Процес оволодіння простором відбувається у дитини в тісній єдності дії та пізнання. Дитина значною мірою пізнає простір, у міру того як він ним опановує. Тому ряд дослідників (Дж. М. Болдуін, В. Штерн) розрізняє у дітей «простір», або «ротовий» простір, «близький», або хапальний, і «далекий» простір, яким дитина опановує і який також поступово стає близьким, у міру того, як дитина навчається самостійно пересуватися.
Далекий простір спочатку мало диференційований; оцінка відстані дуже неточна. В. Штерн заперечує достовірність відомого спостереження В. Прейєра про те, як дитина тягнеться за місяцем; але він сам приходить до значно радикальнішого твердження, а саме, що внаслідок незрілості акомодації та конвергенції далекі об'єкти взагалі не помічаються однорічною дитиною, а утворюють лише невизначений фон. З цього питання є свідчення Гельмгольця, які стосуються приблизно 3-4-го року його життя. У своїй «Фізіологічній оптиці» Гельмгольц пише: «Я сам ще пам'ятаю, як я дитиною проходив повз церковну вежу (гарнізонну церкву в Потсдамі) і побачив на галереї людей, які мені здалися ляльками, і як я просив мою матір дістати мені їх, що вона могла б зробити, як я тоді думав, простягнувши одну руку вгору».
Зі сценкою відстані пов'язана оцінка розмірів окремих предметів. Для невеликих відстаней та простих постатей (за даними Дж. Франка) константність величини є в основному вже до 2 років. Проте спостереження Гельмгольца свідчать, що вона зберігається для великих відстаней. Розвиток константності величини у сприйнятті дитини продовжується ще й у подальші роки.
Правильна оцінка розмірів предмета при відстані, що змінюється, пов'язана з розумінням перспективного скорочення предметів. Розуміння перспективних зображень (що вимагає розуміння перспективної зміни як розмірів, а й форми предметів) є складним моментом просторового зображення і розвивається пізніше.
Найістотніша особливість безпосереднього простору на відміну від простору геометричного полягає в тому, що в той час як у геометричному просторі «нульова точка», тобто відправна точка, від якої ведеться відлік відстані у всіх трьох вимірах, вільно переноситься з однієї точки в будь-яку іншу, центр безпосереднього простору фіксований у індивіді, що сприймає; виходячи від себе, він спочатку "переживає" "вгору і вниз", "вправо і вліво", "вперед і назад". Кожен вимір визначено у своїй якісними, сутнісно непросторовими ознаками. У сприйнятті простору істотне значення має вміння переносити свою, спочатку фіксовану, точку відліку в будь-яку іншу точку простору та перекладати, «трансформувати» всі просторові відносини з однієї системи відліку до іншої.
Стрижнем загального розвитку розуміння простору є перехід від фіксованої у собі системи відліку (координат) до системи з точкою відліку, що вільно переміщається. Лише основі цієї операції неоформлене переживання протяжності стає справжнім сприйняттям простору. Вона ж є передумовою справжнього просторового розуміння схеми, плану, географічної карти.
Сприйняття форми у дітей
Сприйняття конкретної предметної форми дуже рано доступне дитині. Вже другого року можна констатувати в дітей віком впізнавання знайомих предметів по контурам. Надалі, у дошкільному віці навіть досить складні контурні та силуетні малюнки легко впізнаються дітьми. На підставі проведеного під нашим керівництвом дослідження Шабаліна можна з певністю стверджувати, що у дошкільнят форма вже є одним з основних факторів розпізнавання предметів.
Сприйняття абстрактної геометричної форми, незнайомої дитині, представляє йому спочатку значні труднощі. При пред'явленні дошкільникам (3-7 років) абстрактної геометричної форми вони переважно спочатку «опредмечивают» її, т. е. дають їй наївно-предметне тлумачення: трикутник - «кишенька»; коло - «коляска»; чотирикутник, перетнутий навхрест перпендикулярними лініями, - «віконце»; трикутник, надставлений над чотирикутником, - «будинок» і т.д.
Таким чином, коли геометрична форма недоступна ще дитині як така, він здебільшого при сприйнятті її відходить до предмета, а не до почуття подібного дифузного враження, як це стверджувалося в психологічній літературі. При цьому молодший дошкільник часто схильний безпосередньо ототожнювати невідому геометричну форму з предметом. Надалі дитина, починаючи опановувати геометричної формою, не ототожнює її безпосередньо з конкретної формою знайомого йому предмета, а сприймає її як подібнуз цією останньою («це як бивіконце, кишеньку» і т. п., - кажуть діти): так починається у нього процес абстракції форми.
У загальному ході розвитку сприйняття предметної та геометричної форми спостерігається своєрідна діалектика: спочатку геометрична форма сприймається, виходячи з предметної; потім, у міру того як дитина дещо раніше чи пізніше, залежно від характеру освітньої роботи, яка ведеться з нею в цьому напрямку, опановує геометричну форму, вже назад - конкретна форма предметів починає визначатися за допомогою більш точної геометричної форми.
У міру того, як дитина в ході навчання знайомиться хоча б з найпростішими геометричними властивостями тіл, вона навчається розрізняти геометричні фігури як такі (трикутник, квадрат, куб і т. д.). Для того щоб дитина дошкільного віку опанувала елементарне знання геометричних форм, потрібна спеціальна і до того ж ретельна робота педагога, але воно принаймні не може бути визнане зовсім недоступним йому.
Не підлягає сумніву, що абстрактна геометрична форма спочатку для дошкільнят менш зрозуміла, ніж, наприклад, колір. Цілий ряд спостережень та досліджень це підтверджує. Однак ніяк не можна все ж таки стверджувати, як це роблять представники лейпцизької школи, що діти дошкільного віку взагалі «сліпі до форми».
Вже у згаданій роботі Шабаліна дітям 3-7 років пропонувався набір, у якому було по 4 експонати різної форми, але одного й того ж кольору, у тому числі однієї форми, що й зразок. Жодного разу жоден дошкільник у умовах не наклав зразок пред'явленої форми на експонат тієї ж кольору, але інший форми. Так як експонатів того ж кольору, але різної форми, в наборі було 4, то очевидно, що дитина зважала не тільки на колір; вибираючи між одноколірними фігурами ту, що мала відповідну форму, він, очевидно, керувався формою. Таким чином, про «сліпоту» дошкільнят до форми годі говорити. Багато чого у своїй залежить, звісно, від цього, яка ведеться з дітьми робота з сприйняттям форми.
Оскільки колір є у дошкільному віці дохідливим, а геометрична форма спочатку мало доступною, необхідно, очевидно, використовувати у роботі з дітьми цього віку ефективність кольору; разом з тим не менш важливо звернути увагу на розпізнавання форм, необхідне при навчанні читання і надалі для оволодіння початками геометрії.
Інші результати, які дали досліди низки зарубіжних авторів (Декедр, Катц та ін.), присвячені питанню сприйняття дошкільнятами форми і кольору, пояснюються значною мірою порочністю їх методики. Ця методика мала казуїстичний, «провокаційний» характер: дитині пропонується відшукати «таку ж» фігуру в наборі, в якому експонатів такої ж форми та кольору взагалі немає. Дитина змушена тому вибрати фігуру не таку ж - або щодо форми, або щодо кольору. В одних випадках - при пред'явленні абстрактної планиметричної фігури - діти віддавали переважно перевагу кольору, в інших, коли доводилося пожертвувати подобою або в кольорі, або в знайомій їм предметній формі, вони віддавали переважно перевагу формі.
У наших дослідах цю методику було змінено; казуїстичний, провокаційний характер був із неї повністю усунений (див. вище).
У дослідах Декедр, підбираючи на пропозицію експериментатора «таку ж» фігуру чи фігуру, яка «виглядає так само», діти, коли їм пред'являли абстрактну планиметричну форму, здебільшого (у 69% випадків) керувалися кольором, а чи не формою (забарвлені в різні кольори фігури). У другій серії, в якій Декедр порівнював значущість кольору та конкретної, предметної, а не абстрактної геометричної форми, результати вийшли протилежні тим, які дала перша серія: діти віком від 3 до 6 років при порівнянні керувалися переважно кольором лише у 38,5% випадків, а предметною формою – у 61,5% випадків. Зіставленням першої та другої серії дослідів Декедр підтверджує те положення, що лише абстрактна геометрична форма, ще не осмислена для дитини, виявляється мало значущою; предметна ж форма, доступна розумінню дитини, грає дуже істотну роль його сприйнятті.
Фолькельт, що прагне тенденційно применшити значення предметно-смислового змісту сприйняття, оминає ці дані другої серії дослідів Декедр. Неправомірно узагальнюючи та загострюючи результати першої серії, він говорить про «сліпоту щодо форми» у дітей дошкільного віку. Твердження Фолькельта не підтверджуються фактичними даними навіть тих експериментів, на які він посилається. Для отримання з них бажаних йому висновків він по суті фальсифікує їх результат, тенденційно висуваючи результати однієї частини дослідів та затушовуючи інші.
У правильному сприйнятті форми істотне значення має розвиток константності сприйняття форми за зміни кута зору. Розвиток константності робить у дитини досить значний шлях, досягаючи, за даними низки досліджень, свого максимуму в 10-14 років.
Слід зазначити, що форма спочатку сприймається дітьми щодо великої незалежності від положення.Діти часто розглядають книжки з картинками в перевернутому вигляді, дізнаючись зображене ними, коли це зображення повернуто під кутом в 90°, 180°, і іноді зображують предмети в перевернутому вигляді. При навчанні письма ця незалежність форми від становища проявляється у зустрічається у дітей дзеркальний шрифтпри якому сама форма букв відтворюється правильно, але правильне розташування їх порушується.
Дзеркальний лист. Незалежність форми від становища
Зі сприйняттям форми, або фігурності, пов'язаний і один із шляхів, якими дитина йде до розуміння числа.
У проведеному під нашим керівництвом дослідженні Френкеля (ще не опублікована дисертація) показано, що широко поширене альтернативне вирішення питання, чи безпосереднє сприйняття чи рахунок є первинною основою уявлення про число, неправильно.
Уявлення про кількість у дошкільника передбачає і рахунок, і безпосереднє сприйняття об'єктів. Воно виникає, коли уявлення стають психологічними компонентами єдиної дії, метою якого є визначення чисельності (чи порядку) об'єктів множини, що сприймається. Розвиток сприйняття множини проходить в основному наступний шлях:
а) На початковому етапі дитина сприймає та відтворює групу, об'єктів на основі обліку конкретно-якісних особливостей. Здатність до впізнавання та відтворення множини на основі сприйняття лише просторової форми його є, таким чином, не вихідним пунктом, а вже наступним ступенем розвитку.
б) Сприйняття групи з урахуванням лише якісних особливостей її об'єктів переходить із розвитком абстракції у сприйняття групи з урахуванням обліку просторового розташування її об'єктів при частковому чи повному абстрагуванні від своїх конкретно-якісних особливостей.
Протягом цього ступеня співіснують різні форми та способи сприйняття та оцінки кількості. В одних випадках ця оцінка відбувається на основі сприйняття просторової форми множини, в інших – вже на основі рахунку. При цьому часто ще буває так, що дитина правильно обчислює об'єкти групи, але при порівнянні її з іншою групою, об'єкти якої також правильно пораховані дитиною, оцінка кожної групи проводиться на основі сприйняття просторової величини.
в) Нарешті, з недостатнім розвитком ставлення до числа і оволодінням рахунковими операціями дитина переходить до сприйняття групи з урахуванням обліку чисельності її об'єктів з абстрагуванням від просторово-якісних її особливостей.
Ці різні ступені можуть тією чи іншою мірою співіснувати: сприйняття якісної сторони явищ і рахунок різноманітно переплітаються один з одним.
Сприйняття часу у дітей
Значна роль опосередкованих компонентів у сприйнятті часу зумовлює значні труднощі, із якими пов'язане його усвідомлення в дітей віком. Слова "тепер", "сьогодні", "вчора" і "завтра" при кожному їх вживанні можуть вказувати на інший відрізок реального часу. День, який означає слово «сьогодні» в той час, коли я це пишу, і день, якому це слово буде відповідати, коли написане мною хтось прочитає, - різні дні. При однаковості значень цих тимчасових позначень конкретний момент дійсності, який вони вказують, безперервно пересувається. Це труднощі, з якими дитина не відразу може впоратися.
Штерн запротоколував, як почала справлятися з цією проблемою його дочка. На четвертому році Гільда постійно питала: «Сьогодні – завтра? Тепер сьогодні?». Якщо тепер – «сьогодні», то чи не зникло з учорашнім днем учорашнє «завтра»? Вона ще не розуміла, хоча починала вже усвідомлювати, що сьогоднішнє «сьогодні» і вчорашнє «завтра» - один і той же день. У 3-5 років, говорячи про майбутнє повернення додому, вона запитує: "Коли ми підемо додому, буде сьогодні?" Але в 5;1 вона диктує матері листа до відсутнього батька: «Сьогодні ми добре готуємо» і в поясненні до слова «сьогодні» додає: «Сьогодні, тому що, знаєш, це сьогодні, але батько знатиме, що це було вчора» . Вона вже розуміє, що сьогоднішнє «сьогодні» та завтрашнє «вчора» - один і той же день. Вона почала опановувати відносність тимчасових понять і зробила перший крок на шляху до вирішення великої проблеми, яка загрожує ще серйозними труднощами. І в цьому плані, звичайно, між дітьми спостерігаються значні відмінності. Наталя Ш. (4;3) запитує мати: «Мамо, а можна зробити потім - зараз, а сьогодні можна зробити вчора?». З іншого боку, у маленької Ельди (2; 11) відбувається така розмова з хворим батьком. Ельда запитує: "Тату, коли ти будеш здоровий?" – Завтра. - Наступного дня те саме питання і та сама відповідь. Тоді Ельда: «Але ж сьогодні – завтра (з неопублікованого щоденника Михайлової).
На ранніх етапах розвитку дитина орієнтується у часі на основі по суті позачасових, якісних ознак.
Сана (2;6), лягаючи спати, миється і каже няні: «Зараз я розповім «З доб'їм утром?» - Няня: "Ні, це ти вранці скажеш, а зараз вечір". Сана: «Яка язниця (різниця)?» (Всі сміємося.) Сана: «Ми помийся - треба сказати з доб'ячим утром». Мати: «Різниця в тому, що вранці світло буває і люди починають працювати, а ввечері темно і люди лягають спати. Так увечері треба сказати «на добраніч». Сана: «Ні, добраніч треба сказати, коли ноцну спідницю одягнеш. А я зараз помиючись тільки. Потрібно сказати «з доб'їм утром». (Ні, добраніч треба сказати, коли нічну сорочку одягнеш. А я зараз помила тільки. Треба сказати «З доброго ранку».)
І надалі у дітей чіткіше локалізуються в часі переважно події з різко відмітними якісними ознаками і сезонними рисами (літо, зима, весна, осінь). Великою точністю відрізняються уявлення про невеликі проміжки часу, щодо яких дитина має більш-менш певне уявлення про їхню реальну місткість на підставі досвіду особистого, домашнього життя, проведення часу в дошкільному закладі тощо. Уявлення про великі проміжки часу дуже неточні; події скільки-небудь значної давності часто взагалі втрачають своє місце у часі.
Однак і в цьому плані треба враховувати значні індивідуальні відмінності. Хоча тимчасові уявлення зазвичай розвиваються в дітей віком щодо пізно (особливо коли приділяють достатньої уваги їх виробленні), годі було перебільшувати їх недоступності.
Наводжу приклад із щоденника Леушиної:
«Говорили про переїзд на дачу. Мати сказала, що вони поїдуть цього року ближче до Пушкінських гір. Сана (5; 9) висловила велике захоплення. Мати: «Ми поїдемо в Пушкінські гори, у село Михайлівське, там ти Пушкіна подивишся». - «Ой, яка ти смішна, мамо. Він помер». "Що ти говориш? Чи давно?» - "Дуже давно, 100 років". - «А як же це давно; коли ти маленька була? - «Ну, що ти, мамо (сміється). Навіть тебе та тата не було, коли помер Пушкін. А знаєш, мамо, якби його не вбили, він зараз все одно помер би від старості. Він, мабуть, помер би, коли я була зовсім, зовсім маленька».
Подальший розвиток здатності до більш точної локалізації та розуміння послідовності пов'язаний з усвідомленням причинних залежностей та оволодінням кількісними співвідношеннями часових величин.
Проблема часу постає перед учнями особливо гостро у зв'язку з вивченням історії; і саме у процесі вивчення історії має у дітей формуватися більш поглиблене уявлення про історичний час.
Розуміння історії включає в себе в конденсованій формі всю вищезазначену проблематику часу. Вона в історичному пізнанні зосереджується у проблемі історичних датувань та розумінні історичної перспективи.
Дія та сприйняття – ті провідники, завдяки яким дитина пізнає все, що її оточує. Ці процеси дозволяють дитині зі спостерігача навколишнього світу стати її повноцінним учасником. Починаючи з 2-3 років, дитяче сприйняття входить у стадію найінтенсивнішого розвитку.
Сприйняття світу у дошкільному віці
Дошкільнят залучають яскраві предмети, мелодійні чи оригінальні звуки, емоційні ситуації. Вони сприймають навколишню дійсність мимоволі, звертаючи увагу на те, що їх більше приваблює.
Дитина, бачачи предмет, здатна оцінити відомі їй функції, інтуїтивно проаналізувати свій досвід і зрозуміти, що вона бачить, чує чи відчуває. Невеликий багаж життєвого досвіду допомагає зрозуміти, що це за відчуття, розпізнати предмет, звук чи запах.
Розвиток сприйняття в дітей віком дошкільного віку дозволяє перейти їм наступну сходинку, що вони навчаються цілеспрямовано вивчати об'єкти, визначати їх характеристики, диференційовано сприймати окремі властивості.
Що таке сприйняття дитини
За кілька дошкільних років дитина проходить шлях від безпосереднього сприйняття предмета за допомогою дотиків до уміння виокремлювати суттєві ознаки та складати узагальнене уявлення про об'єкти.
Функція пізнання працює так: виникає перцепція, як відбиток явища чи предмета з допомогою зору, слуху чи дотиків.
Сприйняття чи перцепція – процес отримання та перетворення інформації з допомогою органів чуття, завдяки якому в людини складається картина реального світу.
Механізм сприйняття можна коротко описати так:
- Навколишній світ складається з безлічі сигналів: це звуки, фарби, картинки, предмети, що відчуються;
- Вдихаючи запах або торкаючись аркуша паперу, малюк оцінює предмет, використовуючи один з органів чуття;
- Ця інформація надходить у мозок, де народжується відчуття;
- Відчуття складаються у комплексну «картинку», утворюючи сприйняття.
На сприйняття впливає раніше отриманий досвід. Органи почуттів допомагають дитині скоротити обробку інформації там, де вона бачить знайому обстановку. Отримавши одного разу уявлення про іграшковий кролик, йому не потрібно буде повторно його обмацувати або пробувати на смак.
Сприйняття – основа подальшого формування пізнавальних функцій, необхідні повноцінного розвитку, успішного навчання.
Формування процесів відчуття та сприйняття
З народження дитина має так зване «сенсорне сприйняття». Запахи, тактильні відчуття, шум досягають його мозку, тільки немовля поки не вміє використовувати ці сигнали. У перші роки життя діти опановують предметну діяльність і накопичують інформацію про властивості об'єктів, у результаті формуються сенсорні зразки.
З трирічного віку сприйняття поступово стає точним та осмисленим. Розвиваються вищі аналізатори – зоровий та слуховий.
Дитина ще може всебічно проаналізувати предмет чи явище, але він охоплює найпомітніші ознаки, мимоволі порівнюючи їх із зразками і роблячи висновки.
Від загального уявлення про предмети до молодшого дошкільника переходить до складніших форм інтерпретації. За активної підтримки дорослих характеристика відчуттів змінюється, дитині вдається усвідомити, що форма, колір, матеріал, величина більш абстрактні характеристики і не прив'язані до конкретного предмета.
До старшого дошкільного віку дитина ознайомлюється з основними фігурами геометрії, виділяє всі кольори, вчиться визначати розміри предметів. Також він розуміє, що у світі є час – ранок завжди переходить на день, а потім змінюється вночі. Є досягненням усвідомлення простору – до парку від будинку потрібно дійти, а будинки та дерева тягнуться вгору.
Важливість розвитку сприйняття у дошкільному віці у тому, що з його обмеженому функціонуванні значно утрудниться розвиток мови, мислення, і уяви. Цей пізнавальний процес стає необхідним помічником для прояву різних видів мислення, вміння образно говорити та вигадувати яскраві історії.
Види сприйняття у дошкільнят на основі перцептивних систем
Основні види сприйняття у дошкільнят ґрунтуються на основі різних аналізаторів:
- Зоровий, що дозволяє візуально оцінювати всі властивості предмета;
- Слуховий, допомагає навчатися мови, розпізнавати рідну мову, відчувати звуки природи, чути музику;
- Дотик, що забезпечує пізнання об'єкта за допомогою дотиків.
Слухове
За допомогою слуху дитина вчиться розпізнавати звуки рідної мови, слова та склади. Якщо в дитинстві сприйняття мови спирається на ритмічну та мелодійну структуру слів та речень, то вже в 1 рік починається формування фонематичного слуху. Ще рік потрібно малюкові, щоб оформилося прийняття всіх звуків рідної мови та почалося формування мови.
Ігри з матеріалами різної структури, ліплення, природні речовини – чудовий спосіб розвивати дотик. Із заплющеними очима діти із задоволенням скочують кульки з фольги та розгладжують її. Велику радість викликає вправу визначення сипкого матеріалу в чашці. Очі, зрозуміло, також мають бути зав'язані.
Особливості сприйняття у молодших дошкільнят
У ранньому дошкільному віці сприйняття характеризується такими особливостями:
- Невіддільність якості від предмета. Великий пухнастий тигр у зоопарку буде названо кисою.
- При вивченні предметів виділяється найяскравіша деталь, що запам'ятовує. Саме тому широкий капелюх відьми на картинці перетворює всіх елегантних стареньких на вулиці на злих чаклунок.
- Різка зміна звичного антуражу навколо знайомого предмета заважає малюкові впізнати його. Мама і тато у бальних вбраннях стають чужими людьми.
Подібна специфіка характерна для дітей 3-4 річного віку, надалі сприйняття стане більш диференційованим, виділятимуться окремі функції, роздробиться на приватне.
Сприйняття простору дітьми 3-4 років
Складність розуміння простору полягає в нездатності його доторкнутися, понюхати і побачити. Першим кроком стає впізнання «близького» простору, тобто навколишнього світу на відстані витягнутої руки з іграшкою.
Надалі молодший дошкільник починає усвідомлювати поняття «далеко-близько», але де вони точні. Невеликі статуї на мосту можуть здаватися ляльками, і дитина може попросити мати дістати одну з них.
Згідно з дослідженнями, щоб дошкільник почав правильно сприймати простір, йому необхідно спочатку оцінити власне тіло в цьому світі. Навчитися розрізняти та називати руки та ноги, розуміти, які частини тіла парні. Додатковий спосіб оволодіння поняттям простору – постійна робота дорослого, спрямовану вказівку напрями. Чим частіше звучать слова: "право", "ліво", "збоку", "попереду", "нагорі", тим простіше малюкові освоїтиме орієнтування в просторі.
Наступний етап – завдання на порівняння довжини, ширини та висоти. Згодом малюк починає вирішувати такі завдання «на око», демонструючи розуміння того, що таке простір і як знаходяться в ньому люди та предмети.
Колірсприйняття
Різниця кольорів доступна малюкові з раннього віку. Зараз не йдеться про найтонші відтінки, але основні тони спектру він виділяє.
У 3-4 роки дошкільник чітко розрізняє 4 основні кольори:
- Червоний;
- Жовтий;
- Синій;
- Зелений.
Подібний аспект пов'язаний із віковою особливістю бачити головне, відкидаючи несуттєве, тобто незрозумілі та невідомі відтінки. Дані, еталонні відтінки засвоюються схоже, без спеціального навчання. Але для того щоб малюк не страждав на «бідність» колірного сприйняття, назви інших тонів і відтінків йому необхідно називати і показувати.
Діти схильні замінювати колір поняттями «красиво» та «некрасиво», внаслідок чого виникають картинки, де відтінки об'єктів мало відповідають реальності. У цьому віковому періоді фарби відкидаються як несуттєвий фактор, основою стає форма.
Тому розвиток сприйняття кольору має складатися з вправ, де найпростіші завдання скласти елементарну колірну фігуру змінюються більш складні.
Особливості сприйняття у старших дошкільнят
Старший дошкільний вік відзначається наявністю сформованих просторових уявлень. Дитина добре орієнтується у просторі, сприймає відстані та відносини між об'єктами, вміє наочно моделювати частину конкретного приміщення. Також здатний побудувати модель сюжету оповідання чи казки.
Майбутній школяр уже здатний оцінювати таке абстрактне поняття як час, а також бачити світ з точки зору естетики. Саме ці два напрями вимагають найбільшої уваги.
Головні особливості сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку – це усвідомлення комбінації простору та часу. Однак неможливість почути або помацати дані величини ведуть до їхнього тривалого розпізнавання.
Дитина у 5-6 років здатна запам'ятати тимчасові проміжки: вчора, сьогодні, завтра, хвилина, година, але навички використання даних понять відсутні. Своєрідність сприйняття часу пов'язана з тим, що дитина не має можливості спрямовано їм маніпулювати, а терміни – просто слова, які не мають візуального виразу.
У цьому віці ще слабо диференціюються тимчасові показники послідовності подій – учора, завтра, післязавтра. Вже усвідомлюється майбутнє, але минуле викликає труднощі. Дошкільнята із задоволенням кажуть, ким вони будуть, коли виростуть, що вони матимуть, чим займуться. Минуле у них сприймається дискретно і спливає в образах подій, що запам'яталися.
Дорослі допоможуть дитині сприймати невеликі відрізки часу, якщо співвідноситимуть його діяльність із тимчасовим інтервалом: за 10 хвилин намалювати будиночок із садом, через 3 хвилини сісти за стіл, 1 хвилину чистити зуби.
Естетичне сприйняття
Натомість естетичне сприйняття розквітає «пишним цвітом». У старшому дошкільному віці кожна дитина – творець. Діти ліплять, малюють, конструюють, ці заняття допомагають їм краще пізнавати світ.
Значна заслуга у цій діяльності належить зоровому сприйняттю. Старший дошкільник навчається цілісно оглядати об'єкти, простежуючи контур та вичленовуючи деталі.
Ця інформація стає зразком, на який дитина орієнтується у своєму малюнку та ліпленні.
Якщо судження п'ятирічної дитини про естетику визначається зовнішністю, а предмети оцінюються за принципом «подобається – не подобається», то у 6-7 років дошкільник звертає увагу на художню композицію, на колір. Наприклад, у картині він вже здатний вловлювати характеристики, що не лежать на поверхні, які художник вклав у зміст.
Завдання батьків та вихователів не просто повідомити дитину про красу того чи іншого об'єкта. Важливо пояснити, що саме забезпечує естетику явища, взаємозв'язок між окремими рисами і цілісним результатом.
Регулярні заняття такого характеру допомагають виховати почуття прекрасного у маленькій людині. Він навчиться бачити красу в стукоті крапель по склу або падаючого листя.
Способи розвитку сприйняття дошкільнят
У дошкільному віці гра. Саме в такій формі найкраще проходить навчання дітей та розвиток необхідних функцій.
У дидактиці представлено безліч ігор на розвиток сприйняття, які допоможуть батькам чи вихователям займатися з дитиною:
- Краплинки – навчають об'єднанню предметів з урахуванням колірного критерію. При виконанні завдання необхідно скласти в ємності кухлі відповідних відтінків.
- Парасольки – формують розуміння форми та кольору предметів. Для гри необхідно 4 парасольки основних кольорів та картонні геометричні фігури. Вихователь повідомляє, що пішов дощ, необхідно терміново сховати кружечки та трикутники під парасольки різних кольорів.
- Мішечок із секретами – дозволяє визначити предмет на основі тактильних відчуттів. Непрозорий мішок заповнюється іграшками. Дитина, не дивлячись, повинна описати, що потрапило їй у руку.
Аналогічні ігри проводяться у розвиток вміння дізнаватися об'єкт чи предмет із запаху чи з звуку.
Регулярні заняття в розвитку сприйняття у дошкільнят забезпечать надалі формування цілісної, моральної особистості. Така людина, найімовірніше, матиме нестандартне мислення, високий рівень креативності.
Лекція №12
Особливості розвитку просторових уявлень у дошкільнят
ПЛАН
2. Значення розвитку просторових уявлень у дошкільнят.
3. Фізіологічні та психологічні механізми сприйняття простору.
4. Особливості розвитку просторових орієнтувань у дітей та методичні рекомендації щодо їх формування у ДОП.
У поняття просторової орієнтації входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного становища предметів та його положення щодо орієнтованого.
Просторова орієнтування складає основі безпосереднього сприйняття простору і словесного позначення просторових категорій (місцеположення, віддаленості, просторових відносин між предметами).
У вужчому значенні вираз «просторове орієнтування» має на увазі орієнтування біля:
Визначення «точки стояння» («Я знаходжусь праворуч від дому»);
Визначення місцезнаходження об'єктів щодо того, що орієнтується («Шафа знаходиться зліва від мене»);
Визначення розташування предметів щодо один одного («М'яч лежить під столом»).
Особливості розвитку просторових уявлень...
При пересуванні людини просторове орієнтування відбувається постійно:
Постановка мети та вибір маршруту руху (напрямок);
Збереження напрямку руху та досягнення мети.
У період раннього дитинства дитина орієнтується у просторі з урахуванням чуттєвої системи відліку (з боків власного тіла).
У дошкільному віці дитина опановує словесною системою відліку за основними просторовими напрямами: вперед - назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч.
У шкільні роки діти опановують новою системою відліку - По сторонах горизонту: північ, південь, захід, схід.
Система роботи(Запропонована Т. А. Мусейібової) з розвитку у дошкільнят просторових уявлень включає:
1) орієнтування "на собі" (знання власного тіла);
2) орієнтування «на зовнішніх об'єктах» (виділення різних сторін предметів: передньої, тильної, верхньої, нижньої, бічної);
3) освоєння та застосування словесної системи відліку за основними напрямками: вперед - назад, вгору - вниз, праворуч - ліворуч;
4) визначення розташування предметів у просторі «від себе»;
5) визначення свого становища у просторі;
6) визначення просторового розміщення предметів щодо один одного;
7) визначення розташування предметів на площині.
Робота з найменшими дітьми починається з орієнтування в частинах свого тіла (голова, ноги, руки та ін.) та відповідних їм просторових напрямках (голова – нагорі, ноги – внизу, руки – з боків тощо).
На основі знання свого тіла, тобто орієнтування «на собі», стає можливим орієнтування «від себе»: вміння правильно називати і називати напрямок, рухатися в потрібну сторону, вказувати положення предмета щодо себе.
Старших дошкільнят знайомлять з правилами вуличного руху: з якого боку тротуару слід йти, як переходити вулицю, обходити транспорт, входити і виходити з нього та ін.
«Випускники» дитячого садка повинні вміти вільно орієнтуватися на аркуші паперу (чистому та в клітку).
У процесі навчання діти засвоюють значення прийменників та прислівників, що відбивають просторові відносини.
Завдання студентам:
Перелічіть прийменники та прислівники, що відображають просторові відносини між предметами та передавальні напрямки руху.
У розвитку просторових уявлень особливу роль грають прогулянка, екскурсії, рухливі ігри, фізкультурні вправи, практичне орієнтування у груповій кімнаті та інших приміщеннях дитячого садка. Спеціальні заняття з математики уточнюють, упорядковують, розширюють та систематизують дитячі уявлення.
Значення розвитку просторових уявлень у дошкільнят
· Удосконалюється чуттєвий досвід просторового розрізнення.
· Активізується мова, збільшується словниковий запас.
· Орієнтування на власному тілі дає можливість пізнати частини тіла як анатомічні одиниці.
· Розвивається логіка, мислення, уява.
· Формуються навички орієнтування на вулиці.
· Орієнтування на аркуші паперу готує до навчання у школі.
· Сприяє розвитку ігрової, трудової, образотворчої, конструктивної, навчальної діяльності.
· Розвиває кругозір та ін.
Фізіологічні та психологічні механізми сприйняття простору
Просторові уявлення виникають дуже рано, їх формуванні беруть участь різні аналізатори (зоровий, кінестетичний, дотик, слуховий та ін). У маленьких дітей особлива роль належить кінестетичному та зоровому аналізаторам.
Дитина віком 4-5 тижнів починає фіксувати очима предмет на відстані 1-1,5 метра.
Діти 2-4 місяців переміщують погляд за предметами, що рухаються. Спочатку дитина сприймає предмет, що рухається у горизонтальному напрямку, потім у результаті рухових захоплень - у вертикальному напрямку та по колу. Це спонукає дитину до власного руху (очі, голови, тіла тощо). Вже на першому році життя дитина починає освоювати глибину простору. Ходьба значно розширює його практичне освоєння (відстань від одного предмета до іншого).
У молодшому віці провідну роль пізнанні просторових відносин грає практичний досвід дитини (гра, прогулянка,...). У міру його накопичення все більшого значення починає набувати слово.
Різні напрямки дитина перш за все співвідносить з певними частинами власного тіла:
Вгорі – це там, де голова;
Внизу – це там, де ноги;
Попереду - там, де обличчя;
Позаду – це там, де спина;
Праворуч - це там, де права рука;
Ліворуч - це там, де ліва рука, і т.д.
Орієнтування своєму тілі служить опорою в освоєнні дитиною просторових напрямів. Поступово діти опановують розуміння парності просторових напрямів. Спочатку можуть їх плутати, особливо поняття «праворуч», «ліворуч». Зазвичай виділяється один напрямок і на основі порівняння усвідомлюється інший:
під - над;
праворуч -> зліва;
вгорі - внизу;
ззаду -> попереду.
Етапи сприйняття просторових відносин між предметами:
І етап: Просторові відносини не вирізняються дитиною.
Навколишні предмети сприймаються окремо без просторового взаємозв'язку.
ІІ етап: Практичне примірювання
. (Контактна близькість.)
Дитина тулиться спиною: «Шафа ззаду»; торкається рукою: «Стіл праворуч». При розташуванні предметів у ряд чи колі діти щільно притискають їх друг до друга.
III етап: Зорова оцінка.
Прийом контактної близькості замінюється поворотом корпусу, потім вказівним рухом руки, далі легким рухом голови та, нарешті, поглядом.
Велику роль відіграє слово.
Практичні дії поступово згортаються та переходять у розумові.
У 3 роки у дітей з'являється можливість зорової оцінки розташування об'єктів на обмеженому просторі. У 5 років зростає рівень віддаленості предметів.
Висновки:
Дошкільний вік - це період освоєння словесної системи відліку за основними просторовими напрямами.
Орієнтування на власному тілі є вихідною в освоєнні дитиною просторових напрямів.
Під час навчання необхідно формувати взаємно зворотні просторові відносини одночасно.
| Особливості розвитку просторових орієнтувань у дітей | Методичні рекомендації щодо формування просторових орієнтувань у ДОП |
| Без орієнтації на своєму тілі неможливе орієнтування щодо себе | Спочатку вчимо називати та показувати частини тіла, потім орієнтуватися на ньому (що де знаходиться), потім даємо інші види орієнтувань |
| Важко сприймаються відносини «право – ліво», правосторонні та лівосторонні частини тіла | Звертаємо увагу на переважні функції правої та лівої руки та постійно тренуємо у їхній назві. (Правий – тримаємо ложку, олівець; лівий – хліб, притримуємо аркуш паперу. З ліворукими необхідна індивідуальна робота). Лівосторонні та правосторонні частини тіла пов'язуємо з відповідною рукою. |
| Найлегше орієнтуються в замкнутому невеликому просторі або на обмеженій площині | Спочатку аналізований простір або площину штучно обмежуємо, потім поступово розширюємо огляд |
| Важче орієнтуються у русі, ніж у статичному становищі | Спочатку вчимо орієнтуватися в нерухомому становищі, орієнтування в русі даємо як ускладнення, за етапами |
| Не бачать клітини та лінії на аркуші паперу, що ускладнює орієнтування в клітинному та рядковому мікропросторі | Спочатку даються спеціальні вправи для розрізнення клітин і рядків і потім проводиться основна робота, пов'язана з орієнтуванням на аркуші паперу в клітину |
Завдання для самостійної роботи студентів
Підібрати рухливі ігри для дошкільнят на орієнтування у просторі.
Тема: Розвиток у дітей уявлень та практичних орієнтувань у просторі
1. Поняття про простір та просторове орієнтування
2. Значення формування просторових уявлень у дошкільнят
3. Генезис просторових орієнтувань у дітей дошкільного віку
1. Зміст п поняття про простір та просторове орієнтування
Просторові уявлення, хоча і виникають дуже рано, є більш складнішим процесом, ніжвміння розрізняти якості предмета
Простір - це форма існування матерії, яка залежить від нашої свідомості, об'єктивна реальність.
Орієнтування у просторі є складну пізнавальну діяльність, у якій беруть участь такі психічні функції, як сприйняття, мислення, пам'ять.
У формуванні просторових уявлень та способів орієнтації у просторі беруть участь різні аналізатори:
- кінестетичний (руховий),
Дотик,
- зоровий,
Слуховий,
Нюхливий.
При сприйнятті простору головними є зорові та рухові (кінестетичні) аналізатори, а додатковими – дотичні, слухові та нюхові аналізатори.
Вираз «просторова орієнтація»- це орієнтування біля. У цьому сенсі під орієнтуванням у просторі мається на увазі:
А) визначення «крапки стояння», тобто. місцезнаходження суб'єкта по відношенню до навколишніх об'єктів.Наприклад, «Я знаходжусь праворуч від дому» тощо.
Б) визначення місця знаходження об'єктів щодо людини, що орієнтується у просторі.Наприклад, «Шафа знаходиться праворуч, а двері ліворуч від мене».
В) визначення просторового розташування предметів щодо один одного, наприклад: «Дело від ляльки сидить ведмедик, а ліворуч від неї лежить м'яч».
Проблему сприйняттяпростору дітьми раннього та дошкільного віку досліджувалиП. Ф. Лесгафт, М. Ю. Кістяковська, Б. Г. Ананьєв, Т. А. Мусейібова, Е. Я. Степаненкова та ін.Зокрема:
Ø - П. Ф. Лесгафт та М. Ю. Кістяковська вивчали особливості зорового орієнтування у просторі на основі рухових відчуттів.
Ø - Б. Г. Ананьєва зроблено психологічний аналіз поетапного розвитку просторових орієнтувань у дітей різного віку. Їм обґрунтовано, що у ранньому віці дитина сприймає простір переважно на чуттєвій основі. У дошкільному віці навчання спирається як на чуттєву, так і на логічну (словесну) основу. У шкільному віці учні орієнтуються у просторі з основним сторонам горизонту.
Ø - У дослідженні Т. А. Мусейібової розроблено методику навчання дітей раннього та дошкільного віку просторовим орієнтуванням: на собі, від себе, від будь-якого предмета, на основі словесних вказівок.
Ø - Е. Я. Степаненкова досліджувала розвиток просторових орієнтувань у зв'язку з організацією занять з фізичної культури та пішохідних прогулянок.
Орієнтування у просторі- Це дуже ємне поняття. Воно включає в себе орієнтування в великому та малому просторі.
Початковий етап орієнтування в обмеженому або малому просторі- це:
- орієнтування на власному тілі(знання частин власного тіла, знання про просторове розташування частин тіла, позначення розташування частин свого тіла відповідними просторовими термінами, порівняння реальних просторових відносин із їх відображеннями у дзеркалі);
- на площині столу(розташовувати предмети на поверхні столу зліва направо та в названих напрямках, визначати та словесно позначати просторове розташування іграшок та предметів);
- на аркуші паперу(права та ліва, верхня та нижня сторони листа, середина).
Початкове орієнтування в великому просторі- це:
Знайомство з розташуванням об'єктів, що становлять навколишнє оточення дитини в приміщенні будинку та навколо нього ( орієнтування в квартирі, у приміщенні, на вулиці, використання термінів праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, попереду, ззаду, далеко, близько і т.д.).
Особливості сприйняття простору дошкільнятами
У період раннього дитинствадитина орієнтуєтьсяу просторі з урахуванням так званої чуттєвої системи відліку, тобто. з боків власного тіла.
- У дошкільному віцідитина опановує словесну систему відліку за основними просторовими напрямами:вперед – назад, вгору – вниз, праворуч – ліворуч.
У період шкільного навчаннядіти опановують нову систему відліку - з обох боків горизонту: північ, південь, захід, схід.
Освоєння кожної наступної системи відліку виходить з міцному знанні попередньої.
Дитина сприймає простір як нерозчленовану безперервність. Спостереження за рухом предмета у просторі у малюка розвивається поступово:
Спочатку він стежить за предметом, що горизонтально рухається (вперед – назад, ліворуч – праворуч)
Потім вертикально (вгору – вниз).
І, нарешті, за предметом, що рухається по колу та у вертикальній площині.
Потім починає освоювати глибину простору.
Основними принципами формування уявлень та понять про простір є:
v поступовість,
v послідовність,
v використання у навчанні наочності у поєднанні чуттєвого та логічного,
v облік вікових та індивідуальних особливостей.
Головними дидактичними засобами формування орієнтування у просторіслід вважати:
§ власну рухову активність дитини,
§ використання художніх картин, ілюстрацій, фотографій,
§ поєднання наочності, образу зі словом у вигляді схем, таблиць, моделей та ін.
Основними методами та прийомами є:
· Організація активної діяльності дитини;
· Спостереження, розгляд картин, таблиць;
· Пояснення, вказівки;
· Дидактичні ігри та вправи.
