të fituar fuqi pothuajse të pakufishme mbi forcat e natyrës përreth. Por a rrjedh nga kjo se ato janë të pashtershme, se do të mjaftojnë për një nxitim edhe më të shpejtë në të ardhmen?

Ka arsye të mjaftueshme për supozime se si do të duket kjo e ardhme... kur të zhduken format primitive dhe rraskapitëse të punës njerëzore, kur makinat inteligjente të marrin përsipër jo vetëm punën e vështirë fizike, por edhe të gjithë anën "teknike" të asaj mendore - llogaritjet, vëzhgimi i rrjedhës së proceseve të prodhimit - dhe pjesa e njeriut do të mbetet krijimtaria në të gjitha format e saj - në shkencë dhe teknologji, letërsi dhe art.

Rritja e pjesës së krijimtarisë në punën e përgjithshme njerëzore tashmë gjen mijëra manifestime sot. Ka 10 herë më shumë shkencëtarë që jetojnë në glob sot sesa ka pasur në të gjitha kohërat dhe në të gjitha vendet së bashku. Nëse në fillim të shekullit kishte rreth 15 mijë njerëz që kryenin sistematikisht punë kërkimore, tani janë me miliona.<…>

Kjo do të thotë se krijimtaria si profesioni kryesor i një personi është ajo që sjell e ardhmja me vete. Dhe është e pamundur të krijosh, të krijosh diçka të re, pa zotëruar atë që është krijuar më parë. Përndryshe, ju rrezikoni të shpikni vazhdimisht "biçikleta druri" - duke hapur diçka që është zbuluar prej kohësh dhe nuk i nevojitet shoqërisë. Natyrisht, rritja e kërkesave për aftësitë krijuese të një personi shoqërohet në mënyrë të pashmangshme me rritjen e kërkesave për edukimin e tij dhe përvetësimin e njohurive. Dhe sasia e njohurive që duhet përvetësuar po rritet si një ortek, së bashku me zhvillimin e shkencës dhe teknologjisë.

Kujtoni legjendën e vjetër për shpikësin e shahut, i cili kërkoi një shpërblim "modest" në formën e një kokrre gruri të vendosur në katrorin e parë të tabelës së shahut, dy në të dytin, katër në të tretën, tetë në të katërtin, etj. Për të përfunduar qelinë 64-vjecare, nuk kishte drith të mjaftueshëm të sjellë nga e gjithë mbretëria! Diçka e ngjashme po ndodh tani me rritjen e njohurive shkencore. Vëllimi i tyre dyfishohet çdo 10 vjet. Jo më kot ky proces quhet "shpërthim informacioni".

Nuk janë vetëm njerëzit e shkencës që e ndiejnë forcën e këtij shpërthimi. Ajo ka të bëjë jo më pak (nëse jo më shumë) ata që ne po përgatitemi të marrin pjesë në jetën e shoqërisë moderne dhe të ardhshme - fëmijët tanë. “Shpërthimi i informacionit” tronditi themelet e sistemit arsimor shkollor në të gjitha vendet e zhvilluara dhe ngriti pyetjen se si të sigurohet që fëmijët të mësojnë bazat e njohurive moderne shkencore... Shkolla nuk duhet të lejohet të mbështetet në kujtesën e fëmijëve. , mbi memorizimin e tyre të një shumëllojshmërie të gjerë informacioni. Shkolla duhet të ofrojë njohuri për ligjet e përgjithshme, nga të cilat vetë nxënësi duhet të mësojë të nxjerrë përfundime, të vlerësojë seriozisht dhe me mendime faktet e reja dhe të zgjedhë, perceptojë, përpunojë dhe përdorë në mënyrë të pavarur njohuritë e marra rishtazi. Me fjalë të tjera, ne mund ta shprehim atë në këtë mënyrë: për të përgatitur një fëmijë për krijimtarinë në nivelin e zhvillimit modern të njohurive, është e nevojshme të futen elementë të krijimtarisë së fëmijëve në vetë asimilimin e njohurive. Veprimtaria krijuese e secilit në mësim dhe në punë është kërkesa me të cilën përballet njerëzimi sot.

Dhe këtu i kthehemi sërish “natyrës” së njeriut, mundësive të fshehura në punën e trurit të tij. A janë ato të mjaftueshme për të zbatuar një kërkesë të tillë? Në fund të fundit, tani nuk po flasim për një person "në përgjithësi", por për çdo person individual, për çdo fëmijë që lind sot.

Por gjithçka që dimë për zhvillimin e kulturës njerëzore në të kaluarën dhe të tashmen na tregon se njerëzit janë të ndryshëm në aftësitë e tyre dhe krijimtaria është pjesa e të paktëve, atyre që quhen të shkëlqyer, të talentuar ose të paktën të aftë.

A mund të bëhet çdo fëmijë muzikant, shkrimtar, shkencëtar? Në fund të fundit, edhe në shkollë rezulton se disa fëmijë e kuptojnë fjalë për fjalë njohuritë "në fluturim", ndërsa të tjerët e fitojnë atë me punë të palodhur, duke u penguar në çdo hap ...

Nga çfarë varet ky ndryshim? Nga çfarë përbëhet saktësisht? Ndoshta aftësitë e kufizuara të trurit, të cilat i kemi trashëguar nga paraardhësit tanë, manifestohen pikërisht në faktin se ai krijon një pengesë të pakapërcyeshme për zhvillimin krijues të shumicës së njerëzve, duke hapur për disa arsye vetëm për disa rrugën drejt sekreteve të shkencës dhe art? Nëse është kështu, atëherë njerëzimi ka ardhur në momentin më të vështirë të historisë së tij: kërkesat e kohës kanë rënë në konflikt me natyrën njerëzore. Dhe nëse kjo kontradiktë nuk kapërcehet, njerëzimi duhet të ndalet...

Pyetja kryesore. Çështja e zhvillimit të aftësive dhe lidhjes së tyre me aftësitë e trurit të njeriut nuk u ngrit sot.

Dyqind vjet më parë, dy filozofë të famshëm francezë, Claude Adrian Helvetius dhe Denis Diderot, po debatonin me njëri-tjetrin. Ata ishin të dy ateistë dhe materialistë, të dy e urrenin skllavërinë dhe injorancën dhe e konsideronin arsimin si forcën kryesore të thirrur për të transformuar botën. Në të njëjtën kohë, Helvetius dhe Diderot kishin vlerësime të ndryshme për mundësitë e ndikimit të edukimit në mendjen e njeriut dhe në aftësitë e tij. Pikërisht për këtë ishte mosmarrëveshja e tyre, e cila hyri në historinë e filozofisë, psikologjisë dhe pedagogjisë. Në fakt, mosmarrëveshja ishte e njëanshme.

Helvetius shkroi një libër "Mbi njeriun, aftësitë e tij mendore dhe edukimin e tij", në të cilin ai shprehu pikëpamjet që ishin të habitshme për atë kohë. Por libri u botua pas vdekjes së autorit të tij. Diderot iu përgjigj me një vepër të veçantë, "Një përgënjeshtrim sistematik i librit të njeriut të Helvetius", shkruar në formën e një dialogu. Fatkeqësisht, Helvetius nuk mundi më të përgjigjej...

Çfarë pretendonte Helvetius? Ekziston një seksion në librin e tij të quajtur: "Të gjithë njerëzit me një organizim normal normal kanë të njëjtat aftësi mendore". Kjo është ideja kryesore e librit.

“Aktualisht, ekzistojnë dy këndvështrime midis shkencëtarëve për këtë çështje. Disa prej tyre thonë: mendja është rezultat i një lloj temperamenti dhe organizimi të brendshëm; por asnjëri prej tyre nuk e ka përcaktuar ende, me një sërë vëzhgimesh, llojin e organeve, temperamentit apo ushqimit që prodhon mendjen. Ky pohim i paqartë dhe i paargumentuar reduktohet kështu në këtë: mendja është rezultat i ndonjë shkaku të panjohur ose ndonjë cilësie të fshehur, të cilën unë e quaj temperament ose organizim.

Helvetius mohon themelet e lindura të aftësive mendore, duke besuar se askush nuk mund t'i gjente kurrë këto themele. Ai ia atribuon ndryshimet midis njerëzve tërësisht ndryshimeve në edukim. Duhet të kihet parasysh se nga edukimi Helvetius e kuptonte jo vetëm edukimin në kuptimin e zakonshëm të fjalës, por tërësinë e kushteve të jetës njerëzore.

Le të shohim tani se cilat ishin kundërshtimet që Denis Diderot ngriti kundër mendimit të Helvetius. Pa mohuar rëndësinë e edukimit, Diderot në të njëjtën kohë besonte se ai mund të zhvillonte vetëm atë që natyra dha në embrion. "Ju nuk mund t'i pajisni një qeni zagar me një shqisën delikate të nuhatjes," shkroi ai, "nuk mund t'i pajisni një treguesi me shpejtësinë që është e natyrshme në një zagar; pavarësisht se çfarë bëni, ky i fundit ruan sensin e nuhatjes të zhvilluar mirë. dhe e para ka shpejtësinë e këmbëve të saj.”

Programi arsimor "Zhvillimi" PDF Print E-mail

07.03.2011 01:42

I. CILI ËSHTË PROGRAMI I ZHVILLIMIT

1. Zhvillimi i aftësive nuk është i lehtë.

Rruga që kalon një fëmijë në zhvillimin e tij gjatë viteve parashkollore është e madhe. Gjatë kësaj kohe ai fiton dukshëm më shumë se në të gjithë jetën e tij të mëvonshme. Gjatë fëmijërisë parashkollore, një person "formohet". Ndryshimet që ndodhin në zhvillimin e mendjes së një fëmije parashkollor janë befasuese dhe të pakapshme. Sidoqoftë, kjo "mahnitëse" dhe "e pakapshme" duhet parë dhe kuptuar. Me fjalë të tjera, për të nxjerrë në pah karakteristikat më domethënëse të ndryshimeve në psikikën e fëmijës. Karakteristikat janë njësi që përcaktojnë drejtimet kryesore të zhvillimit mendor të fëmijës.

Në program, një njësi e tillë karakteristike është zhvillimi i aftësive të fëmijës. L.A. Wenger i konsideronte aftësitë si veprime orientuese që formohen dhe manifestohen kur një fëmijë përdor mjete kulturore ekzistuese. Në fëmijërinë parashkollore, këto mjete kanë natyrë figurative dhe përfaqësojnë standarde, diagrame, modele, simbole.

O.M. Dyachenko propozoi ndarjen e aftësive në dy grupe të mëdha. Kjo ndarje është arbitrare, por efektive nga pikëpamja e dallimit midis mjeteve të përdorura nga fëmijët në zgjidhjen e problemeve të klasave të ndryshme.

Grupi i parë është aftësia për të perceptuar realitetin, duke i lejuar fëmijës, me ndihmën e mjeteve të tilla si diagramet, modelet, të izolojë lidhjet vizuale, objektive midis objekteve që janë thelbësore për zgjidhjen e një problemi, d.m.th. përmblidhni përvojën tuaj të të mësuarit. Për shembull, një fëmijë përdor një plan dhome për të gjetur një objekt specifik në dhomë, ose përdor një diagram për të ndërtuar nga pjesët e propozuara (blloqe, elementë Lego, kinders, etj.).

Grupi i dytë janë aftësitë që lejojnë fëmijën të përcjellë qëndrimin e tij ndaj realitetit duke përdorur mjete simbolike për të përcaktuar kuptimin e situatës. Këto mjete i mundësojnë parashkollorit të përgjithësojë dhe të shprehë përvojën e tij emocionale dhe njohëse. Për shembull, në një lojë, një fëmijë shpesh riprodhon gëzimin, zemërimin, zhgënjimin, kënaqësinë me ndihmën e simbolizmit që përmban shprehjet e fytyrës, gjestet, pasthirrmat, etj. Me anë të pikturës (përbërja, ngjyra, madhësia, forma) parashkollori përcjell qëndrimin e tij ndaj personazhit ose ngjarjes që përshkruhet.

Detyra të veçanta zhvillimore për zotërimin e llojeve të ndryshme të mjeteve i ofrohen fëmijës në seksione të programit në kontekstin e aktiviteteve parashkollore (luazim, vizatim, dizajn, etj.). Në teorinë e veprimtarisë (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov), rëndësi e veçantë i kushtohet veprimtarisë drejtuese, e cila në fëmijërinë parashkollore është loja. Në të, fëmija "jeton" situata të caktuara, duke ndërthurur përvojat e tij emocionale dhe njohëse.

Shumë vëmendje në program i kushtohet zhvillimit të veprimtarisë njohëse të vetë fëmijës dhe aftësive të tij krijuese.

Një nga psikologët e shquar rusë, A.V. Zaporozhets, i konsideroi vitet parashkollore si një epokë mundësish të mëdha që mund të manifestohen plotësisht nëse qëllimi i edukimit parashkollor nuk është përshpejtimi (përshpejtimi), por pasurimi (përforcimi) i zhvillimit të fëmijës. Përforcimi përfshin kryesisht zhvillimin e aftësive të fëmijëve, formimin e një personaliteti aktiv, krijues të fëmijës.

Kushti kryesor për zhvillimin e personalitetit të fëmijëve është prania e aktiviteteve tërheqëse, mundësia për të treguar iniciativë, vëmendje dhe respekt nga të rriturit për çdo fëmijë dhe marrëdhëniet midis fëmijëve, si dhe bashkëpunimi i mirëfilltë midis të rriturve dhe fëmijëve.

Aktivitetet zhvillimore rrisin bashkëpunimin e fëmijëve me njëri-tjetrin. Klasat janë të strukturuara në atë mënyrë që përfshijnë ndërveprim ndërmjet fëmijëve (shpërndarja e roleve, materialit, funksioneve dhe veprimeve individuale).

Shumë vëmendje i kushtohet individualitetit të fëmijëve: ritmi i zhvillimit dhe aktivitetit të fëmijëve individualë dhe preferencat e tyre merren parasysh.

Si aktivitetet e fëmijëve me njëri-tjetrin ashtu edhe ndërveprimi i mësuesit me fëmijët janë në natyrën e dialogut dhe bashkëpunimit aktiv.

Programi i Zhvillimit është krijuar për katër grupmosha: të rinj, të mesëm, të moshuar, përgatitorë.

Fëmijët e grupit më të ri janë të angazhuar në aktivitetet më të rëndësishme për moshën e tyre - duke luajtur, dizajnuar, vizatim. Përveç kësaj, mësuesi u lexon atyre vjersha dhe përralla dhe u flet për atë që lexojnë. Shumë vëmendje i kushtohet klasave shqisore, në të cilat fëmijët, duke luajtur lojëra didaktike, pa u vënë re vetë zotërojnë veti të tilla të objekteve përreth si ngjyra, forma dhe madhësia.

Në grupin e mesëm, fëmijët vazhdojnë të angazhohen në ndërtim, vizatim dhe trillim, por në të njëjtën kohë zgjidhin probleme më komplekse. Po shfaqen lloje të reja aktivitetesh (në natyrë, matematikë dhe orientim hapësinor). Orientimi në hapësirë ​​luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin e fëmijëve në grupin e mesëm, kështu që fëmijët e bëjnë atë dy herë në javë. Klasat zakonisht mbahen në formën e lojërave interesante - fëmijët e ndihmojnë kukullën të rregullojë mobiljet në dhomën e kukullës, të vizatojë plane për dhomën e gjumit, të shënojë thesare të fshehura mbi to ose, anasjelltas, t'i kërkojë ato.

Në grupet e larta dhe ato përgatitore vazhdojnë klasat si dizajni, vizatimi, njohja me veprat e letërsisë artistike, natyra, orientimi hapësinor dhe matematika, por shfaqen edhe lloje të reja (elfabetizmi dhe logjika). Klasat e matematikës dhe shkrim-leximit nuk janë vetëm të një natyre të ngushtë pragmatike (për të mësuar leximin dhe numërimin), por edhe të një natyre të përgjithshme zhvillimore (fëmijët përpiqen të bëjnë një analizë të shëndoshë të një fjale, të krahasojnë numrat me njëri-tjetrin, etj.). Një vend i veçantë zë njohja me marrëdhëniet logjike - me ndihmën e teknikave dhe mjeteve speciale (fotografi, vizatime, diagrame), fëmijët mësojnë për operacionet më të thjeshta logjike.

Përveç këtyre seksioneve kryesore, programi ka edhe të tjera (regjia e aktrimit, dizajni artistik, lëvizja shprehëse). Mësimet në këto seksione mund të zhvillohen në varësi të dëshirave të fëmijëve dhe mësuesit.

Programi përfshin edhe kohë të lirë për orët e muzikës dhe edukimit fizik.

Ekziston një version më kompleks i programit - "Zhvillimi * ("Fëmija i talentuar"), që synon të punojë me fëmijë të talentuar mendërisht 5-7 vjeç (grupe të moshuar dhe përgatitore të kopshtit). Në të njëjtën kohë, talenti i fëmijëve parashkollorë karakterizohet nga një nivel i lartë i zotërimit të aktiviteteve të fëmijëve, aktivitetit njohës dhe zhvillimit të aftësive mendore. Këto aftësi janë tipike veçanërisht për fëmijërinë parashkollore. Ato manifestohen kryesisht në fushën e formave figurative të njohjes - të menduarit vizual-figurativ dhe imagjinatës.

Programi "Fëmija i talentuar" përfshin këto lloje klasash: njohje me hapësirën, marrëdhëniet logjike, trillim, formimin e koncepteve elementare matematikore, zhvillimin e të folurit, shkrim-leximin, ndërtimin, përgatitjen për lojë, njohjen me natyrën dhe fenomenet elementare fizike dhe artet e bukura.

2. Ku fillon edukimi?

EDUKIMI ndijor

Në çdo moshë, është e nevojshme t'u kushtohet vëmendje atyre aspekteve të zhvillimit të fëmijës ndaj të cilave kjo moshë është më e ndjeshme, më e pranueshme.

Në moshën 3 vjeç, një fëmijë fillon të eksplorojë në mënyrë aktive botën përreth tij. Burimi i njohurive të një parashkollori është përvoja shqisore. Kjo do të thotë se duhet të kujtojmë se gjëja kryesore në këtë moshë është të pasurojmë përvojën e fëmijës, e cila është e nevojshme për një perceptim të plotë të botës që e rrethon, dhe para së gjithash, është të pasurojmë idetë e tij për vetitë e jashtme të objekteve. .

Kur zhvilloni ide për ngjyrën, formën dhe madhësinë e objekteve përreth, është e nevojshme t'i prezantoni fëmijët me shembuj të pranuar përgjithësisht të vetive të jashtme të objekteve, të ashtuquajturat standarde shqisore (shtatë ngjyra të spektrit, pesë forma gjeometrike, tre gradimet e madhësisë).

Në fillim, fëmijët njihen vetëm me standardet shqisore (ata krahasojnë, zgjedhin të njëjtat, mbajnë mend emrat). Pastaj, kur shfaqen ide më të qarta për varietetet e secilës pronë, ndodh një diferencim më delikat i standardeve; më në fund, fëmijët fillojnë t'i përdorin këto ide për të analizuar dhe identifikuar vetitë e objekteve të ndryshme në një sërë situatash.

Pra, zhvillimi shqisor i fëmijës, nga njëra anë, ka një rëndësi të pavarur, pasi siguron marrjen e ideve të qarta për mjedisin, nga ana tjetër, formon themelin e zhvillimit të përgjithshëm mendor, i cili është i pamundur pa u mbështetur në perceptimi i plotë.

NJE LOJE

Programi i Zhvillimit i kushton shumë hapësirë ​​lojës, gjë që është kaq e rëndësishme për jetën e plotë të një parashkollori "këtu dhe tani" dhe për të ardhmen e tij, pasi jep një kontribut të rëndësishëm në zhvillimin e tij mendor dhe social.

Një seksion i veçantë i programit ("Zhvillimi i aktivitetit të lojës") parashikon lojën e përbashkët midis një të rrituri dhe fëmijëve, gjatë së cilës fëmija zotëron bazat e veprimtarisë së lojës, dhe më pas format e saj më komplekse dhe të larmishme (loja e komplotit, lojë me rregulla. ).

Metodat e aktivitetit të lojës të fituara në aktivitete të përbashkëta me një të rritur do të krijojnë bazën për lojën e lirë të pavarur të fëmijës, do ta ndihmojnë atë të pushtojë lehtësisht veten duke zhvilluar një sërë situatash imagjinare të lojës, do t'i lejojë atij të pasurojë dhe të realizojë në mënyrë krijuese planet e tij; fëmija do të mësojë të hyjë në komunikim kuptimplotë me bashkëmoshatarët (që në moshën parashkollore bazohet në lojë), të kontrollojë dëshirat e tij imediate, duke iu bindur rregullave të lojës.

NDËRTIMI

Ndërtimi është një nga llojet më të rëndësishme dhe më interesante të aktiviteteve të fëmijëve. Për fat të keq, prindërit tani i caktojnë pak vend ndërtimit në aktivitetet me fëmijët e tyre dhe një grup ndërtimi prej druri është një gjë e rrallë në grupin e lodrave për fëmijë. Aktiviteti konstruktiv është padyshim i rëndësishëm në zhvillimin e përgjithshëm mendor të një fëmije, pasi kontribuon në formimin e veprimit më të rëndësishëm mendor - modelimit vizual. Dizajni zhvillon aftësinë për të perceptuar veti të tilla të jashtme të botës objektive si forma, marrëdhëniet hapësinore dhe dimensionale, për të kuptuar disa varësi thelbësore të strukturës së një objekti nga funksioni i tij dhe për të krijuar imazhe të reja origjinale.

Së pari, fëmijët tuaj do të mësojnë se si të grumbullojnë kube në mënyrë korrekte, duke krijuar ndërtesa të qëndrueshme dhe të nivelit; të marrë parasysh formën e elementeve të ndryshëm të materialit ndërtimor (kube); kuptojnë se në varësi të asaj se për çfarë ose për kë po ndërtojnë, struktura e tyre do të duket krejtësisht e ndryshme. Pastaj, gradualisht, ata do të mësojnë të "lexojnë" planet e ndërtimit (së pari në një plan, dhe më vonë në tre), të cilat do t'i lejojnë ata të lundrojnë më qartë në objektet reale, të marrin parasysh shumëdimensionalitetin e tyre hapësinor, por më e rëndësishmja, të krijojnë të reja, dizajne komplekse të tyre dhe zbatojnë saktë synimet tuaja në material. Për më tepër, ata do të kuptojnë edhe anën simbolike të veprimtarisë konstruktive (mishërimi i së cilës mund të gjendet në stile të ndryshme të arkitekturës), kështu që kështjella e Hirushes do të jetë "e sjellshme, e gëzuara" për ta, dhe kasollja e Baba Yaga, natyrisht, do të jetë "e keqe"; një kuptim i tillë do të pasurojë imagjinatën e tyre dhe do të kontribuojë në zhvillimin e aftësive krijuese.

FIKSIONI DHE ZHVILLIMI I FJALËS

Çfarë do të thotë trillimi për një fëmijë? Kjo është një botë magjike në të cilën çdo fëmijë është i lumtur të zhytet, dhe një burim informacioni për mjedisin dhe një kusht i domosdoshëm për zhvillimin normal të të folurit.

Klasat për zhvillimin e të folurit dhe njohjen me trillimet e fëmijëve mbahen dy herë në javë. Gjatë këtyre orëve mësuesi/ja u lexon fëmijëve vjersha, përralla dhe tregime dhe fëmijët dëgjojnë me vëmendje, shikojnë ilustrimet dhe u përgjigjen pyetjeve për përmbajtjen e asaj që lexojnë. Nëse një fjalë e panjohur shfaqet në një përrallë ose poezi, mësuesi shpjegon kuptimin e saj. Vëmendje e veçantë i kushtohet edhe njohjes me epitetet, krahasimet, metaforat dhe mjetet e tjera të shprehjes artistike. Kur u përgjigjet pyetjeve të një të rrituri, kur përshkruan fotografi ose lodra, ose merr pjesë në aktrimin e përrallave, fëmija përdor mjetet me të cilat i rrituri e prezantoi.

Klasat e letërsisë artistike fillojnë në grupin e vogël dhe vazhdojnë në grupet e mesme, të larta dhe përgatitore. Duke u rritur, fëmijët mësojnë jo vetëm të mësojnë poezi dhe të zgjidhin gjëegjëza, por edhe të ritregojnë përralla. Është shumë e vështirë për një fëmijë të vogël të nxjerrë në pah gjënë më të rëndësishme në një përrallë (personazhet dhe veprimet e tyre), kështu që mësuesit i ndihmojnë fëmijët duke përdorur mjete speciale - rrathë dhe katrorë me ngjyra dhe madhësi të ndryshme, të cilat veprojnë si zëvendësues për personazhet e vërtetë. Në fund të klasave në grupin përgatitor, fëmijët tashmë mund të tregojnë një përrallë pa u mbështetur në mjetet ndihmëse vizuale.

Një fushë e veçantë e punës është zhvillimi i aftësive krijuese të fëmijëve. Edhe fëmijët 3-4 vjeç përpiqen të fantazojnë, duke kompozuar vazhdime të pazakonta të përrallave të famshme. Në moshën më të madhe parashkollore (5-6 vjeç), fëmijët mund të krijojnë përrallën ose tregimin e tyre origjinal për një temë të caktuar.

VEPRIMTARI TË BUKURA

Të gjithë prindërit duan që fëmija i tyre të vizatojë mirë. Duke parë "shkarravitjet" e para të foshnjës (pothuajse gjithmonë fëmija shpjegon atë që ka vizatuar: "kjo është një makinë" ose "ky është një qen", etj.), të rriturit përpiqen ta mësojnë atë të vizatojë dhe, para së gjithash, jepini atij shembullin e tij, d.m.th. ata vizatojnë një qen, një makinë etj., duke pritur që fëmija të vizatojë të paktën diçka të ngjashme.

Në këtë rast, të rriturit shpesh hasin refuzim: "Unë nuk mund ta bëj këtë". Përsëritja e këtij lloji "aktiviteti" shpesh çon në mohimin e plotë të fëmijës për këtë lloj aktiviteti: "Unë nuk di të vizatoj!"

Si ta ndihmoni një fëmijë në dëshirën e tij për të përshkruar në një copë letër realitetin përreth, një botë të ndritshme që ngacmon imagjinatën e fëmijës?

Sipas autorëve të programit, para së gjithash, është e nevojshme të mësohen parashkollorët të kuptojnë gjuhën e artit të bukur, mjetet shprehëse të së cilës janë ngjyra, vija, ngjyra dhe ritmet tonale (këto janë si shkronjat dhe rrokjet), dhe të përdorë mjetet shprehëse të kësaj gjuhe për të krijuar një kompozim.

Detyra artistike globale që duhet zgjidhur me fëmijët - kombinimi i një vizatimi të objektit me organizimin e ngjyrave të një fletë - fillimisht zbërthehet në dy komponentë. Nga njëra anë, është puna me ngjyrën, krijimi i një hapësire harmonike të një imazhi jo objektiv në një fletë letre, nga ana tjetër, zhvillimi i vizatimit të objektit.

Në të njëjtën kohë, detyrat teknike (plotësimi i një fletë, përzierja e ngjyrave, përshkrimi i një objekti) përfshihen domosdoshmërisht në një detyrë krijuese që kërkon përcjelljen e gjendjes emocionale të fëmijës (për shembull, "Vjeshta e Artë", "Kotele me gëzof") dhe ndërtimi një imazh artistik dhe shprehës.

Në krijimin e këtij apo atij imazhi artistik, fëmija rrjedh nga perceptimi emocional i objektit, nga pika e ngjyrave, e cila gradualisht zhvillohet, përmirësohet dhe detajohet.

Më pas, gjithnjë e më shumë vëmendje i kushtohet transferimit të marrëdhënieve dhe karakteristikave themelore të një objekti (veçoritë e formës, veçoritë specifike, madhësitë dhe funksionet relative, etj.), Si dhe marrëdhëniet në botën e njerëzve, midis një personi. dhe bota që e rrethon, marrëdhëniet ndërmjet objekteve (kompozime me dy figura, vizatim subjekt-histori).

E gjithë kjo i jep fëmijës mundësinë për të krijuar më tej kompozime komplekse me shumë figura që përcjellin qëndrimin, gjendjen, disponimin dhe përshtypjen e tij emocionale.

HYRJE NË HAPËSIRË

Imagjinoni që jeni në rrugë të një qyteti të panjohur për ju. Ju keni në duar një hartë të këtij qyteti dhe po përpiqeni të gjeni rrugën në të cilën jeni. Për shumë, kjo detyrë rezulton të jetë e vështirë. Disa njerëz e kanë të vështirë të vizatojnë një plan kat të banesës së tyre, e lëre më planimetritë e katit ose planet e kantierit. Zhvillimi i pamjaftueshëm i orientimit hapësinor shfaqet jo vetëm në këtë mënyrë të drejtpërdrejtë. Në shkollën fillore dhe të mesme, fëmijët që kanë orientim të dobët hapësinor përjetojnë vështirësi në matematikë, gjeografi, vizatim dhe fizik.

Dhe në programin "Zhvillimi", mësimi i fëmijëve për të lexuar dhe përshkruar plane të situatave të ndryshme hapësinore fillon në moshën 4 vjeçare, pra pikërisht kur parashkollorët, sipas hulumtimeve psikofiziologjike, janë më të ndjeshëm ndaj këtij lloj trajnimi. Në moshën 7-vjeçare, fëmijët jo vetëm që dinë të vizatojnë paraqitjen e një dhome, një zonë për ecje ose një zonë të vogël, por edhe "lexojnë" me sukses hartat e zonës ose qytetit të tyre; Ata me entuziazëm luajnë "topografë", duke përdorur plane për të gjetur vendndodhjen e "thesareve", "surprizave" në vend, në rrugë, etj.

Zhvillimi i aftësisë për të lundruar në hapësirë ​​e bën më të lehtë zotërimin e shumë lëndëve shkollore dhe në të ardhmen ofron një mundësi për të demonstruar aftësitë krijuese në fusha të ndryshme (vizatim, grafikë kompjuterike, arkitekturë, dizajn, etj.)

PËRVOJON NATYRËN

Ndikimi i natyrës në zhvillimin e fëmijës është i madh. Fëmija juaj fillon të njihet me botën e mahnitshme, të pafundme dhe vazhdimisht në ndryshim të natyrës që në vitet e para të jetës. Ai tërhiqet nga zhurma e shiut, shushurima e gjetheve, një flutur e shndritshme që ka fluturuar nga një lule aromatike, një kotele qesharake me gëzof dhe një peshk margaritar në një akuarium, që shkëlqen nga të gjitha ngjyrat e ylberit. Natyra është burimi i njohurive të para konkrete dhe përvojave të gëzueshme, shpesh të kujtuara gjatë gjithë jetës. Bota e natyrës së gjallë dhe të pajetë tërheq me bukurinë, ngjyrat e ndezura, diversitetin dhe misterin e pashpjegueshëm. Duke u bashkuar me të, fëmija pasuron përvojën e tij shqisore, mbi të cilën bazohen njohuritë e tij të mëtejshme, zhvillohen aftësitë mendore dhe kreativiteti.

Fëmija rritet, duke arritur moshën "pse" në moshën 4-5 vjeç. Së bashku me aftësinë e tij në rritje për të kuptuar rrethinën e tij, lindin shumë pyetje që nuk zgjidhen gjithmonë në mënyrë korrekte vetë: pse zogjtë fluturojnë larg dhe gjethet bien? A mund të vijë pranvera pas verës? Bazuar në kuriozitetin e fëmijëve, një i rritur i ndihmon ata të kuptojnë pasurinë dhe larminë e marrëdhënieve në natyrë, i njeh ata me normat dhe rregullat e sjelljes në lidhje me kafshët dhe bimët. Deri në moshën 5 vjeç, fëmijët njihen me natyrën e mjedisit të tyre të afërt dhe fillojnë të kuptojnë modelet e para të thjeshta: ndryshimin e stinëve dhe ndryshimet që ndodhin në jetën e bimëve dhe kafshëve në varësi të sezonit që vjen.

Idetë e parashkollorëve të moshuar për natyrën nuk kufizohen vetëm në fenomene dhe objekte në mjedisin e tyre të afërt. Nga librat dhe filmat, fëmijët mësojnë për bimët dhe kafshët e pazakonta që jetojnë në pjesë të ndryshme të Tokës, për pamjen e saj të lashtë. Lindin pyetje të reja: ku jetojnë kolibrat? Pse nuk ka dinosaur tani? Kur u shfaqën njerëzit e parë në Tokë? Programi për fëmijët 5-7 vjeç u përgjigjet këtyre dhe shumë pyetjeve të tjera, duke prezantuar zona të ndryshme natyrore, ekosistemet dhe evolucionin e jetës në Tokë.

Duke mësuar për natyrën dhe ligjet e saj, fëmija fillon ta trajtojë atë me më shumë vetëdije. Kështu vendosen themelet e kulturës ekologjike në moshën parashkollore. Puna e drejtuar për t'u njohur me natyrën në kopshtin e fëmijëve jo vetëm që vendos themelet që parashkollorët të zotërojnë më pas me sukses lëndë të tilla shkollore si historia natyrore, gjeografia, biologjia, por gjithashtu edukon një person të shkolluar mjedisor, që mendon, i cili, në jetën e rritur, do të jetë i vetëdijshëm dhe me kujdes. trajtoni gjithçka të gjallë dhe jo të gjallë në Tokë.

RRETH LETËRSISË

Kur një fëmijë shkon në shkollë, çdo prind mendon për pyetjen: a duhet të mësohet të lexojë dhe të shkruajë?

Të gjithë e dinë mirë se pamundësia për të lexuar ose leximi i ngadaltë (shkronjë për shkronjë) është një pengesë serioze për të mësuarit e një fëmije në shkollë. Përveç kësaj, është vërtetuar se një fëmijë 7-vjeçar e ka më të vështirë të zotërojë leximin sesa një fëmijë 6-vjeçar.

Çfarë është leximi?

Ky është hapi fillestar në mësimin e gjuhës amtare në shkollë. Paradoksi është se fillimisht nxënësi i klasës së parë mësohet të shkruajë e të lexojë dhe më pas të njihet me fonetikën, morfologjinë dhe sintaksën e gjuhës së tij amtare.

Rezulton se në një moshë të caktuar ("nga dy deri në pesë") fëmijët janë jashtëzakonisht të interesuar të studiojnë anën e shëndoshë të të folurit. Ju mund të përfitoni nga ky interes i fëmijërisë dhe ta futni fëmijën, të "zhytni", në botën e mrekullueshme të tingujve, të zbuloni një realitet të veçantë gjuhësor, ku fillojnë bazat e fonetikës dhe morfologjisë së gjuhës ruse, dhe kështu të çojnë në leximin nga mosha 6 vjeçare, duke anashkaluar tingujt famëkeq të “vuajtjes së shkrirjes” përmes lidhjes së shkronjave: “m” dhe “a” – bëhet “ma”... Një fëmijë zotëron leximin kur përjeton një mall dhe interes të veçantë për këtë proces.

Në të njëjtën kohë, fëmijët kuptojnë një sistem të caktuar modelesh të gjuhës së tyre amtare, mësojnë të dëgjojnë tingujt e të folurit tonë, bëjnë dallimin midis zanoreve (të theksuara dhe të patheksuara), bashkëtingëlloret (të forta dhe të buta), krahasojnë fjalët sipas tingullit, gjejnë ngjashmëri dhe dallimet, ndani fjalët në rrokje, ndërtoni fjalë nga patate të skuqura , që korrespondojnë me tingujt, etj. Më vonë, fëmijët mësojnë të ndajnë rrjedhën e të folurit në fjali, fjalitë në fjalë, të njihen me të gjitha shkronjat e alfabetit rus, të hartojnë fjalë dhe fjali nga ato, duke përdorur rregullat gramatikore të të shkruarit, zotërojnë metoda rrokje pas rrokjeje dhe të vazhdueshme të leximit. Por leximi nuk është qëllim në vetvete. Kjo detyrë zgjidhet në një kontekst të gjerë të të folurit, fëmijët fitojnë një orientim të caktuar në realitetin e shëndoshë të gjuhës së tyre amtare dhe vendoset themeli për shkrim-leximin e ardhshëm njerëzor.

Trajnimi është krijuar për periudhën nga 4 deri në 7 vjeç dhe është i strukturuar me konsideratë maksimale të karakteristikave të moshës së fëmijëve parashkollorë dhe ndjeshmërisë selektive për të zotëruar njohuritë e shkrim-leximit: për shembull, fëmijët 4-5 vjeç studiojnë anën e shëndoshë të të folurit, duke treguar talent i veçantë, dhe fëmijët 6 vjeç janë shumë të interesuar për sistemin e shenjave, e studiojnë dhe e lexojnë.

Nxënësit tanë vijnë në shkollë jo vetëm duke lexuar, por edhe në gjendje të analizojnë të folurit gojor dhe të hartojnë saktë fjalë dhe fjali nga shkronjat e alfabetit.

Në fushën e mësimit të një fëmije për të shkruar, ne qëllimisht kufizohemi në përgatitjen e dorës për të shkruar. Për fëmijët 3-4 vjeç rekomandojmë ushtrime vullnetare për duart dhe gishtat, ku fëmija i rregullon lëvizjet e tij në një standard, model dhe i zotëron ato, mëson të kontrollojë duart dhe gishtat. Kjo është ende një fazë përgatitore. Fëmijët 5-6 vjeç mësojnë të perceptojnë imazhe të ndryshme objektesh në vijën e punës, afër konfigurimit të shkronjave dhe të shkruajnë shkronja të printuara. Kur shkruani, është veçanërisht e rëndësishme jo aq shumë të zotëroni aftësitë individuale, por të formoni të gjithë kompleksin e gatishmërisë së një fëmije për të shkruar: një kombinim i ritmit dhe ritmit të të folurit me lëvizjet e syve dhe duarve. I gjithë mësimi zhvillohet në një kontekst argëtues dhe imagjinativ të situatave që janë të kuptueshme për fëmijën.

MATEMATIKA

Shumica e të rriturve të interesuar për zhvillimin e fëmijës së tyre përpiqen ta ndihmojnë atë të ndërmarrë hapat e tij të parë në matematikë.

Duke mos qenë specialistë në fushën e arsimit parashkollor, ata përpiqen që menjëherë ta mësojnë fëmijën të numërojë dhe të zgjidhë problemet.

Por a është këtu ku duhet të fillojmë?

Në matematikë, gjëja kryesore është të mësosh se si të mendosh, të arsyetosh logjikisht, të gjesh marrëdhënie matematikore dhe ndërvarësi të fshehura për perceptim të drejtpërdrejtë, etj.

Kjo është arsyeja pse, sipas autorëve të programit, nuk duhet të fillohet me numërimin, por me një kuptim të marrëdhënieve matematikore: më shumë, më pak, njëlloj. Kjo është e ashtuquajtura periudha paranumerike e të mësuarit, kur parashkollori më i ri, ende i pa njohur me numrat, tashmë kupton marrëdhëniet sasiore, duke krahasuar objektet sipas madhësisë (gjatësi, gjerësi, lartësi), duke krahasuar dy grupe objektesh, së pari drejtpërdrejt. dhe më pas në mënyrë indirekte, me ndihmën e modeleve vizuale, duke i lejuar fëmijës t'i jepet jo vetëm njohuri specifike, por edhe të përgjithësuara.

Përdorimi i modeleve vizuale të llojeve të ndryshme (një model i dy grupeve të patate të skuqura të rregulluara sipas parimit të korrespondencës një-për-një, një numërator për fëmijë i bërë nga dy rreshta kockash, një model në formën e rrathëve ose ovaleve të kryqëzuara, një model "pemë logjike", etj.) do ta ndihmojë fëmijën të fitojë më pas një kuptim të plotë për numrin, për numrat fqinjë, për kalimin nga një numër në tjetrin, për serinë e numrave, për përbërjen e numrave nga 3 në 10. , do të lehtësojë kuptimin dhe zgjidhjen e problemave aritmetike.

Kjo rrugë e zhvillimit matematikor të fëmijës, nga njëra anë, do të bëjë të mundur përgjithësimin e ideve të fëmijëve (përdorimin e tyre për të zgjidhur një gamë të gjerë problemesh), nga ana tjetër, do t'i mësojë ata të identifikojnë shenjat që janë thelbësore. për çdo detyrë njohëse, për të kryer veprimet e nevojshme mendore, d.m.th. do të zhvillojnë aftësitë e tyre mendore.

LOGJIKAT

Shpesh, prindërit e një parashkollori janë të hutuar se pse fëmija i tyre nuk mund të përballojë detyrat logjike në dukje të thjeshta. Për shembull, shumica e fëmijëve të moshës parashkollore nuk mund t'i përgjigjen saktë pyetjes se çfarë është më shumë: fruta apo mollë, edhe nëse kanë në duar një foto frutash - shumë mollë dhe pak dardha. Fëmijët do të përgjigjen se ka më shumë mollë. Në raste të tilla, përgjigjet e tyre i bazojnë në atë që shohin me sytë e tyre. Ata "zhgënjehen" nga të menduarit imagjinativ dhe fëmijët deri në moshën 5-vjeçare nuk e zotërojnë ende arsyetimin logjik. Në moshën më të vjetër parashkollore, ata sapo kanë filluar të zhvillojnë elementet e të menduarit logjik karakteristik për nxënësit e shkollës dhe të rriturit.

Gjatë zgjidhjes së problemeve logjike, është e nevojshme të identifikohen dhe të merren parasysh të rëndësishmet, të fshehura nga perceptimi, shenjat e objekteve dhe fenomeneve, lidhjet dhe marrëdhëniet midis tyre. Kështu, ju mund të përcaktoni se cili transport është më i shpejtë: një aeroplan, një makinë apo një biçikletë, duke i krahasuar me shpejtësinë e tyre të lëvizjes - një veçori e fshehur nga perceptimi i drejtpërdrejtë. Sipas karakteristikave thelbësore, pa vëmendje, një lopë, një mace dhe një dhi përfshihen në grupin e kafshëve shtëpiake, por një gjirafë jo. Këto marrëdhënie komplekse bëhen të qarta për parashkollorët dhe janë të disponueshme për analizë nëse ato paraqiten në formë vizuale. Metodat e fituara të aktivitetit mendor i lejojnë fëmijët të analizojnë objektet dhe fenomenet, të nxjerrin në pah atë që është thelbësore në to, të arsyetojnë vazhdimisht dhe të nxjerrin përfundime dhe të sistemojnë përvojën dhe njohuritë e fituara.

Zotërimi i formave logjike të të menduarit në moshën parashkollore kontribuon në zhvillimin e aftësive mendore dhe është i nevojshëm për kalimin e suksesshëm të fëmijëve në arsimin shkollor.

LËVIZJE SHPRESUESE

Çdo prind i dashur dëshiron ta shohë fëmijën e tij të lumtur si në të tashmen ashtu edhe në të ardhmen. Kuptohet që një fëmijë i lumtur është fizikisht i shëndetshëm dhe i fortë, i zhvilluar mendërisht dhe estetikisht, zotëron një sërë aftësish praktike që do ta ndihmojnë atë të vendoset në jetë, të arrijë sukses dhe të jetë i dashur nga të tjerët. Por në të njëjtën kohë, harrohet një cilësi shumë e rëndësishme, ai çelës i vogël, pa të cilin është e pamundur të hapësh "derën e dashur". Ne po flasim për aftësinë për të ndërtuar marrëdhënie pozitive me botën e jashtme, dhe kjo përfshin aftësinë për të kuptuar njerëzit e tjerë, ndjenjat e tyre, disponimin, përvojat e tyre dhe menaxhimin e tyre, duke i vendosur në forma të pranueshme nga shoqëria; shprehin ato në mënyrë të tillë që të kuptohen drejt nga të tjerët. Në zotërimin e këtyre aftësive, një rol të madh i jepet zhvillimit të lëvizjeve shprehëse, plasticitetit, shprehjeve të fytyrës, pantomimave, me ndihmën e të cilave njerëzit (me vetëdije ose pa vetëdije) shprehin emocionet e tyre. Këto lëvizje përbëjnë një lloj gjuhe (joverbale) komunikimi.

Është e mundur të fillohet një zhvillim i tillë - në drejtim të mësimit të qëllimshëm të gjuhës së lëvizjeve shprehëse - në fëmijërinë parashkollore, nëse zhvillohen klasa speciale në seksionin "Lëvizja ekspresive". Gjatë këtyre orëve, fëmijës i ofrohen detyra edukative lojërash që janë afër shfaqjeve teatrale. Si rezultat, ai zhvillon aftësinë për vetë-shprehje emocionale dhe plastike, shndërrimin në një imazh të gjallë, lëvizjet e tij bëhen më të lira dhe të relaksuara, plastike dhe ekspresive, ai mëson të luajë shfaqje teatrale (së bashku me fëmijët e tjerë) dhe madje të shpikë në mënyrë të pavarur dhe tregoni skena të vogla komplote dhe skica plastike, ai zhvillon aftësi krijuese dhe imagjinatë produktive. Në përputhje me këtë punë, fëmija natyrshëm zhvillon aftësinë për të qenë i hapur dhe i ndjeshëm, miqësor, për të kuptuar ndjenjat dhe emocionet e njerëzve të tjerë dhe për të shprehur sinqerisht përvojat e tij. E gjithë kjo kontribuon në normalizimin dhe harmonizimin e komunikimit të fëmijës me të tjerët në jetën e përditshme, gjë që padyshim do t'i jetë e dobishme si në të tashmen ashtu edhe në të ardhmen.

NDËRTIM ARTISTIK

Dëshira e fëmijës për të vizatuar, skalitur, dizajnuar dhe bërë aplikacione shpjegohet me interesin e tij për gjithçka që e rrethon dhe kënaqësinë për të punuar në mënyrë të pavarur. Por nëse duam të zhvillojmë dizajnin si një aktivitet vizual, atëherë kjo nuk mjafton. Është e nevojshme t'i mësoni fëmijës të ndërtojë (ndërtojë) një imazh.

Procesi i ndërtimit të një imazhi është kompleks, kështu që një i rritur duhet ta ndihmojë fëmijën të zotërojë mjetet themelore vizuale. Dizajni artistik lejon një parashkollor jo vetëm të zotërojë mjetet themelore vizuale dhe shprehëse, por edhe të zgjidhë problemet vizuale dhe shprehëse.

Dizajni artistik - ndërtimi nga elementë të rrafshët të një stilisti (figura gjeometrike të formave, madhësive, ngjyrave të ndryshme, që kanë një formë të qartë gjeometrike të një katrori, trekëndëshi, katërkëndëshi, etj. dhe të fiksuara me një sipërfaqe të butë prej pëlhure) - është një aktivitet sintetik. që është më e ngjashme me komplotin e lojës, vizatimit, aplikimit, por nuk barazohet me to.

Ndërtimi i një imazhi ndodh duke lidhur forma gjeometrike së bashku për të përcjellë pjesët kryesore dhe detajet e objekteve të përshkruara.

Klasat për mësimin e dizajnit artistik të fëmijëve (3-7 vjeç) përfshijnë zhvillimin e aftësive njohëse dhe krijuese (zhvillimi i perceptimit, të menduarit, imagjinatës), aftësive artistike dhe konstruktive të fëmijëve.

LOJA E REGJISTRIVE

Loja është baza e zhvillimit mendor dhe krijimtarisë së fëmijëve parashkollorë. Secila prej llojeve ekzistuese të lojërave - me role, didaktike, lojë me rregulla, regjisore, etj. - ka rolin e vet specifik në zhvillimin e fëmijëve. Programi ynë për zhvillimin e lojës së regjisorit dhe të lojës së bazuar në përralla synon të maksimizojë përdorimin e funksionit të saj zhvillimor. Specifika e lojës së regjisorit është se fëmija bën njëkohësisht punë të dyfishtë. Ai luan vazhdimisht rolin e çdo personazhi në përrallë dhe në të njëjtën kohë është mbi të gjitha rolet, duke kryer një vepër tjetër: ai si regjisor kontrollon lëvizjen e komplotit, shpalos ngjarjen përrallore.

Duke interpretuar përralla, fëmijët provojnë një cilësi të rëndësishme personale - iniciativën. Ata mësojnë të dallojnë botën e ideve, imagjinatës dhe fantazisë nga realiteti përreth.

Në lojërat e regjisorit zhvillohen metoda të përgjithshme të realitetit njohës: fëmijët mësojnë të shikojnë botën përreth tyre jo vetëm nga këndvështrimi i tyre, por edhe nga një këndvështrim tjetër (personazhi që luhet). Në të njëjtën kohë, ata janë në gjendje të marrin një pozicion mbi këndvështrime të ndryshme dhe ta shohin të gjithë situatën në tërësi. Në vitet e gjashtë dhe të shtatë të jetës, loja e regjisorit kthehet në aktivitete teatrale dhe shfaqje kukullash.

3. Po bëhemi gati për shkollë

Të gjithë prindërit janë të shqetësuar për problemin e përgatitjes së fëmijëve të tyre për shkollë, veçanërisht sot, kur janë hapur shumë struktura të reja arsimore: gjimnaze, liceu, qendra me zona prioritare etj. Shumë prindër ndjekin rrugën e kërkimit të përmbajtjes së komplikuar programore, disponueshmërisë. të të ashtuquajturave lëndë të veçanta: lexim i hershëm dhe matematikë, njohuri kompjuterike, gjuhë të huaja etj. Në këtë rast, fusha e informacionit e njohurive, aftësive dhe aftësive rritet. Dhe shumë shpesh ky trajnim nuk sjell rezultatet e dëshiruara, pasi fëmija, duke pasur një sasi të mjaftueshme (ndonjëherë të tepruar) njohurish, nuk di ta zbatojë atë në praktikë, në shkollë. Stoku i njohurive mbaron shumë shpejt, dhe shpesh fëmija pushon së dëshiruari të mësojë, pasi ai bëhet i painteresuar për t'u përfshirë në aktivitete që çojnë në dështim.

Prindër të tjerë besojnë se shkolla do të "bëjë gjithçka" (të mësojë gjithçka që ju nevojitet), dhe në moshën parashkollore nuk duhet të mbingarkoni fëmijën tuaj, gjëja kryesore është që ai të rritet i shëndetshëm dhe i fortë. Edukimi fizik dhe rehatia psikologjike janë, natyrisht, thelbësore për çdo program arsimor (përfshirë programin e Zhvillimit). Por si mund ta përgatisni një fëmijë për shkollë në mënyrë që ai të mos ngatërrohet në kushte të reja, të dëshirojë të mësojë dhe të mësojë dhe të jetë i suksesshëm në arritjen e qëllimeve të tij?

Nëse e shikojmë pak më gjerësisht problemin e përgatitjes së një fëmije për shkollë, atëherë ka shumë të ngjarë që duhet kuptuar si formimi i pozicionit të tij aktiv të jetës, zhvillimi i mjeteve dhe mënyrave për të kuptuar botën përreth tij. Dallimi midis një parashkollori dhe një nxënësi të shkollës së vogël është se fëmija fillon të studiojë me vetëdije për të fituar njohuri të reja në mënyrë që të zhvillohet; parashkollori zotëron gjithçka në aktivitete dhe forma specifike të të mësuarit që janë unike për të: lojë, aktivitete produktive ( ndërtimi, modelimi, aplikimi, vizuali, eksperimentimi, etj.) – me ndihmën e mjeteve vizuale dhe figurative.

Çfarë e karakterizon kalimin nga arsimi parashkollor në atë fillor? Para së gjithash, kjo është ruajtja dhe zhvillimi i mëtejshëm i më të mirës që është grumbulluar dhe mësuar në fëmijërinë parashkollore: zhvillimi i aftësive njohëse dhe krijuese; Vizioni vizualisht imagjinativ i botës përreth; produktiviteti i aktiviteteve të fëmijëve; pranueshmëria e parashkollorëve ndaj shumë ndikimeve pedagogjike; reagimi, ndjeshmëria dhe shumë më tepër, të cilat, sipas psikologut të mrekullueshëm të fëmijëve A.V. Zaporozhets, përbëjnë "fondin e artë të personalitetit" të një personi.

Si rezultat i punës së kryer me ta, deri në fund të moshës parashkollore, fëmijët që kanë studiuar në programin "Zhvillimi" kanë një sërë arritjesh të nevojshme për të mësuar të suksesshëm në shkollë. Ata zotërojnë aftësi konstruktive, duke përfshirë orientimin në diagrame gjeografike, mësojnë të kuptojnë qëllimin funksional të pjesëve individuale; zotërojnë aktivitetin pamor, marrëdhëniet hapësinore, aftësinë për të ritreguar një vepër letrare, për të strukturuar përmbajtjen e saj dhe për të kompozuar historitë e tyre, për të ndjerë hollësisht natyrën dhe për të nxjerrë në pah modele të përgjithshme dhe ndërvarësi të faktorëve natyrorë; orientimi në marrëdhëniet logjike, të kuptuarit e disa marrëdhënieve matematikore (formimi i numrave, seritë e numrave, vendosja e korrespondencave një me një, krahasimi i numrave, puna me boshtin e numrave, ndryshimi i pikës së referencës, zgjidhja e problemeve etj.). Duke përdorur imazhe konvencionale, fëmijët mësojnë të kuptojnë marrëdhëniet abstrakte midis fjalëve në një fjali, midis tingujve ose shkronjave në fjalë dhe mësojnë disa modele të gjuhës ruse dhe rregullave gramatikore. Fëmijët luajnë, shpërndajnë role, komunikojnë me moshatarët dhe të rriturit.

Natyrisht, të gjitha sa më sipër nuk shterojnë mundësitë e programit, por vendosin qartë themelin e përgjithshëm për zhvillimin e plotë të një personi të ardhshëm dhe për këtë arsye e përgatit fëmijën për çdo program shkollor dhe siguron sukses në të mësuar pa vendosur kufij të ngushtë. Në të njëjtën kohë, drejtimet e mësipërme novatore në edukimin e një fëmije janë të një rëndësie premtuese dhe prioritare për fazën fillestare në një shkollë të edukimit zhvillimor sipas sistemit D.B. Elkonina - V.V. Davydova.

II. KUSH PUNON ME FËMIJËT SIPAS PROGRAMIT TË ZHVILLIMIT

1. Kemi një mësues special

Kushdo që njihet për herë të parë me programin "Zhvillimi" është kryesisht i interesuar në pyetjen nëse ai është krijuar për institucione të zakonshme parashkollore apo i drejtohet kopshteve të veçanta (lice, pro-gjimnaze, etj.).

Duke pasur tashmë përvojë të mjaftueshme në punë me punonjës parashkollorë në rajone të ndryshme të Rusisë, mund të flasim me besim të plotë për mundësinë e punës nën këtë program në çdo institucion të zakonshëm parashkollor.

A do të jetë në gjendje të punojë çdo mësues sipas këtij programi?

Zotërimi i plotë i programit "Zhvillimi" i mësuesit presupozon një kuptim të qartë të të gjithë grupit kompleks të themeleve psikologjike dhe pedagogjike të punës edukative nën këtë program. Kjo është arsyeja pse Qendra e Trajnimit ka marrë emrin. L.A. Wenger organizoi kurse speciale për metodologë dhe edukatorë, trajnim në të cilin është një kusht i domosdoshëm për përgatitjen e një mësuesi për të punuar sipas programit.

Gjatë javës, nxënësit jo vetëm që njihen me programin, ata mësohen me të, pranojnë (ose nuk pranojnë) të gjitha konceptet kryesore mbi të cilat bazohet koncepti i zhvillimit të fëmijës; zotëroni një qasje të veçantë për ndërveprimin e mësuesit me fëmijët dhe fëmijët me njëri-tjetrin.

Puna e kursit është e strukturuar në atë mënyrë që çdo seksion i programit të mbulohet nga autorët e tij. Duke folur për seksionin e tyre dhe metodologjinë e punës, ata, së bashku me audiencën, rijetojnë atë punë kërkimore më interesante, rezultati i së cilës ishte seksioni. Ligjëratat shoqërohen nga një video që tregon klasa në seksione të programit Zhvillim. Shikimi i filmit bën të mundur jo vetëm shikimin e metodave të punës, por edhe njohjen me forma të reja të zhvillimit të orëve, të cilat karakterizohen nga një stil bashkëpunimi mes fëmijëve dhe njëri-tjetrit dhe me mësuesin.

Pjesëmarrësit e kursit marrin një paketë dokumentesh metodologjike (programe dhe plane mësimore për të gjitha seksionet) që i lejojnë ata të organizojnë punën edukative në kopshtin e fëmijëve, duke ndjekur rreptësisht logjikën e programit.

Si rregull, institucionet parashkollore në të cilat mësuesit kanë përfunduar kurset dhe kanë filluar të punojnë në kuadër të programit Zhvillimor nuk e humbin kontaktin me Qendrën Arsimore me emrin. L.A. Wenger. Na telefonojnë, na dërgojnë letra. Në procesin e zotërimit të programit, natyrisht, lindin shumë pyetje që nuk mund të përgjigjen gjithmonë me telefon ose letër. Për të krijuar reagime, punonjësit e Qendrës udhëtojnë në rajone të ndryshme me qëllim të konsultimit dhe dhënies së leksioneve rishikuese. Përveç kësaj, Qendra prodhon një sasi të madhe literaturë metodologjike për të ndihmuar edukatorët që punojnë në kuadër të programit të Zhvillimit.

2. Nuk mund të bëni pa një psikolog

Programi i Zhvillimit u drejtohet kryesisht atyre institucioneve parashkollore që i kushtojnë vëmendje të veçantë zhvillimit mendor të kafshëve shtëpiake. Në mënyrë tipike, në kopshte të tilla, përveç specialistëve të tjerë (logopedist, artist, trainer i edukimit fizik), punon edhe një psikolog. Kjo nuk është e rastësishme, sepse programi synon zhvillimin e aftësive të fëmijës, dhe psikologjia përcakton modelet e këtij procesi, duke iu përgjigjur pyetjeve "pse?" Dhe si?".

Puna e një psikologu në çdo institucion parashkollor përfshin aspekte të ndryshme. Ai përfshin diagnostikimin dhe korrigjimin e karakteristikave të zhvillimit intelektual dhe personal të fëmijëve, edukimin psikologjik të mësuesve, leksione për prindërit, etj. Megjithatë, nëse kopshti funksionon nën programin "Zhvillimi", atëherë psikologu ka një funksion shtesë - aktiv. pjesëmarrja në zbatimin e programit.

Në të njëjtën kohë, ai përmbush rolin e tij të veçantë pa zëvendësuar metodologun. Metodologu ndihmon në kryerjen e kursit të përgjithshëm të programit, zhvillon teknika specifike të lojës dhe mësimdhënies, kryen diagnostikimin pedagogjik dhe psikologu ka detyrat e veta.

Së pari, psikologu i jep ndihmë të madhe mësuesit duke kryer punë diagnostikuese. Një mësues, kur punon me një fëmijë të caktuar, gjithmonë mund të thotë se çfarë mund të bëjë dhe çfarë nuk mund të bëjë ky fëmijë, çfarë vështirësish po përjeton. Por shumë shpesh pyetja mbetet e paqartë: pse Masha përballet me të njëjtën detyrë (për shembull, ndërtimin e një shtëpie nga kube), por Vitya bën gabime dhe ngatërron detajet? Këtu vjen në shpëtim një psikolog, duke zbuluar saktësisht se cilat karakteristika mendore të fëmijës nuk e lejojnë atë të përfundojë detyrën, çfarë duhet bërë për të ndryshuar situatën (jepni detyrën në një formë tjetër, ndryshoni materialin, prezantoni një moment loje, etj.).

Puna korrigjuese zë një vend të veçantë në një kopsht fëmijësh që përdor programin Zhvillim. Meqenëse aftësitë korrigjuese të vetë programit janë të mëdha, në shumë raste fëmija nuk ka nevojë për punë të veçantë me një psikolog, por klasa më intensive në seksione individuale të programit. Bazuar në rekomandimet e psikologut, një punë e tillë kryhet nga mësuesi. Por ka fëmijë që kanë nevojë për ndihmën e duhur psikologjike - kjo, natyrisht, sigurohet nga një psikolog sipas një programi individual për çdo fëmijë, një element i domosdoshëm i të cilit është puna me prindërit e tij.

Në përgjithësi, edukimi psikologjik i prindërve është një nga funksionet e rëndësishme të një psikologu në një institucion arsimor. Në një kopsht fëmijësh që punon nën programin e Zhvillimit, një marrëdhënie e ngushtë me prindërit është e një rëndësie të veçantë. Në fund të fundit, për një fëmijë të vogël është shumë e rëndësishme se si ndihen prindërit për aktivitetet e tij. Programi synon zhvillimin e fëmijëve, dhe jo arritjen e rezultateve specifike sa më shpejt që të jetë e mundur. Për shembull, fëmijët mësojnë të lexojnë dhe numërojnë jo në moshën më të vogël, por në moshën parashkollore më të madhe; në klasat e arteve pamore, vëmendja kryesore i kushtohet aftësisë për të përcjellë gjendjen emocionale të dikujt, dhe jo teknikave thjesht teknike, etj. Prandaj, një nga detyrat e një psikologu është t'u shpjegojë prindërve logjikën e zhvillimit, rëndësinë e periudhave të ndjeshme dhe t'i njohë ata me karakteristikat e moshës së një parashkollori. Një punë e tillë është një kusht i rëndësishëm për zbatimin e suksesshëm të programit Zhvillimor.

Edukimi psikologjik është i nevojshëm jo vetëm për prindërit, por edhe për edukatorët. Në fund të fundit, programi është thellësisht psikologjik, struktura e tij korrespondon me logjikën e brendshme të zhvillimit të fëmijës. Nuk është rastësi që për të punuar sipas programit, mësuesi i nënshtrohet një trajnimi të veçantë, duke marrë trajnimin e nevojshëm pedagogjik dhe psikologjik. Megjithatë, gjatë vetë punës zakonisht lindin pyetje, përgjigjet e të cilave mësuesi i ndihmon jo vetëm metodologu, por edhe psikologu. Kështu, në shumë kopshte, një psikolog merr pjesë në përshtatjen e programit “Zhvillimi” me kushtet specifike të një institucioni parashkollor.

III. ÇFARË MENDONIN ATA PËR NE?

1. "Ne zgjodhëm këtë program..." (mësuesit rreth programit)

Kopshti ynë punon për të katërtin vit në kuadër të programit “Zhvillimi” dhe së shpejti do të fillojë klasa e parë e maturantëve. Disa vite më parë, kur zgjidhnim një program arsimor, u përballëm me një problem serioz. Kopshti ynë është hallka e parë në kompleksin arsimor, ndaj është shumë e rëndësishme që fëmijët të vijnë në shkollë të përgatitur mirë. Sigurisht, ne organizonim rregullisht mësime, veçanërisht në gjuhën ruse dhe matematikë, por jo të gjithë nxënësit tanë, kur erdhën në shkollë, i kënaqën mësuesit e tyre me sukseset e tyre. Prandaj, na duhej një program që nuk do t'i "stërvitte" fëmijët, por do të nxiste zhvillimin e tyre mendor. Pasi lexuam “Dispozitat themelore të programit të zhvillimit”, zgjodhëm këtë program.

Gjatë disa viteve, duke vëzhguar studentët tanë, duke biseduar me prindërit e tyre, duke kryer diagnostifikim psikologjik dhe pedagogjik, u bindëm se nuk gabuam në zgjedhjen tonë. Prindërit vunë re se fëmijët e tyre ndryshuan vetëm disa muaj pas fillimit të programit. Fëmijët janë bërë më kureshtarë, aktivë, bëjnë shumë pyetje dhe ndonjëherë luajnë në shtëpi lojërat që u treguan në klasë. Sigurisht që ka ndryshuar edhe qëndrimi i prindërve ndaj kopshtit - ata përpiqen të mos i lënë fëmijët në shtëpi pa ndonjë arsye serioze dhe janë gjithmonë të gatshëm të ndihmojnë në përgatitjen e materialit didaktik. Mësuesit vërejnë se puna e tyre është bërë më interesante. Programi përmban plane mësimore, jo shënime, kështu që gjithmonë ka vend për kreativitetin e mësuesit. Si drejtues, jam shumë i kënaqur që stafi dhe prindërit e mi janë pozitivë për programin. Por rezultati kryesor janë fëmijët tanë. Është bukur të shohësh se sa të zhvilluar, eruditë dhe të organizuar janë bërë. Ne kemi besim se fëmijët tanë do të studiojnë në shkollë jo vetëm me nota "të mira" dhe "të shkëlqyera", por edhe me kënaqësi.

(Serova Galina Nikolaevna, drejtuese e kopshtit në UVK Nr. 1691)

2. "Vajza jonë ka ndryshuar shumë..." (mendimi i prindërve për programin)

Kur lindi nevoja për të zgjedhur një kopsht fëmijësh për vajzën tonë, ne para së gjithash donim të futeshim në një kopsht të mirë departamenti. Por kjo nuk ishte e mundur dhe më duhej të shkoja në atë të rregullt, të qarkut.

Në mbledhjen e prindërve na u tha se kopshti funksionon në kuadër të programit “Zhvillimi”, i cili bazohet në zhvillimin e aftësive të fëmijëve. Atëherë nuk i kushtuam vëmendje. Ka kaq shumë kompani, gjimnaze, pro-gjimnaze etj në kohën tonë. njoftojnë se i mësojnë fëmijët në një mënyrë të re dhe ofrojnë shumë shërbime me pagesë në mësimdhënien e fëmijëve. Ne ishim të kënaqur vetëm që në një kopsht të rregullt do të punonin me fëmijën tonë dhe do ta bënin falas. Ne nuk prisnim rezultate të mëdha dhe, në përgjithësi, atëherë besuam se në një moshë kaq të re nuk kishte asgjë të veçantë për të mësuar.

Kur Sasha filloi të shkonte në kopshtin e fëmijëve, ne nuk vumë re asgjë të jashtëzakonshme. Por shpejt ajo filloi të bënte shumë pyetje, disa prej të cilave ne vetë nuk mund t'i përgjigjenim gjithmonë. Papritur ajo filloi të pyeste se si quheshin pjesët e kompletit të ndërtimit. Ne iu përgjigjëm asaj, pa menduar për saktësinë e emrave, diçka si kjo: "Ky është një shkop, dhe ky është një shirit, etj." Imagjinoni habinë tonë kur vajza jonë filloi të na korrigjonte: "Mami, ky është një kub dhe ky është një bllok. Ju po ngatërroni një bllok dhe një tullë.” Si çdo prindër, edhe ne pyesnim se çfarë po bënte vajza jonë në kopsht.

Vendosëm të bisedonim me mësuesen dhe u prekëm që ajo gjeti kohë për të treguar me detaje se çfarë po bënin fëmijët, ajo tregoi punën e vajzës së saj dhe madje e ftoi të ndiqte mësimet. Përveç kësaj, ajo sugjeroi të shkoni në një seminar për prindërit, i cili u zhvillua nga një psikolog. Kështu filluam të njihemi me programin. Natyrisht, nuk kishim kohë të mjaftueshme për t'u thelluar në të gjitha hollësitë e saj, por ndihma jonë ishte e nevojshme si nga vajza jonë, ashtu edhe nga mësuesit. Programi është mjaft kompleks dhe ndonjëherë kërkon pjesëmarrjen e prindërve në kërkimin dhe përgatitjen e materialeve vizuale. Është e rëndësishme të zbuloni se çfarë kupton fëmija, për çfarë është konfuz, etj. Derisa vajza jonë ishte në kopsht, ne nuk ishim gjithmonë dakord me mendimet e mësuesve dhe jo gjithmonë ishin dakord me tonat, por në përgjithësi bashkëpunimi ynë ishte në dobi të saj.

Gjëja kryesore ishte se gjatë viteve të kaluara në kopshtin e fëmijëve, vajza jonë ndryshoi shumë. Ajo është e ndryshme nga fëmijët e tjerë të moshës së saj, dhe kjo manifestohet në faktin se ajo dëshiron të mësojë gjëra të reja, ajo është e interesuar për gjithçka, ajo vazhdimisht bën pyetje.

Tani që Sasha është 7 vjeç, nuk e kemi problem të përgatitemi për në shkollë. Vajza mund të lexojë, të numërojë, të ritregojë tekste dhe po mëson të shkruajë. Për mendimin tim, ajo ka të gjitha njohuritë dhe aftësitë e nevojshme në shkollë. Është mirë që fëmija ynë nuk ka frikë të fillojë të bëjë diçka të re, mund të marrë përsipër çdo detyrë dhe është në kërkim të një zgjidhjeje.

Ndoshta po e ekzagjeroj rolin e programit, por më duket se ishte ai që bëri të mundur arritjen e rezultateve të tilla. Fakti është se jo vetëm Sasha studioi prej saj, por edhe ne vetë. Më duhej të thellohesha në libra, të kujtoja gjëra të harruara prej kohësh, të mësoja të mos turpërohesha nëse nuk dini diçka dhe të kërkoja një zgjidhje së bashku. Ne gjithashtu filluam ta respektojmë më shumë vajzën tonë, të shohim tek ajo një person të pavarur që ka të drejtën e mendimit të saj dhe të gabojë. Kuptuam se nuk mund të shpjegojmë gjithçka, duhet t'i japim asaj mundësinë që të gjejë vetë përgjigjet dhe ne duhet të sugjerojmë vetëm mënyra për t'i gjetur ato.

(Trubnikova Tatyana Nikolaevna)

Në përgatitjen e artikullit është përdorur literatura e mëposhtme:

Le të njihemi me programin "Zhvillimi": Një manual për edukatorët dhe prindërit

Redaktuar nga O.M. Dyachenko, N.S. Denisenkova.-M.: Kolegji Ndërkombëtar Arsimor dhe Psikologjik, Gnome-Press LLC, 1999.-32 f.

Leonid Abramovich Wenger

L.A. Wenger zhvilloi një teori të zhvillimit të perceptimit të fëmijëve ("Perceptimi dhe të mësuarit", 1969), e cila shërbeu si bazë për një sërë studimesh të aftësive shqisore ("Zanafilla e aftësive shqisore", 1976) dhe zhvillimin e një holistik. sistemi i edukimit shqisor për fëmijët ("Lojëra didaktike dhe ushtrime mbi edukimin shqisor të parashkollorëve", 1973; "Edukimi i kulturës shqisore të një fëmije", 1988) (tre të fundit, redaktuar nga L.A. Wenger).

Në fund të viteve '60. nën drejtimin e L.A. Wenger, filloi një studim mbi çështjet e diagnostikimit të zhvillimit mendor të fëmijëve. Rezultatet e kësaj pune, të paraqitura në koleksionin "Diagnostika e zhvillimit mendor të fëmijëve parashkollorë" (1978), ishin një fjalë thelbësisht e re në studimin e këtij problemi. Këto studime e bënë të mundur tashmë në vitet '80. vazhdo drejt krijimit të një teorie dhe praktike të zhvillimit të aftësive njohëse të fëmijës. L. A. Wenger u mbështet në pozicionin e L. S. Vygotsky mbi natyrën indirekte të funksioneve më të larta mendore. Ai parashtroi dhe konfirmoi në eksperimentet gjatësore një hipotezë origjinale rreth modelimit vizual si forma kryesore e ndërmjetësimit të aktivitetit mendor të një parashkollori. Rezultatet e kësaj pune, të pasqyruara në koleksion. "Zhvillimi i aftësive njohëse në procesin e edukimit parashkollor" (1986), bëri të mundur krijimin e programeve holistike për zhvillimin mendor të fëmijëve, lojëra dhe aktivitete edukative ("Lojëra dhe ushtrime për zhvillimin e aftësive mendore tek fëmijët parashkollorë" 1989).

Teoria e zhvillimit të aftësive u bë një bazë e natyrshme për studimin e problemit të aftësisë mendore në fëmijërinë parashkollore, të cilën L. A. Wenger e studioi në vitet e fundit të jetës së tij.

Leonid Abramovich nuk ishte vetëm një studiues shkencor, por edhe krijuesi i një shkolle të tërë shkencore. Në përputhje me idetë e tij, nën drejtimin e tij u kryen një sërë disertacionesh doktorature dhe u mbrojtën rreth 50 disertacione kandidate.

L.A. Wenger vazhdimisht prezantoi arritjet e shkencës sonë jashtë vendit, si dhe ishte organizator dhe pjesëmarrës i shumë konferencave ndërkombëtare psikologjike.

Me një talent të rrallë si orator dhe pedagog, L. A. Wenger mbajti leksione brilante në vendin tonë dhe jashtë saj. Për shumë vite, studentët e Universitetit Shtetëror Pedagogjik të Moskës me emrin e tij e dëgjuan me kënaqësi. V.I. Lenin, ku ai rriti më shumë se një brez punonjësish parashkollorë

Alexander Vladimirovich Zaporozhets mbeti për L.A. Wenger mësues për jetën. Ai përcaktoi kryesisht qasjen e L.A. Wengerit për të kuptuar zhvillimin e fëmijëve. Kjo qasje ishte një zhvillim i teorisë kulturore-historike të L.S. Vygotsky. L.A. Wenger besonte se zhvillimi i fëmijës kushtëzohet nga zhvillimi i një sistemi mjetesh të veprimtarisë mendore që njerëzimi zhvillon në procesin e formimit të tij. Aftësitë njohëse filluan të veprojnë si sisteme të zhvilluara gjatë gjithë jetës së funksionimit me mjete mendore. Merita e padyshimtë e L.A. Wenger është se ai zhvilloi teorikisht, përshkroi në detaje dhe studioi eksperimentalisht zhvillimin e aftësive njohëse të fëmijëve parashkollorë.

Tipari kryesor i aktiviteteve kërkimore të L.A. Wengerit ishte se ai nuk lejonte askënd të pohonte asgjë pa prova. Të gjitha dispozitat e teorisë së tij bazoheshin në teste të shumta eksperimentale. Këtë cilësi ai ua futi punonjësve të tij. Të gjitha takimet laboratorike u kryen nga L.A. Wenger me një emocion të madh emocional. Ai nuk mund të jetë indiferent ndaj ndonjë rezultati të marrë gjatë hulumtimit - opsionet e interpretimit dhe drejtimet e mundshme për eksperimente të mëtejshme u diskutuan me orë të tëra.

Laboratori i krijuar nga L.A. Wenger funksionoi si një mekanizëm i vetëm. Të gjithë studiuesit morën pjesë në sondazhe masive, në shkrimin e monografive kolektive, në konferenca dhe diskutime shkencore. Ishte një shkollë e vërtetë shkencore. Rezultatet e aktiviteteve të saj pasqyrohen në një sërë botimesh (Perceptimi dhe të mësuarit. - M., 1969; Zanafilla e aftësive shqisore. - M., 1976; Zhvillimi i aftësive njohëse në procesin e moshës parashkollore. - M., 1986 , etj.). Megjithatë, për L.A. Wenger, laboratori nuk ishte vetëm një komunitet kolegësh pune, por edhe një shoqatë e njerëzve me mendje të njëjtë, të lidhur jo vetëm nga përmbajtja e përbashkët e aktiviteteve kërkimore, por edhe nga pikëpamjet, interesat dhe kultura e përbashkët. Në fakt, L.A. Venger nuk mund ta imagjinonte jetën e tij pa këta njerëz. Kjo është arsyeja pse në laborator kishte shumë aktivitete joformale: ditëlindja e çdo punonjësi ishte një rast për të përgatitur së bashku dhurata, për të shkruar poezi dhe për të shprehur një qëndrim pozitiv ndaj njëri-tjetrit. Festat si Viti i Ri, 8 Marsi, 9 Maji festoheshin ose direkt në institut ku ndodheshin ambientet e laboratorit, ose tek një nga punonjësit. Nuk është për t'u habitur që psikologë, filozofë, artistë dhe poetë të ndryshëm erdhën në laborator - në fund të fundit, stafi i laboratorit ishte i vetëdijshëm për jetën kulturore jo vetëm në Moskë ose në Union, por edhe përtej kufijve të saj. Laboratori veproi si një instrument kolektiv për pasurimin shpirtëror të anëtarëve të tij.

Një nga idetë më të shquara të L.A. Wenger lidhet me kërkimin e një mjeti kryesor të zhvillimit mendor të fëmijëve parashkollorë. Ai arriti jo vetëm të përshkruajë këtë mjet, por edhe të zhvillojë një program holistik për zhvillimin e parashkollorëve. Modelet vizuale vepruan si një mjet i tillë, dhe linja kryesore e zhvillimit kognitiv u shoqërua me formimin e aftësisë për modelim vizual. Kjo ide bëri të mundur zgjidhjen e një numri problemesh serioze praktike - për të kuptuar specifikat e karakteristikave individuale të zhvillimit kognitiv të fëmijëve parashkollorë (përfshirë specifikat e talentit të fëmijëve); krijoni një sistem kuptimplotë për diagnostikimin e zhvillimit të fëmijës, i cili ju lejon të përcaktoni mënyra specifike të punës korrektuese; të ndërtohet një sistem për trajnimin e psikologëve praktikë për institucionet parashkollore.

Lindur më 28 dhjetor 1923 në fshat. Luchinsky, rajoni Yaroslavl, u diplomua në Kolegjin Pedagogjik Yaroslavl (1942), dhe më pas në Fakultetin e Fizikës dhe Matematikës të Institutit Pedagogjik Yaroslavl (1946), shkollë pasuniversitare në Institutin e Psikologjisë të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR ( 1950). Doktor i Shkencave Psikologjike (1970), Profesor (1971), Anëtar korrespondues i Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS (1971), Anëtar i rregullt i Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS (1989), Anëtar i rregullt i Akademisë Ruse të Arsimi (1992), Profesor i nderuar i Universitetit Shtetëror të Moskës (1997). Laureat i Çmimit Presidencial të Federatës Ruse (1998), Laureat i M.V. Lomonosov (2001), profesor nderi i Fakultetit të Psikologjisë (2003). Mëson në Universitetin Shtetëror të Moskës. M.V. Lomonosov që nga viti 1950, shef i departamentit të psikologjisë arsimore dhe pedagogjisë së departamentit, dhe më pas fakultetit të psikologjisë në Universitetin Shtetëror të Moskës (1963-1995). Drejtues i Laboratorit të Psikologjisë Edukative (që nga viti 1966) dhe Qendra për rikualifikimin e punëtorëve arsimor(që nga viti 1989) në Fakultetin e Psikologjisë të Universitetit Shtetëror të Moskës. T. ishte kryetar, dhe tani është anëtar i disa këshillave për mbrojtjen e disertacioneve të doktoratës dhe kandidatëve në psikologji edukative dhe pedagogjike. T. ishte eksperte e UNESCO-s, për 7 vjet ajo ishte anëtare e Komisionit të Larte të Vërtetimit të BRSS në psikologji dhe pedagogji. Për më shumë se 15 vjet ajo ishte anëtare e bordit redaktues të revistës “Soviet Pedagogy”, Revistës Ndërkombëtare “Scientific Foundations of Education” (Hollandë) dhe revistës evropiane “Measurement and Assessment”. Aktualisht, ai është anëtar i bordit redaktues të revistës "Buletini i Universitetit Shtetëror të Moskës. Seria 14. Psikologji” dhe seria nr 20 “Edukimi pedagogjik”. Për veprimtari shkencore dhe pedagogjike ajo u nderua me medalje me emrin. K.D. Ushinsky, me emrin N.K. Krupskaya, simboli "Përsosmëri në Arsimin e Lartë", 2 medalje VDNKh, Urdhri qeveritar i Kubës për kontributin e tij në zhvillimin e arsimit në republikë (1988), Medalja e Artë e Akademisë Ruse të Arsimit, Medalja e Artë "E jashtëzakonshme Shkencëtarët e shekullit 21” të Qendrës Pedagogjike Ndërkombëtare.

Fusha e veprimtarisë shkencore: psikologji edukative. T. dha një kontribut të madh në zhvillimin e teorisë së veprimtarisë së të nxënit. Në vitet 1950 në disertacionin e kandidatit, të realizuar nën drejtimin e P.A. Shevareva, T. studioi tiparet e reduktimit të veprimeve mendore në procesin e formimit të tyre. Që nga vitet 1950, T. ka kryer kërkime në kontakt të ngushtë me P.Ya. Galperin. Cikli i parë i hulumtimit iu kushtua veprimeve që qëndrojnë në themel të koncepteve, të cilat bënë të mundur zbulimin e mekanizmave psikologjikë të formimit dhe funksionimit të koncepteve shkencore. Veprimet mendore që sigurojnë zbatimin e operacioneve logjike të provës dhe klasifikimit u konsideruan si mënyra të zhvillimit të të menduarit logjik tek fëmijët; U studiuan gjithashtu veçoritë e funksionimit të teknikave të të menduarit logjik tek të rriturit. Kjo çoi në zhvillimin e një metode për modelimin e llojeve të ndryshme të veprimtarisë njohëse dhe formulimin e parimeve për menaxhimin e procesit të formimit të tyre, dhe ndihmoi për të kuptuar marrëdhënien midis qasjeve psikologjike dhe logjike për studimin e të menduarit. Është vërtetuar se menaxhimi i procesit të asimilimit të veprimeve mendore në themel të njohurive dhe operacioneve logjike lejon formimin e koncepteve të plota tashmë tek fëmijët 5-6 vjeç, ndërsa zhvillimi spontan i të menduarit logjik çon në praninë e defekteve në të. funksionon edhe në të rriturit e arsimuar. Kjo tregon mospërputhjen e konsiderimit të moshës si kriter për zhvillimin e të menduarit logjik, zbulon varësinë e këtij të fundit nga kushtet e asimilimit të përvojës sociale dhe vërteton natyrën sociale të psikikës njerëzore. Studimi i mekanizmave psikologjikë të përgjithësimit në eksperimentet me fëmijë normalë dhe me fëmijë me prapambetje mendore zbuloi se përgjithësimi nuk përcaktohet drejtpërdrejt nga ngjashmëria e vetive në objekte, por varet nga ajo në çfarë fokusohet një person kur punon me objekte, në cilin vend të caktuar. vetitë që zënë në strukturën e veprimtarisë së lëndës. Kjo hap rrugën për menaxhimin e procesit të përgjithësimit, planifikimin e vetive për të cilat kërkohet përgjithësimi.

Në vitet 1960 me ardhjen e trajnimit të programuar në teknologji, bëhet një analizë e teorisë së përgjithshme të kontrollit dhe eksplorohen mundësitë e përdorimit të saj në mësimdhënie (në zhvillimin e parimeve të trajnimit të programuar). Ajo formuloi një koncept të bazuar në aktivitete të të mësuarit të programuar, i cili ndryshon nga homologu i tij amerikan, i ndërtuar mbi bazën e biheviorizmit (Talyzina, 1969). Kjo fazë e kërkimit të T. përmblidhet në disertacionin e saj të doktoraturës mbi "Bazat psikologjike të menaxhimit të përvetësimit të njohurive" (1970).

Në vitet 1970 T. vazhdoi të studionte ligjet e procesit të asimilimit dhe mundësitë e menaxhimit të tij (Talyzina, 1975; 1984); Po kryhen kërkime mbi bazat psikologjike dhe pedagogjike të përdorimit të makinerive mësimore, duke identifikuar funksionet e një teksti në procesin arsimor; është duke u zhvilluar një metodologji për përpilimin e programeve të trajnimit; janë analizuar funksionet e kontrollit gjatë përvetësimit të njohurive (Talyzina, 1977; 1980).

Në vitet 1980 T. vërteton qasjen e bazuar në aktivitet për psikodiagnostikimin e veprimtarisë njohëse të studentëve; janë identifikuar parimet e përpilimit të teknikave themelore të reja diagnostikuese; është paraqitur një metodë për vlerësimin e aftësive të vërteta të testeve tradicionale (Talyzina, 1987). U kryen një seri studimesh duke përdorur metodën binjake, të cilat konfirmuan natyrën sociale të aftësive njerëzore dhe bënë të mundur propozimin e një qasjeje të re për diagnostikimin e aktivitetit intelektual (Talyzina 1991). E rëndësishme është puna e T. në fushën e didaktikës, e ndërtuar mbi teorinë e veprimtarisë së të nxënit. Para së gjithash, vlen të përmendet kërkimi i T. mbi metodologjinë e ndërtimit të përmbajtjes së trajnimit bazuar në një model qëllimesh të paraqitura në formën e detyrave standarde (Talyzina, 1987).

T. jep leksione në Universitetin Shtetëror të Moskës: "Psikologjia edukative", "Qasja e aktivitetit në psikologji", "Teoria e aktivitetit të të mësuarit", "Diagnostika psikologjike e inteligjencës", "Teoritë e huaja të të mësuarit" dhe ka trajnuar më shumë se 60 kandidatë. dhe doktorët e shkencave.

Numri i përgjithshëm i veprave të botuara është rreth 400, disa prej tyre janë botuar në 16 gjuhë jashtë vendit. Punimet kryesore: Probleme teorike të trajnimit të programuar. M., 1969; Mënyrat dhe mundësitë e automatizimit të procesit arsimor. (bashkëautor me T.V. Gabay). M., 1977; Metodologjia e hartimit të programeve të trajnimit: Teksti mësimor. 1980; Menaxhimi i procesit të përvetësimit të njohurive. (Bazat psikologjike). M., 1975, 1984; Psikologjia pedagogjike. Psikodiagnostika e inteligjencës. (Së bashku me Yu.V. Karpov). M., 1987; Mënyrat për të zhvilluar një profil specialist. (Ed. et al.). Saratov, 1987. Natyra e dallimeve individuale: Përvoja nga hulumtimi binjak. (Së bashku me S.V. Krivtseva, E.A. Mukhamatulina). M., 1991; Formimi i metodave të të menduarit matematik (Ed. et al.). M., 1995; Psikologjia pedagogjike. Tutorial. M., 1998-2008 (6 botime), "Punëtori për psikologjinë edukative", M., 2002, 2008.

MATYUSKIN ALEXEY MIKHAILOVICH(l. 1929), profesor, doktor i shkencave psikologjike, akademik i Akademisë Ruse të Arsimit. Kërkimi shkencor filloi nën udhëheqjen e S.L. Rubinstein. Ai studioi kushtet që një person të kryejë analiza dhe përgjithësim, rolin e marrëdhënieve në zgjidhjen e problemeve mendore. Teorikisht dhe praktikisht (eksperimentalisht) ai zhvilloi bazën psikologjike të të nxënit problematik si faktor në gjenerimin e motivimit kognitiv dhe veprimtarisë kërkimore. M. formuloi në veprat e tij “Situata problematike në të menduarit dhe të nxënit” (1972); “Problemet aktuale të psikologjisë në arsimin e lartë” (1977); "Zhvillimi i veprimtarisë krijuese të nxënësve të shkollës" (1991 bashkëautor), parimet e klasifikimit psikologjik dhe sekuenca optimale e situatave problemore në procesin mësimor; dispozitat për dialogun në marrëdhëniet ndërpersonale si faktorë të zhvillimit krijues të individit. M. zhvillon probleme të aftësisë së fëmijëve dhe të zhvillimit të të menduarit profesional të nxënësve.

Ai e konsideroi sjelljen problematike si një faktor në zhvillimin mendor të njeriut, duke siguruar gjenerimin e motivimit kognitiv, veprimtarinë kërkimore krijuese dhe zhvillimin e aftësive individuale. Parimet e zhvilluara të klasifikimit psikologjik të situatave problemore në procesin e të mësuarit. Ai zhvilloi një sërë metodash laboratorike "dialogjike" për të studiuar të menduarit. Fillova të zgjidh problemin e talentit tek fëmijët. Ese: Situata problemore në të menduarit dhe të nxënit. 1972; Problemet aktuale të psikologjisë në arsimin e lartë. 1977; Struktura psikologjike, dinamika dhe zhvillimi i veprimtarisë njohëse. 1984; Përshpejtimi i zhvillimit socio-ekonomik të shoqërisë socialiste dhe tendencat në zhvillimin e psikologjisë. 1986.

Nga libri i Matyushkin "Situata problematike në të menduarit dhe të mësuarit. Si t'i duam fëmijët": Sisteme të ndryshme didaktike që kanë ndodhur në historinë e pedagogjisë janë shoqëruar gjithmonë me teoritë përkatëse psikologjike, me njohuritë psikologjike të arritura në atë kohë. Sisteme të tilla didaktike përfshijnë, për shembull, sistemet e zhvilluara me kujdes të Comenius, Pestalozzi etj., të cilat ishin progresive për kohën e tyre, dhe nga sistemet më të zhvilluara pedagogjike vendase, sistemi Ushinsky, në të cilin një vend domethënës zë analiza. e teorive psikologjike që ekzistonin në atë kohë.

Dhe në kohën tonë, të gjitha sistemet didaktike më (të zhvilluara) bazohen në mënyrë të pashmangshme në disa teori psikologjike.

Teoritë më të famshme psikologjike - psikologjia asociative dhe bihejviorizmi - për shumë vite përcaktuan mënyrat e zhvillimit të sistemeve didaktike dhe parimeve metodologjike të mësimdhënies në secilën nga lëndët akademike. Kjo është e kuptueshme, sepse çdo teori tjetër didaktike duhet të bazohet në mënyrë të pashmangshme në disa ide për ato procese mendore në përputhje me të cilat ndodh procesi i asimilimit të njohurive, procesi i zhvillimit të personalitetit të studentit etj. Duke eksploruar modelet e këtyre proceseve, psikologjia vendos në duart e mësuesit çelësat për të kontrolluar procesin e asimilimit dhe proceset e zhvillimit mendor të fëmijës.

Psikologjia asociative ka studiuar modelet e kujtesës njerëzore në më shumë detaje. Në përputhje me këto ligje, procesi i asimilimit u konsiderua kryesisht si një proces i memorizimit dhe riprodhimit të materialit arsimor të fituar. Didaktika dhe metodologët bënë shumë përpjekje dhe treguan shumë zgjuarsi për të gjetur kushtet më të mira për memorizimin e njohurive, për konsolidimin dhe riprodhimin e saj.

Në pedagogjinë dhe psikologjinë vendase, qasja shoqëruese ndaj analizës së proceseve të të mësuarit u forcua ndjeshëm nga teoria refleksore e I. P. Pavlov, e cila pati një ndikim të thellë në zhvillimin e mendimit pedagogjik dhe psikologjik. Kështu, teoria asociative ka dhënë një kontribut të rëndësishëm në zhvillimin e teorisë psikologjike dhe edukative. Ligjet kryesore në përputhje me të cilat u ndërtuan metodat për menaxhimin e proceseve të asimilimit në sistemet pedagogjike të bazuara në teorinë asociative ishin ligjet e kujtesës njerëzore.

Teoria më e rëndësishme psikologjike, e cila mori emrin biheviorizëm në psikologjinë e huaj, kundërshtoi asociacionin, i cili studioi kryesisht modelet e përvetësimit të njohurive, modelet e formimit të veprimeve njerëzore - modelet e formimit të sjelljes së tij. Lidhja qendrore e kërkimit në këtë sistem ishin modelet e formimit të aftësive dhe modelet e trajnimit. U krijuan sisteme detyrash që sigurojnë formimin e veprimeve nga format e tyre fillestare në nivelet e veprimeve të automatizuara. Konceptet psikologjike të sjelljes dhe sistemet pedagogjike të lidhura me to kanë dhënë një kontribut të rëndësishëm në një fushë tjetër të menaxhimit të të mësuarit - fushën e formësimit të veprimeve njerëzore, fushën e formimit të aftësive.

Duhet të theksohet se asnjë nga sistemet psikologjike të konsideruara të vendosura si detyrë e tyre ose nuk kishin aftësitë për të studiuar procese më të thella - proceset e të menduarit njerëzor. Kështu, psikologjia asociative, në përputhje me rrethanat, i konsideroi proceset e të menduarit si shoqërim të thjeshtë dhe e reduktoi të menduarit në kujtesë; dhe psikologjia bihevioriste filloi ta konsideronte të menduarit si një aftësi, si një sistem veprimesh të caktuara.

Teoricienët dhe metodologët pedagogjikë më largpamës kanë theksuar vazhdimisht nevojën e krijimit të kushteve mësimore që do të siguronin asimilimin krijues të materialit arsimor dhe mundësitë e nevojshme për zhvillimin e një personaliteti krijues. Në të gjitha pikat kthese në zhvillimin e teorisë didaktike, u parashtruan dispozita për nevojën e krijimit të kushteve për veprimtarinë krijuese të vetë studentëve. Kështu ndodhi gjatë periudhës së luftës kundër metodave të mësimdhënies skolastike, kështu ndodhi në fillim të shekullit tonë të turbullt, i cili krijoi nevojën për një sërë metodash krijuese dhe kjo është ajo që po ndodh tani, kur zhvillimi i aftësitë krijuese të individit bëhen detyrë parësore e shoqërisë. Mësimi i bazuar në probleme është bërë kaq i përhapur në vendin tonë, sepse u përpoq të zgjidhte këtë problem të rëndësishëm shoqëror - formimin e një personaliteti krijues.

Ky libër i kushtohet analizës së atyre kushteve mësimore në të cilat nxënësit zbulojnë njohuritë dhe veprimet e fituara. Mësuesi që krijon kushte të tilla në mësim mund të thotë me të drejtë se jo vetëm u jep njohuri nxënësve, por zhvillon edhe aftësitë e tyre krijuese.

Sidoqoftë, për të kuptuar parimet dhe rregullat për krijimin e kushteve të tilla, duhet të kemi parasysh një sërë problemesh që janë më të rëndësishme për shkencën moderne: tiparet e strukturës psikologjike të atyre veprimeve që mësohen nga një person; struktura e kushteve që shkaktojnë situata problematike në mësim dhe llojet kryesore të tyre; modelet psikologjike të nxënësve që zbulojnë njohuri të reja në situata problemore dhe mundësinë e përdorimit të tyre për të menaxhuar proceset e të mësuarit dhe zhvillimit.

Z. ZAK

Zhvillimi i të menduarit logjik tek parashkollorët e moshuar.

Rëndësia: Psikologët në mbarë botën kanë pranuar se zhvillimi intelektual më intensiv i fëmijëve ndodh në periudhën nga 5 deri në 8 vjeç. Një nga komponentët më të rëndësishëm të inteligjencës është aftësia për të menduar logjikisht. Për të zhvilluar të menduarit logjik tek parashkollorët, është më mirë të përdorni "elementin e fëmijës" - lojën (F. Ferbel). Lërini fëmijët të mendojnë se janë vetëm duke luajtur. Por pa e ditur vetë, gjatë lojës, parashkollorët llogaritin, krahasojnë objektet, merren me ndërtim, zgjidhin probleme logjike etj. Është interesante për ta sepse u pëlqen të luajnë. Roli i mësuesit në këtë proces është të mbështesë interesat e fëmijëve. Kur i mëson fëmijët përmes lojës, mësuesi përpiqet të sigurojë që gëzimi i aktivitetit të lojës gradualisht të kthehet në gëzimin e të mësuarit. Mësimi duhet të jetë i gëzueshëm! Një nga detyrat më të rëndësishme në rritjen e një fëmije të vogël është zhvillimi i mendjes së tij, formimi i aftësive dhe aftësive të tilla të të menduarit që e bëjnë të lehtë mësimin e gjërave të reja. Një sistem për zhvillimin e koncepteve dhe aftësive logjike dhe matematikore në parashkollorët synon zgjidhjen e këtij problemi, bazuar në përdorimin e lojërave dhe ushtrimeve me materiale didaktike që janë unike në aftësitë e tyre - blloqet logjike të Dienesh, si dhe lojën e A.Z. Zak ". Si një vemje dhe një milingonë aty ishin të ftuar."

Synimi: Aktivizimi i aktivitetit mendor të fëmijëve të moshës parashkollore në lojërat edukative matematikore. Detyrat:

1. Mësoni të kryeni detyrat e lëvizjes së personazheve në mendjen tuaj, duke bërë ndryshime imagjinare në situata. 2. Mësoni të krahasoni detyrat, të kontrolloni përfundimin, të merrni me mend detyrat lëvizëse. 3. Mësoni të përdorni mënyra të ndryshme për të përfunduar detyrat, merrni iniciativën në gjetjen e mënyrave për të arritur qëllimet. 4. Zhvilloni fleksibilitetin intelektual, aftësinë për të parë një situatë nga këndvështrime të ndryshme. 5. Zhvilloni aftësinë për të identifikuar dhe abstraguar vetitë e objekteve. 6. Zhvilloni aftësinë për të krahasuar objektet sipas vetive të tyre. 7. Zhvilloni aftësi për veprime dhe operacione logjike. 8. Mësoni të kodoni dhe deshifroni vetitë e objekteve duke përdorur diagrame.

Pyetja themelore: Si mund të ndihmojë një lojë didaktike? Çështje problematike:

Çfarë është logjika?

Si është të menduarit?

Kur dhe në cilën moshë fillon të zhvillohet të menduarit logjik?

Pse është e dobishme një lojë didaktike? Z. Zak “Si shkuan për vizitë vemja dhe milingona”?

Çfarë zhvillon loja didaktike “Blloqet logjike të Dieneshit”?

Materialet për projektin edukativ:

Kartëvizitë Skedari:Kartë biznesi.doc

Prezantimi Skeda:Aktivizimi i aktivitetit mendor të fëmijëve të moshës parashkollore të vjetër në lojëra matematikore edukative.ppt

Shembull i botimit

Fjalëkryq

Kriteret e vlerësimit të prezantimit

Kriteret e vlerësimit të publikimit

Faqja e internetit "Libri i punës së projektit"

Kriteret e vlerësimit të detyrave të kryera në fletoren e punës

Qëllimi i përgjithshëm i punës është zhvillimi i të menduarit logjik. Fëmijët e moshës parashkollore karakterizohen nga të menduarit vizual-figurativ. Por, duke pasur parasysh rrjedhën e madhe të informacionit, edukimin e të rriturve, një rreth të gjerë komunikimi, ky lloj i të menduarit është në kulmin e tij dhe ngrihet në një nivel më të lartë - ky është të menduarit logjik. Është e nevojshme të përgatitet një tranzicion i qëndrueshëm në zhvillimin e të menduarit përmes operacioneve mendore (analizë, sintezë, krahasim, përgjithësim, konkluzion).

E gjithë kjo përbën bazën e metodologjisë së A. Zack. Mësimi i operacioneve komplekse logjike kryhet përmes lojës, dhe ky është aktiviteti kryesor i një parashkollori. Kjo lojë nuk i la fëmijët pa interes dhe për më tepër u kthye në një hobi. Studimi i modeleve të zhvillimit të të menduarit (si një formë e veprimtarisë krijuese mendore të fëmijëve) është një nga problemet themelore të psikologjisë së zhvillimit. Njohja e këtyre modeleve është e nevojshme për të zhvilluar ide më të plota rreth zhvillimit të personalitetit të një fëmije në moshën më të madhe parashkollore, veçanërisht për mënyrën se si formohen aftësitë intelektuale në këtë moshë.

Zhvillimi mendor, zhvillimi i të menduarit është një aspekt i rëndësishëm në zhvillimin e personalitetit të parashkollorëve. Për zhvillimin mendor të parashkollorëve, është e nevojshme të përdoren tre lloje të të menduarit: vizual-efektiv, vizual-figurativ dhe verbal-logjik.

Pra, me ndihmën e të menduarit vizual-efektiv, është më i përshtatshëm për të zhvilluar tek fëmijët një cilësi kaq të rëndësishme të mendjes si aftësia për të vepruar me qëllim dhe me mendim gjatë zgjidhjes së problemeve, menaxhimin dhe kontrollin e ndërgjegjshëm të veprimeve të tyre. Për të zhvilluar të menduarit vizual dhe efektiv, përdoren lojëra të tilla si "Gleams", "Riorganizoni kartën (foto)".

E veçanta e të menduarit vizual-figurativ është se, ndërsa zgjidh problemet me ndihmën e tij, fëmija nuk ka mundësinë të ndryshojë realisht imazhet dhe idetë. Kjo ju lejon të zhvilloni plane të ndryshme për arritjen e një qëllimi, t'i krahasoni mendërisht këto plane për të gjetur më të mirën. Lojëra që synojnë zhvillimin e të menduarit vizual-figurativ: "Si shkuan për të vizituar vemja dhe milingona", "Hapat e pulës, patës dhe rosës", "Udhëtimi i insekteve", "Shkëmbimet", "Kërcimi i lepurit".

Veçantia e të menduarit verbal-logjik (në krahasim me vizual-efektiv dhe vizual-figurativ) është se ai është të menduarit abstrakt, gjatë të cilit një person nuk vepron me gjërat dhe imazhet e tyre, por me konceptet rreth tyre, të formalizuara me fjalë ose shenja. Prandaj, qëllimi kryesor i punës për zhvillimin e të menduarit verbalo-logjik, abstrakt është ai. në mënyrë që me ndihmën e saj të zhvillojnë aftësinë për të arsyetuar dhe për të nxjerrë përfundime. Për këtë qëllim, përdoren lojëra të tilla si "Kush jeton ku?", "Njëjtë dhe të ndryshëm", "Kërko për të nëntën".

Zgjidhja e problemeve argëtuese me fëmijët shërben si bazë e besueshme për zhvillimin e tyre mendor; Formimi i interesave të tyre njohëse. Krijohen kushte të favorshme për formimin e një cilësie kaq të vlefshme të të menduarit si pavarësia.

SHEMBULL PLAN I LOJËS

Krijimi i një situate loje. Njihuni me heronjtë e lojës - Caterpillar dhe Ant. Përdoret një fushë me 4 qeliza.

Gjeni pasazhe të vetme të një vemjeje dhe një milingone. (“Ku mund të shkoj…” ose opsioni i dytë - “Nga mund të vijë…?”), numri i mësimeve 5.

Ne përdorim një fushë me 6 qeliza (detyrat janë të njëjta, dhe gjithashtu shtesë: "Gjeni lëvizjen e duhur", "Kontrollo: a mund të lëvizë ai kështu ...?") - tregohet lëvizja e saktë.

Ne marrim një fushë me 8 qeliza. Detyrat: gjeni lëvizjen e gabuar. Prezantoni konceptin e "qelizës së fillimit dhe mbarimit" - një lëvizje e vetme.

Ne përdorim një fushë me 9 qeliza. Detyrat me dy lëvizje (d.m.th. ne bëjmë dy hapa). Prezantoni konceptin e "qelizës së ndërmjetme". Në këtë fazë, përdoren llojet e mëposhtme të detyrave:

fëmijët zgjidhin gjëegjëza,

kontrolloni korrektësinë e lëvizjeve,

Fëmija harton gjëegjëza vetë.

5. Një fushë me 12 qeliza futet në lojë. Punohen lloje të ndryshme detyrash.

6. Ne përdorim një fushë me 16 qeliza. Takoni personazhe të rinj: pulë, patë, rosë.

METODAT DHE TEKNIKAT METODOLOGJIKE

1. Forma e grupit. (duke përdorur tabela, në tabelë, zgjidhja e problemit të përbashkët)

2. Individual (të gjithë punojnë në një fletë).

3. Në dyshe (punë në dyshe, shkëmbejnë punë me detyra dhe kontrolle).

Lojë biznesi

Lojë me role.

Ora e pyetjeve dhe përgjigjeve.

Çfarë? Ku? Kur?

Përralla didaktike.

Udhëtime. Ankand.

Mbrojtja e Projektit Fantastik.

KVN njohëse.

Koha për të rregulluar defektet.

Koha e shkëmbimit

Mund të filloni të punoni me fëmijët e moshës së mesme parashkollore.Klasat duhet të mbahen rregullisht, me një rritje graduale të kompleksitetit të materialit, duke i angazhuar fëmijët në një sërë situatash loje.

Paralelisht, ju mund të përdorni lojëra të tjera intelektuale sipas A.Z. Zak, si "shkëmbime", "njësoj-ndryshe".

Për moshat më të mëdha: "Postier", "Peshkopi-Rook", "Shkronja-numra", "Pastroni", "Kërkimi për të Nëntën", zgjidhja e problemeve të diagramit, problemet kërkimore (d.m.th. kërkon nxjerrjen e përfundimeve, konkluzionet), lojërat Nikitin, damë , shahu etj.

Praktika ka treguar se është më mirë të përgatisni materialin për lojëra të tilla si një flanegraf ose një tabelë magnetike.

Seryozha Izaak 4 gr.

MËSIM MATEMATIKA

Një verë, Seryozha ishte ulur në dhomën e tij në tryezë dhe vizatonte. Ballkoni ishte i hapur dhe papritmas një gjethe panje e gjelbër fluturoi në dhomë me erën... U ul pikërisht mbi tavolinë. Një milingonë dhe një vemje u ulën mbi të, duke biseduar në mënyrë paqësore. Seryozha dëgjoi dhe u habit shumë, sepse këta të dy po flisnin për matematikë! Djali nuk kishte shkuar ende në shkollë dhe për këtë arsye dëgjoi me gjithë veshët mësimin e tij të parë.

Milingona e mësoi vemjen të dallonte format gjeometrike. Ai e bëri atë të zvarritet rreth objekteve të ndryshme dhe t'i tregojë asaj se çfarë ndodhi. Vemja udhëtoi në të gjithë banesën. Zvarritje rreth tavolinës, vazove, topave, lapsave, llambadarëve. Mësimi zgjati shumë. Seryozha mësoi se topi, topi dhe llamba janë të rrumbullakëta. Por dritaret, dyert, librat, televizori, kalendari, altoparlantët nga magnetofoni janë drejtkëndëshe. Laps, vizore, stilolaps, litar - drejt. Dhe buza e perdes, e cila është zbukuruar me dhëmbë, rezulton të jetë zigzag. Seryozha dëgjoi me vëmendje për një kohë të gjatë, duke thënë se ishte i lodhur dhe ra në gjumë të thellë. Dhe kur u zgjova, nuk kishte as një vemje dhe as një milingonë. Ai vendosi që i kishte ëndërruar të gjitha. Por kishte ende një gjethe panje në tavolinë, dhe ai i kujtoi menjëherë të gjitha figurat dhe i vizatoi në një fletë letre.

Vanya V. HISTORI-MISTERI

Një ditë një vemje erdhi për të vizituar A. Ajo u ul për një kohë dhe shkoi te B. Dhe kur erdhi, doli që B ishte i sëmurë. Ai i kërkoi vemjes të shkonte në Toçka për disa ilaçe. Vemja është nisur. Në këtë kohë, një milingonë erdhi te B dhe kur mësoi se shoku i tij ishte në vështirësi, vrapoi te A për të marrë pilula. Shumë shpejt milingona dhe vemja u kthyen me ilaçe. Së shpejti B u ndje më mirë, por ndoshta jo nga ilaçet, por nga mirësia e miqve të tij. Detyrë: krijoni një fushë loje për lëvizjet e miqve.

Sasha Yakovtsev 4 gr.

Një ditë një vemje u zvarrit në pyll për dru furçash. Dhe një milingonë vjen drejt saj. Milingona tha përshëndetje dhe ofroi të ndihmonte. Vemja tha se nuk ishte e vështirë për të, dhe ajo mund ta përballonte vetë. Milingona e ftoi vemjen për të vizituar. Vemja ra dakord dhe shkoi drejt e përgjatë shtegut. Dhe milingona eci diagonalisht - është më e shpejtë. Ai kishte ardhur tashmë në shtëpi, kishte vënë çaj, kishte pjekur byrekë, por ende pa vemje. Ai doli nga shtëpia dhe filloi të priste të dashurën e tij. Dhe ja ku është ajo. -Ku keni zvarritur kaq gjatë? Ndoshta keni takuar dikë gjatë rrugës?

Jo, nuk kam qenë askund.

Ju duhet të përdorni shkurtoren, si unë.

Mos më mëso, nuk mund të eci diagonalisht, por vetëm drejt!

Milingona nuk u ofendua, por e ftoi vemjen të pinte çaj. Ata janë bërë miq që atëherë, edhe pse shkojnë në rrugë të ndryshme.

(05/26/1925 - 06/19/1992) - Psikolog rus, studiues i zhvillimit mendor të fëmijëve parashkollorë. Doktor i Shkencave Psikologjike (1968), Profesor (1973). Pasi u demobilizua nga ushtria pas Luftës së Dytë Botërore, ai u diplomua në departamentin psikologjik të Fakultetit Filozofik të Universitetit Shtetëror të Moskës. M.V. Lomonosov (1951) dhe u caktua në qytetin e Leninabad, Taxhik SSR. Ai punoi si mësues në Institutin e Mësuesve, dhe që nga viti 1957 - shef i departamentit të pedagogjisë dhe psikologjisë në Institutin Pedagogjik Leninabad. Në vitin 1960 u transferua në Moskë dhe deri në fund të jetës së tij punoi në Institutin e Edukimit Parashkollor të Akademisë së Shkencave të BRSS dhe drejtoi laboratorin e psikologjisë së fëmijëve parashkollorë (që nga viti 1968). Ai ndërthuri punën shkencore dhe shkencore-praktike me mësimdhënien në Institutin Pedagogjik Shtetëror të Moskës me emrin. V.I. Lenin (që nga viti 1972). Ndërsa ishte ende student, Wenger filloi kërkimet për zhvillimin e perceptimit nën udhëheqjen e A.V. Zaporozhets. Në vitin 1955, ai mbrojti tezën e doktoraturës me temën: "Perceptimi i marrëdhënieve (bazuar në iluzionet e peshës dhe madhësisë)" dhe më vonë përmblodhi rezultatet e kërkimit të tij në një disertacion doktorature: "Zhvillimi i perceptimit dhe edukimit ndijor. në moshën parashkollore.” Në vitin 1967 u botua libri "Perceptimi dhe veprimi" (bashkëautor me A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko dhe A. G. Ruzskaya), dhe në 1969 u botua monografia "Perceptimi dhe të mësuarit". Ai paraqet rezultatet e kërkimeve shumëvjeçare mbi zhvillimin e veprimeve perceptuese të fëmijës nga muajt e parë të jetës deri në fund të moshës parashkollore. Duke punuar në përputhje me teorinë kulturo-historike të L. S. Vygotsky, Wenger vërtetoi eksperimentalisht hipotezën e A. V. Zaporozhets rreth standardeve shqisore të zhvilluara kulturalisht që ndërmjetësojnë perceptimin njerëzor. Janë identifikuar dhe studiuar format e hershme të "para standardeve" (motorike dhe më vonë të bazuara në objekte), specifike për foshnjërinë, moshat e hershme dhe parashkollore. Së bashku me kolegët e tij, Wenger zhvilloi një sistem diagnostikues që lejon dikë të identifikojë nivelin e formimit të llojeve të ndryshme të veprimeve perceptuese dhe intelektuale që zhvillohen gjatë gjithë moshës parashkollore ("Diagnostika e zhvillimit mendor të fëmijëve parashkollorë", 1978). Aktualisht, ky sistem përdoret gjerësisht jo vetëm në Rusi, por edhe në vende të tjera të botës. Kontributi i rëndësishëm i Wenger në psikologjinë e fëmijëve ishte teoria e formimit të aftësive njohëse (shqisore dhe intelektuale), e cila formoi bazën e sistemit të edukimit mendor të fëmijëve parashkollorë të zhvilluar nën udhëheqjen e tij. Metoda kryesore e zhvillimit të aftësive njohëse është t'u mësojë fëmijëve aftësinë për të imagjinuar objekte dhe fenomene të ndryshme në formën e modeleve, domethënë në një formë të përgjithësuar dhe të skematizuar. Ky trajnim realizohet në formën e aktiviteteve “modeluese” specifike për moshën parashkollore: lojëra, vizatim, dizajn, etj. Një eksperiment në terren i kryer në një numër të madh kopshtesh konfirmoi korrektësinë e supozimeve të bëra. Koncepti i Wengerit është paraqitur në monografitë "Zanafilla e aftësive shqisore" (1976) dhe "Zhvillimi i aftësive njohëse në procesin e edukimit parashkollor" (1986). Ai botoi gjithashtu një seri librash për prindërit, "Shkolla e të menduarit në shtëpi" (1982-1985), e cila u lejon atyre të zhvillojnë aftësitë e fëmijëve në kuadrin e edukimit familjar. Një numër librash të Wengerit janë përkthyer në gjermanisht, anglisht, spanjisht dhe japonisht. Aktualisht nxënësit e tij në Qendrën e Fëmijëve që kanë themeluar. L.A. Venger (në Institutin e Edukimit Parashkollor të Akademisë Ruse të Arsimit) vazhdon, bazuar në konceptin e tij, të zhvillojë programe të edukimit parashkollor ("Zhvillimi", 1994; "Fëmija i talentuar", 1995), të cilat përdoren në kopshte në shumë qytetet e Rusisë.

Libri është menduar për prindërit e fëmijëve tre, katër dhe pesë vjeç.

Ai përmban detyra që synojnë edukimin mendor të fëmijës: zhvillimin e perceptimit, të menduarit dhe imagjinatës së tij. Detyrat jepen në një mënyrë lozonjare që është tërheqëse për fëmijët e kësaj moshe. Për fëmijët me të cilët prindërit nuk kanë punuar më parë, jepen detyra hyrëse.

Shkolla e të menduarit në shtëpi (për 5 vjeç)

Ky është libri i tretë i serisë “Home School of Thinking”. Marrësi i saj janë prindër të fëmijëve pesëvjeçarë.

Pesë vjet është fillimi i moshës parashkollore. Në këtë moshë, fëmija tashmë është i aftë të arsyetojë me vetëdije, ai mund të identifikojë gjënë kryesore në fenomene, duke bërë përgjithësime bazuar në veçori thelbësore (sigurisht, në materialin më të thjeshtë). Në të njëjtën kohë, rriten mundësitë e analizës dhe nxjerrjes në pah të veçorive të ndryshme unike të një objekti ose dukurie individuale.

Qëllimi i këtij libri është të ndihmojë prindërit të krijojnë kushte të favorshme për zhvillimin intensiv të aftësive njohëse të fëmijëve pesëvjeçarë, kryesisht një perceptim dhe kuptim të përgjithësuar, por në të njëjtën kohë të diferencuar të realitetit.

Për çfarë ankohesh?

Për çfarë ankohesh? Identifikimi dhe korrigjimi i opsioneve të pafavorshme për zhvillimin e personalitetit të fëmijëve dhe adoleshentëve.

Një psikolog që kryen punë praktike me fëmijët dhe adoleshentët (diagnostike, këshilluese, psikoterapeutike) ka në dispozicion një shumëllojshmëri të gjerë teknikash. Megjithatë, ndonjëherë mund të jetë shumë e vështirë të vendosësh se cila prej tyre do të jetë e dobishme në një rast të veçantë. Vetëm përvoja dhe intuita e një specialisti ju ndihmon të kaloni nga identifikimi i një problemi në eliminimin e tij, nga ankesa e një klienti te rekomandimet e një psikologu.

Ky libër do të shërbejë si një udhërrëfyes, i cili, natyrisht, nuk mund të zëvendësojë plotësisht intuitën, por të paktën do të japë udhëzime të dobishme.

Ndihma psikologjike për fëmijët dhe adoleshentët pas tragjedisë në Beslan

“Në këtë libër ne përshkruajmë përvojën tonë në ofrimin e ndihmës psikologjike për viktimat.

Shpresojmë se do të jetë e dobishme për specialistët që punojnë me fëmijët dhe adoleshentët që kanë përjetuar trauma të ndryshme psikologjike - jo domosdoshmërisht aq të rënda sa ato që pësuan pengjet e Beslanit.

Libri karakterizon gjendjen e fëmijëve dhe adoleshentëve që erdhën tek ne, përshkruan metodat dhe qasjet psikoterapeutike të përdorura dhe format organizative të punës. Ne u fokusuam në aspektet praktike të ndihmës psikologjike për viktimat. Çështjet teorike që lidhen me stresin dhe kushtet pas stresit dhe korrigjimi i tyre mbulohen vetëm në masën e nevojshme për të kuptuar materialin praktik. Kjo shpjegon minimizimin e referencave letrare të dhëna në libër.”

Testet e vizatimit psikologjik

Nga vizatimet e një personi, mund të përcaktohet përbërja e personalitetit të tij dhe të kuptohet qëndrimi i tij ndaj aspekteve të ndryshme të realitetit. Vizatimet ju lejojnë të vlerësoni gjendjen psikologjike dhe nivelin e zhvillimit mendor dhe të diagnostikoni sëmundjen mendore. Në të gjithë botën, testet e vizatimit janë bërë mjeti kryesor i psikologëve praktikë.

Këshillim psikologjik dhe diagnostikim. Pjesa 1

Rekomandime specifike për kryerjen e një ekzaminimi diagnostik të një fëmije, interpretimin e rezultateve dhe këshillimin e prindërve dhe mësuesve. Pjesa e parë i kushtohet kryesisht problemeve diagnostikuese. Ilustrime të shumta për të ndihmuar në interpretimin e rezultateve të sondazhit.

Këshillim psikologjik dhe diagnostikim. Pjesa 2

Pjesa e dytë përshkruan llojet më të zakonshme të ankesave dhe shkaqet tipike që çojnë në vështirësi në sjellje, dështim në shkollë dhe shqetësime emocionale. Drejtimi i këshillimit propozohet në përputhje me ankesat e klientit dhe karakteristikat psikologjike të fëmijës.

Ekzaminimi psikologjik i nxënësve të shkollës së mesme

Në manualin praktik për kryerjen e ekzaminimit psikologjik të nxënësve të shkollave fillore dhe analizimin e të dhënave të marra, vëmendje e veçantë i kushtohet rekomandimeve që mund t'u jepen mësuesve dhe prindërve në bazë të rezultateve të provimit.

Libri u dedikohet psikologëve të shkollave, punonjësve të konsultimeve psikologjike dhe pedagogjike, si dhe mësuesve që punojnë me nxënës të shkollave fillore.

Zhvillimi i pavarësisë arsimore

Çfarë lloj ndihme pedagogjike duhet të mësojë një nxënës i shkollës për të mësuar në mënyrë të pavarur, për të qenë proaktiv në vendosjen dhe zgjidhjen e problemeve të reja dhe i pavarur në monitorimin dhe vlerësimin e arritjeve të tyre arsimore?

Bazuar në të dhënat e një studimi gjatësor dhjetëvjeçar, është vërtetuar se burimi i pavarësisë arsimore të një studenti është kërkimi i përbashkët i mënyrave për zgjidhjen e problemeve të reja. Tregohet se si një mësues mund të menaxhojë kërkimin e fëmijëve. Përshkruhen karakteristikat e aftësisë për të mësuar në nivele të ndryshme të shkollimit dhe trajektoret individuale të zhvillimit të pavarësisë arsimore të nxënësve të shkollave fillore dhe adoleshentëve.

Libri u drejtohet të gjithë atyre që janë të interesuar për problemet e lidhjes mes të mësuarit dhe zhvillimit të pavarësisë së fëmijëve, të cilët merren me vlerësimin dhe diagnostikimin e efekteve zhvillimore të edukimit, të cilët projektojnë dhe ndërtojnë edukim që zhvillon aftësinë për të mësuar në mënyrë të pavarur. .

Skema e ekzaminimit individual të fëmijëve të moshës së shkollës fillore

Skema e publikuar e konsultimit psikologjik individual u zhvillua nga Alexander Leonidovich Wenger gjatë shumë viteve të punës praktike dhe është përshkruar në leksionet e tij për psikologët-konsulentët fillestarë.

Kjo broshurë është përgatitur në laboratorin e zhvillimit të personalitetit të studentëve në VNIK “Shkolla” në bazë të incizimeve të ligjëratave të A.L. Wenger dhe një numër i materialeve të tij të shkruara.

Perceptimi dhe mësimi (mosha parashkollore)

Si e percepton një fëmijë botën përreth tij? Çfarë përcakton plotësinë dhe saktësinë e perceptimit të tij? Si ndryshon me moshën?

Këto pyetje kanë shqetësuar prej kohësh psikologët dhe pedagogët. Studimi i zhvillimit të perceptimit tek fëmijët është çelësi për të kuptuar mekanizmat e perceptimit tek të rriturit.

Libri shqyrton modelet e zhvillimit të perceptimit tek fëmijët e moshës së hershme dhe parashkollore, ofron një vlerësim psikologjik të metodave të ndryshme të zhvillimit të perceptimit, të përdorura më parë dhe aktualisht të përdorura në pedagogjinë parashkollore.