Proces osvojování prostoru probíhá u dítěte v těsné jednotě jednání a poznání. Dítě se z velké části učí o prostoru tak, jak jej ovládá. Řada badatelů (J.M. Baldwin, V. Stern) proto u dětí rozlišuje „prostor“, neboli „ústní“ prostor, „blízký“ neboli uchopovací a „daleký“ prostor, který dítě ovládá a který se mu také postupně přibližuje. , jak se dítě učí samostatnému pohybu.
Vzdálený prostor je zpočátku málo diferencovaný; odhad vzdálenosti je velmi nepřesný. V. Stern zpochybňuje spolehlivost slavného pozorování V. Preyera o tom, jak dítě dosáhne na Měsíc; sám ale dochází k mnohem radikálnějšímu tvrzení, totiž že díky nevyzrálosti akomodace a konvergence si vzdálené předměty roční dítě vůbec nevšímá, ale tvoří pouze neurčité pozadí. K tomuto problému existuje Helmholtzovo svědectví, které se datuje přibližně do 3.-4. roku jeho života. Helmholtz ve své Fyziologické optice píše: „Sám si ještě pamatuji, jak jsem jako dítě procházel kolem kostelní věže (posádkový kostel v Postupimi) a viděl jsem na galerii lidi, kteří mi připadali jako panenky, a jak jsem se ptal svých matce, aby mi je sehnala, že mohla udělat, jak jsem si tehdy myslel, natáhl jednu ruku nahoru.“
S distanční scénou je spojeno posouzení velikostí jednotlivých objektů. Pro malé vzdálenosti a jednoduché údaje (podle J. Franka) je velikost většinou konstantní o 2 roky. Helmholtzova pozorování však naznačují, že není zachován na velké vzdálenosti. Vývoj stálosti velikosti ve vnímání dítěte pokračuje v následujících letech.
Správné posouzení velikosti objektu v měnící se vzdálenosti je spojeno s pochopením perspektivního zmenšení objektů. Porozumění perspektivním obrazům (vyžadujícím pochopení změny perspektivy nejen velikosti, ale i tvaru předmětů) je nejobtížnějším aspektem prostorového zobrazování a rozvíjí se později.
Nejvýraznějším rysem přímého prostoru, na rozdíl od geometrického prostoru, je to, že zatímco v geometrickém prostoru je „nulový bod“, tedy výchozí bod, od kterého se měří vzdálenost ve všech třech rozměrech, volně přenosný z jednoho bodu do druhého. , střed bezprostředního prostoru je fixován ve vnímajícím jedinci; počínaje od sebe, zpočátku „zažívá“ „nahoru a dolů“, „doprava a doleva“, „dopředu a zpět“. Každá dimenze je určena kvalitativními, v podstatě neprostorovými charakteristikami. Ve vnímání prostoru je zásadní schopnost přenést svůj původně pevný referenční bod do jakéhokoli jiného bodu v prostoru a převést, „transformovat“ všechny prostorové vztahy z jednoho referenčního systému do druhého.
Jádrem obecného rozvoje chápání prostoru je přechod od pevného vztažného systému (souřadnic) k systému s volně pohyblivým vztažným bodem. Pouze na základě této operace se nezformovaná zkušenost extenze stává skutečným vnímáním prostoru. Je to také předpoklad pro skutečné pochopení prostoru diagram, plán, zeměpisná mapa.
Vnímání tvaru u dětí
Vnímání konkrétní předmětové formy je dítěti dostupné velmi brzy. Již ve druhém ročníku dokážou děti poznávat známé předměty podle obrysů. Později, v předškolním věku, děti snadno poznají i docela složité obrysové a siluetové kresby. Na základě Shabalinových výzkumů provedených pod naším vedením lze s jistotou konstatovat, že u předškolních dětí je tvar již jedním z hlavních faktorů při rozpoznávání předmětů.
Vnímání abstraktní geometrické formy, dítěti neznámé, pro něj zpočátku představuje značné potíže. Je-li předškolákům (3-7 let) předložen abstraktní geometrický tvar, většinou jej nejprve „objektivizují“, tedy dávají naivní, objektivní interpretaci: trojúhelník je „kapsa“; kruh - „kolo“; čtyřúhelník křížený kolmými čarami - „okno“; trojúhelník umístěný nad čtyřúhelníkem je „dům“ atd.
Když tedy ještě není geometrický tvar dítěti jako takovému přístupný, jde většinou při jeho vnímání k předmětu, a nikoli k pocitově rozptýlenému dojmu, jak se uvádí v psychologické literatuře. Nejmladší předškolák přitom často inklinuje k přímému ztotožnění neznámého geometrického tvaru s předmětem. Následně dítě, které začíná ovládat geometrickou formu, ji již přímo neztotožňuje s konkrétní formou jemu známého předmětu, ale vnímá ji jako podobný s tímto posledním („toto jako kdyby okno, kapsa“ atd., říkají děti): takto začíná jeho proces abstrakce formy.
V obecném průběhu vývoje vnímání objektivních a geometrických forem je pozorována zvláštní dialektika: za prvé, geometrická forma je vnímána na základě objektivní; pak, jako dítě, o něco dříve nebo později, v závislosti na povaze výchovné práce, která se s ním v tomto směru provádí, zvládá geometrickou formu a naopak - konkrétní tvar předmětů se začíná určovat pomocí jasnějšího geometrického tvaru.
Tím, že se dítě během tréninku seznámí s alespoň nejjednoduššími geometrickými vlastnostmi těles, učí se rozlišovat geometrické tvary jako takové (trojúhelník, čtverec, krychle atd.). Aby dítě předškolního věku zvládlo elementární znalosti geometrických tvarů, je zapotřebí speciální a navíc pečlivá práce učitele, v žádném případě ji však nelze považovat za pro něj zcela nedostupnou.
Není pochyb o tom, že abstraktní geometrická forma je pro předškoláky zpočátku méně srozumitelná než například barva. Řada pozorování a studií to potvrzuje. Stále však není možné tvrdit, jak to dělají zástupci lipské školy, že předškolní děti jsou obecně „tvar slepé“.
Již ve zmíněném Shabalinově díle byla dětem ve věku 3-7 let nabídnuta sada, ve které byly 4 exponáty různých tvarů, ale stejné barvy, včetně jednoho stejného tvaru jako vzorek. Ani jeden předškolák za těchto podmínek nepoložil vzorek předložené formy na exponát stejné barvy, ale jiného tvaru. Vzhledem k tomu, že v sadě byly 4 exponáty stejné barvy, ale různých tvarů, je zřejmé, že dítě počítalo nejen s barvou; volil mezi jednobarevnými figurami tu, která měla odpovídající tvar, zjevně se řídil formou. Není tedy třeba hovořit o „slepotě“ předškoláků tvořit. Hodně samozřejmě záleží na tom, jaká práce se s dětmi na vnímání formy dělá.
Vzhledem k tomu, že barva je v předškolním věku srozumitelná a geometrická forma není zpočátku snadno dostupná, je zjevně nutné využívat efektivity barev při práci s dětmi tohoto věku; zároveň je však důležité věnovat pozornost rozpoznávání tvarů, které je nezbytné při učení se číst a v budoucnu pro zvládnutí základů geometrie.
Rozdílné výsledky, které přinesly experimenty řady zahraničních autorů (Decedre, Katz aj.), věnovaných problematice vnímání tvarů a barev předškoláků, jsou do značné míry vysvětlovány vadami jejich metodiky. . Tato technika měla kazuistický, „provokativní“ charakter: dítě je požádáno, aby našlo „stejnou“ figuru v sadě, ve které nejsou vůbec žádné exponáty stejného tvaru a barvy. Dítě je tedy nuceno vybrat postavu, která není stejná – ať už tvarem nebo barvou. V některých případech – když se jim představil abstraktní planimetrický obrazec – dávaly děti většinou přednost barvě, jinde, když musely obětovat podobnost buď v barvě nebo ve formě předmětu, kterou důvěrně znaly, dávaly většinou přednost tvaru.
V našich experimentech byla tato technika modifikována; byl z něj zcela eliminován kazuistický, provokativní charakter (viz výše).
V Dekedreho experimentech, při výběru „stejné“ postavy nebo postavy, která „vypadá úplně stejně“ na návrh experimentátora, se děti, když jim byla předložena abstraktní planimetrická forma, většinou (v 69 % případů) řídily barvou. spíše než tvar (barevný v různých barvách postavy). Ve druhé sérii, ve které Decedre srovnávala důležitost barvy a konkrétního, objektivního, spíše než abstraktního geometrického tvaru, byly výsledky opačné než v první sérii: děti ve věku 3 až 6 let se řídily převážně barvou. pouze 38,5 % případů a v předmětné podobě - v 61,5 % případů. Srovnáním první a druhé série experimentů Decedre potvrzuje stanovisko, že pouze abstraktní geometrická forma, dítěti ještě nepochopená, se ukazuje jako málo významná; objektivní forma, přístupná dětskému chápání, hraje velmi významnou roli v jeho vnímání.
Volkelt, který má tendenci tendenčně zlehčovat význam objektově-sémantického obsahu vnímání, tato data z druhé série Dekedrových experimentů obchází. Nepatřičně zobecňuje a zdůrazňuje výsledky první série a hovoří o „tvarové slepotě“ u dětí předškolního věku. Volkeltova tvrzení nejsou podložena skutečnými údaji ani z experimentů, na které se odvolává. Aby z nich vydoloval závěry, po kterých touží, v podstatě falšuje jejich výsledek, tendenčním předkládáním výsledků jedné části experimentů a zastíráním jiných.
Při správném vnímání formy je podstatný rozvoj stálosti ve vnímání formy při změně úhlu pohledu. Vývoj stálosti u dítěte urazí poměrně významnou cestu a podle řady studií dosahuje svého maxima v 10-14 letech.
Nutno podotknout, že formu nejdříve děti vnímají v poměrně velké nezávislosti na ustanovení.Děti se často dívají na obrázkové knížky obráceně a poznají, co je na nich vyobrazeno, když je tento obrázek otočen o úhel 90°, 180° a někdy samy zobrazují předměty vzhůru nohama. Při učení se psát se tato nezávislost formy na poloze projevuje výskytem zrcadlové písmo, ve kterém je správně reprodukován tvar samotných písmen, ale je porušeno jejich správné uspořádání.
Zrcadlový dopis. Nezávislost tvaru na poloze
Jedna z cest, kterou se dítě ubírá k pochopení čísla, je spojena i s vnímáním formy neboli figurity.
Frenkelův výzkum prováděný pod naším vedením (dosud nepublikovaná disertační práce) ukazuje, že široce přijímané alternativní řešení otázky, zda je primárním základem myšlenky čísla přímé vnímání nebo počítání, je nesprávné.
Pojem čísla v předškolním věku zahrnuje jak počítání, tak přímé vnímání předmětů. Vzniká, když se myšlenky stanou psychologickými součástmi jediné akce, jejímž účelem je určit počet (nebo pořadí) objektů ve vnímané množině. Vývoj vnímání plurality se ubírá především touto cestou:
a) V počáteční fázi dítě vnímá a reprodukuje skupinu předmětů na základě zohlednění specifických kvalitativních znaků. Schopnost rozpoznat a reprodukovat množinu na základě vnímání pouze její prostorové podoby není tedy východiskem, ale následným vývojovým stupněm.
b) Vnímání skupiny, zohledňující pouze kvalitativní znaky jejích objektů, přechází s rozvojem abstrakce ve vnímání skupiny založené na zohlednění prostorového uspořádání jejích objektů s částečnou nebo úplnou abstrakcí od jejich specifických kvalitativní vlastnosti.
V této fázi vedle sebe existují různé formy a způsoby vnímání a posuzování kvantity. V některých případech k tomuto hodnocení dochází na základě vnímání prostorové formy souboru, v jiných - na základě počítání. Často se přitom stává, že dítě správně počítá předměty skupiny, ale při porovnání s jinou skupinou, jejíž předměty dítě také správně spočítalo, je hodnocení každé skupiny provedeno na základě vnímání prostorové velikosti.
c) Konečně s rozvojem pojmu počet a zvládnutím počítacích operací přechází dítě k vnímání skupiny založené na zohlednění počtu jejích objektů, abstrahování od jejích prostorových a kvalitativních znaků.
Tyto různé fáze mohou do té či oné míry koexistovat vedle sebe: vnímání kvalitativní stránky jevů a počítání se různými způsoby vzájemně prolínají.
Dětské vnímání času
Významná role nepřímých složek ve vnímání času podmiňuje výrazné obtíže spojené s jeho uvědomováním u dětí. Slova „nyní“, „dnes“, „včera“ a „zítra“ mohou pokaždé, když jsou použita, označovat jiné časové období. Den, který slovo „dnes“ označuje v době, kdy toto píšu, a den, kdy totéž slovo bude odpovídat tomu, když si někdo přečte, co jsem napsal, jsou různé dny. Vzhledem k identitě významů těchto dočasných označení se konkrétní moment reality, na který ukazují, neustále posouvá. To je obtíž, se kterou se dítě nemůže okamžitě vyrovnat.
Stern zaznamenal, jak se jeho dcera začala s touto obtíží vyrovnávat. Ve čtvrtém roce se Gilda neustále ptala: „Dnes – zítra? Teď dnes? Pokud je teď „dnes“, nezmizelo včerejší „zítra“ se včerejškem? Stále nechápala, i když sama sobě začínala chápat, že dnešní „dnes“ a včerejší „zítra“ je jeden a tentýž den. Když jí bylo 3-5 let, když mluví o nadcházejícím návratu domů, ptá se: "Až půjdeme domů, bude to dnes?" Ale v 5;1 diktuje matce dopis nepřítomnému otci: „Dnes vaříme dobře“ a ve vysvětlení slova „dnes“ dodává: „Dnes, protože, víš, je dnes, ale otec bude vědět, že to bylo včera.“ . Už chápe, že dnešní „dnes“ a zítřejší „včera“ jsou jeden a tentýž den. Začala ovládat relativitu časových pojmů a udělala první krok k vyřešení velkého problému, který je plný i vážných potíží. A v tomto ohledu jsou samozřejmě mezi dětmi značné rozdíly. Natasha Sh. (4;3) se ptá své matky: "Mami, můžeme to udělat později - teď a dnes můžeme to udělat včera?" Na druhou stranu malá Elda (2;11) vede následující rozhovor se svým nemocným otcem. Elda se ptá: "Tati, kdy budeš zdravý?" - Zítra. - Druhý den stejná otázka a stejná odpověď. Pak Elda: „Ale dnes je zítra (z Michajlova nepublikovaného deníku).
V raných fázích vývoje se dítě orientuje v čase na základě v podstatě nadčasových, kvalitativních znaků.
Sana (2;6) jde spát, umyje se a říká chůvě: „Teď řeknu: „S kachnou? - Chůva: "Ne, to řekneš ráno, ale teď je večer." Sana: "Jaký je rozdíl (rozdíl)?" (Všichni se smějeme.) Sana: "Umyjeme se, musím říct důkladně." Matka: „Rozdíl je v tom, že ráno je světlo a lidé začínají pracovat a večer je tma a lidé jdou spát. Takže večer musíte říct „dobrou noc“. Sana: „Ne, když si oblékneš noční sukni, musíš říct dobrou noc. A teď peru své toyko. Musím říct „se vší silou“. (Ne, měl bys říct dobrou noc, když si oblékneš noční košili. Právě jsem se umyl. Měl bys říct "Dobré ráno.")
A v budoucnu jsou děti jasněji lokalizovány v čase, převážně události s výrazně výraznými kvalitativními charakteristikami a sezónními rysy (léto, zima, jaro, podzim). Představy o malých časových úsecích, ve vztahu k nimž má dítě více či méně určitou představu o své skutečné kapacitě na základě zkušeností z osobního života, domácího života, trávení času v předškolním zařízení atd., jsou velmi přesné. Představy o velkých časových úsecích jsou velmi nepřesné; Události jakkoli dlouhého času často zcela ztrácejí své určité místo v čase.
V tomto ohledu je však třeba vzít v úvahu výrazné individuální rozdíly. Přestože se u dětí obvykle vyvíjejí časové pojmy poměrně pozdě (zejména když se jejich rozvoji nevěnuje dostatečná pozornost), jejich nepřístupnost by se neměla přehánět.
Dám příklad z Leushinina deníku:
„Mluvili jsme o přestěhování do země. Matka řekla, že letos pojedou blíž k Puškinovým horám. Sana (5;9) vyjádřila velkou radost. Matka: "Pojedeme do Puškinových hor, do vesnice Mikhailovskoye, tam uvidíš Puškina." - "Ach, jak jsi vtipná, mami." Zemřel." "Co říkáš? Jak dávno?" - "Velmi dávno, před 100 lety." - "Jak dlouho to bylo; kdy jsi byl malý? - "No, o čem to mluvíš, mami (smích). Ani ty a táta jste tam nebyli, když Puškin zemřel. Víš, mami, kdyby ho nezabili, stejně by zemřel na stáří. Pravděpodobně by zemřel, když jsem byl velmi, velmi malý."
Další rozvoj schopnosti přesněji lokalizovat a pochopit posloupnost je spojen s uvědoměním si kauzálních závislostí a zvládnutím kvantitativních vztahů časových veličin.
S problémem času se studenti potýkají zvláště akutně v souvislosti se studiem historie; a právě v procesu studia historie by děti měly rozvíjet hlubší porozumění historickému času.
Porozumění dějinám zahrnuje ve zhuštěné podobě všechny výše uvedené problémy doby. V historickém poznání se soustředí na problém historického datování a pochopení historické perspektivy.
Akce a vnímání jsou průvodci, jejichž prostřednictvím dítě poznává vše, co ho obklopuje. Tyto procesy umožňují dítěti z pozorovatele okolního světa stát se jeho plnohodnotným účastníkem. Od 2-3 let se dětské vnímání dostává do fáze svého nejintenzivnějšího vývoje.
Vnímání světa v předškolním věku
Děti v předškolním věku přitahují jasné předměty, melodické nebo originální zvuky a emocionální situace. Vnímají okolní realitu mimovolně a směřují svou pozornost k tomu, co je nejvíce přitahuje.
Dítě, které vidí předmět, je schopno vyhodnotit funkce, které jsou mu známé, intuitivně analyzovat své zkušenosti a porozumět tomu, co vidí, slyší nebo cítí. Malé zavazadlo životních zkušeností pomáhá pochopit, o jaký druh vjemu se jedná, rozpoznat předmět, zvuk nebo vůni.
Rozvoj vnímání u předškolních dětí jim umožňuje posunout se k dalšímu kroku, kdy se naučí cíleně studovat předměty, určovat jejich vlastnosti a diferencovaně vnímat jednotlivé vlastnosti.
Jaké je vnímání dítěte
Během několika předškolních let dítě přejde od přímého vnímání předmětu přes dotek ke schopnosti izolovat podstatné rysy a vytvořit si zobecněnou představu o předmětech.
Funkce poznání funguje následovně: vnímání vzniká jako odraz jevu nebo předmětu pomocí zraku, sluchu nebo hmatu.
Vnímání neboli vnímání je proces přijímání a přeměny informací pomocí smyslů, díky kterému si člověk vytváří obraz skutečného světa.
Mechanismus vnímání lze stručně popsat takto:
- Svět kolem nás se skládá z mnoha signálů: zvuků, barev, obrázků, hmatatelných předmětů;
- Vdechováním vůně nebo dotykem papíru dítě hodnotí předmět pomocí jednoho ze smyslů;
- Tato informace vstupuje do mozku, kde se rodí vjem;
- Pocity vytvářejí komplexní „obraz“, tvořící vnímání.
Vnímání je ovlivněno i předchozí zkušeností. Smysly pomáhají dítěti omezit zpracování informací tam, kde vidí známé prostředí. Poté, co jednou dostal nápad na zajíčka, nebude se ho muset znovu dotýkat ani ho ochutnat.
Vnímání je základem pro další formování kognitivních funkcí nezbytných pro plný rozvoj a úspěšné studium.
Utváření pocitů a procesů vnímání
Od narození má dítě to, čemu se říká „smyslové vnímání“. Do mozku se dostávají pachy, hmatové vjemy a hluk, ale miminko ještě neví, jak tyto signály používat. V prvních letech života děti ovládají činnosti související s předměty a shromažďují informace o vlastnostech předmětů, v důsledku čehož se vytvářejí smyslové normy.
Od tří let se vnímání postupně stává přesným a smysluplným. Vyvíjejí se vyšší analyzátory – zrakové a sluchové.
Dítě ještě neumí komplexně analyzovat předmět nebo jev, ale uchopuje nejnápadnější znaky, mimovolně je porovnává s normami a vyvozuje závěry.
Od obecné představy o objektech u mladšího předškoláka přechází ke složitějším formám interpretace. Za aktivní podpory dospělých se mění vlastnosti vjemů, dítě si stihne uvědomit, že tvar, barva, materiál, velikost jsou spíše abstraktní vlastnosti a nejsou vázány na konkrétní předmět.
V předškolním věku se dítě seznámí se základními útvary geometrie, pozná všechny barvy a naučí se určovat velikosti předmětů. Také chápe, že na světě je čas - ráno se vždy změní v den a pak ustoupí noci. Povědomí o prostoru je úspěch - musíte jít od svého domu do parku, ale domy a stromy se táhnou nahoru.
Význam rozvoje vnímání v předškolním věku spočívá v tom, že při jeho omezeném fungování bude výrazně ztížen rozvoj řeči, myšlení, představivosti. Tento kognitivní proces se stává nezbytným pomocníkem pro projevy různých typů myšlení, schopnosti mluvit obrazně a vymýšlet živé příběhy.
Typy vnímání u předškoláků na základě percepčních systémů
Hlavní typy vnímání u předškoláků jsou založeny na různých analyzátorech:
- Vizuální, což vám umožní vizuálně vyhodnotit všechny vlastnosti objektu;
- Sluch, který pomáhá učit se řeči, rozpoznávat rodný jazyk, cítit zvuky přírody, slyšet hudbu;
- Hmatové, poskytující znalost předmětu prostřednictvím dotyku.
Sluchový
Pomocí sluchu se dítě učí rozpoznávat zvuky rodného jazyka, slova a slabiky. Pokud je v dětství vnímání řeči založeno na rytmické a melodické struktuře slov a vět, pak již v 1 roce začíná formování fonematického sluchu. Dítěti trvá další rok, než se zformuje všechny zvuky jeho rodného jazyka a než se začne tvořit řeč.
Hra s materiály různých struktur, modelování, přírodní látky je skvělý způsob, jak rozvíjet hmat. Se zavřenýma očima si děti užívají rolování alobalu do kuliček a jeho vyhlazování. Velkou radost přináší nácvik identifikace sypkého materiálu v kelímku. Oči musí mít samozřejmě také zavázané oči.
Zvláštnosti vnímání u mladších předškoláků
V raném předškolním věku je vnímání charakterizováno následujícími rysy:
- Neoddělitelnost vlastnosti od objektu. Velký chlupatý tygr v zoo se bude jmenovat kočička.
- Při studiu předmětů vynikne ten nejživější, zapamatovatelný detail. Široký čarodějnický klobouk na obrázku proto promění všechny elegantní staré dámy na ulici ve zlé čarodějnice.
- Prudká změna obvyklého prostředí kolem známého předmětu brání miminku v jeho identifikaci. Z maminky a tatínka v plesových šatech se stanou cizinci.
Taková specifičnost je typická pro děti ve věku 3-4 let, v budoucnu se vnímání více diferencuje, zvýrazní se jednotlivé funkce a celek se roztříští do jednotlivostí.
Vnímání prostoru dětmi 3 - 4 let
Obtížnost pochopení prostoru spočívá v neschopnosti se ho dotknout, čichat a vidět. Prvním krokem je rozpoznat „blízký“ prostor, tedy okolní svět na délku paže s hračkou.
Následně mladší předškolák začíná chápat pojmy „daleko a blízko“, ale nejsou přesné. Malé sošky na mostě mohou vypadat jako panenky a dítě může matku požádat, aby jednu z nich dostala.
Podle výzkumů, aby předškolák začal správně vnímat prostor, musí nejprve zhodnotit své vlastní tělo na tomto světě. Naučte se rozlišovat a pojmenovávat ruce a nohy, pochopit, které části těla jsou spárované. Dalším způsobem, jak si osvojit koncept prostoru, je neustálá práce dospělého zaměřená na ukazování směru. Čím častěji zazní slova „vpravo“, „vlevo“, „strana“, „vpředu“, „nahoře“, tím snáze si dítě osvojí orientaci v prostoru.
Další fází jsou úkoly pro porovnání délky, šířky a výšky. V průběhu času dítě začne takové úkoly řešit „od oka“, čímž prokáže pochopení toho, co je prostor a jak se v něm nacházejí lidé a předměty.
Vnímání barev
Rozdíl v barvách je miminku k dispozici již od útlého věku. Nyní nemluvíme o nejjemnějších odstínech, ale zvýrazní hlavní tóny spektra.
Ve věku 3-4 let předškolák jasně rozlišuje 4 základní barvy:
- Červené;
- Žlutá;
- Modrý;
- Zelená.
Tento aspekt je spojen s věkem souvisejícím rysem vidět to hlavní, odhodit nedůležité, tedy nepochopitelné a neznámé odstíny. Data a referenční odstíny se učí náhodně, bez speciálního školení. Ale aby dítě netrpělo „chudobou“ vnímání barev, musí mu být pojmenována a ukázána jména zbývajících tónů a odstínů.
Děti mají tendenci nahrazovat barvy pojmy „krásné“ a „ošklivé“, což vede k obrázkům, kde odstíny předmětů příliš neodpovídají skutečnosti. V tomto věkovém období jsou barvy vyřazeny jako nedůležitý faktor a základem se stává forma.
Rozvoj barevného vnímání by proto měl sestávat z cvičení, kde jsou nejjednodušší úlohy sčítání elementárního barevného obrazce nahrazeny složitějšími.
Zvláštnosti vnímání u starších předškoláků
Starší předškolní věk je poznamenán přítomností formovaných prostorových reprezentací. Dítě se dobře orientuje v prostoru, vnímá vzdálenosti a vztahy mezi předměty, dokáže vizuálně modelovat část konkrétní místnosti. Je také schopen sestavit model zápletky příběhu nebo pohádky.
Budoucí školák je již schopen hodnotit tak abstraktní pojem, jako je čas, a také vidět svět kolem sebe z estetického hlediska. Právě tyto dvě oblasti vyžadují největší pozornost.
Hlavními rysy vnímání u dětí staršího předškolního věku je uvědomění si spojení prostoru a času. Neschopnost slyšet nebo dotýkat se těchto veličin však vede k jejich delšímu rozpoznávání.
Dítě ve věku 5-6 let si dokáže zapamatovat časová období: včera, dnes, zítra, minuta, hodina, ale nemá žádné dovednosti v používání těchto pojmů. Jedinečnost vnímání času je dána tím, že dítě nemá možnost s ním nějak manipulovat a termíny jsou prostě slova, která nemají vizuální výraz.
V tomto věku se ještě špatně rozlišují časové ukazatele sledu událostí – včera, zítra, pozítří. Budoucí čas je již realizován, ale minulost působí potíže. Předškoláci rádi říkají, kým budou, až vyrostou, co budou mít, co budou dělat. Vnímají minulost diskrétně a vynořují se v obrazech vzpomínaných událostí.
Dospělí pomohou dítěti vnímat malá časová období, pokud jeho aktivity korelují s časovým intervalem: za 10 minut nakreslete dům se zahradou, za 3 minuty sedněte ke stolu, za 1 minutu si vyčistěte zuby.
Estetické vnímání
Ale estetické vnímání kvete „bujně“. Ve starším předškolním věku je každé dítě tvůrcem. Děti vyřezávají, kreslí, navrhují, tyto aktivity jim pomáhají lépe porozumět světu.
Velkou zásluhu na této činnosti má zrakové vnímání. Starší předškolák se učí zkoumat předměty holisticky, sledovat obrysy a izolovat detaily.
Tyto informace se stávají předlohou, kterou se dítě při kreslení a modelování řídí.
Pokud je úsudek pětiletého dítěte o estetice určen vzhledem a předměty jsou hodnoceny podle principu „líbí se nebo nelíbí“, pak ve věku 6-7 let věnuje předškolák pozornost umělecké kompozici a barevné kompatibilitě. Například v obraze už dokáže zachytit vlastnosti, které nejsou na povrchu, které umělec vložil do obsahu.
Úkolem rodičů a vychovatelů není jen informovat dítě o kráse toho či onoho předmětu. Je důležité srozumitelně vysvětlit, co přesně zajišťuje estetiku jevu, vztah mezi jednotlivými znaky a celkovým výsledkem.
Pravidelné aktivity tohoto charakteru pomáhají vypěstovat u malého človíčka smysl pro krásu. Naučí se vidět krásu ve zvuku kapek na skle nebo padajícího listí.
Způsoby rozvoje vnímání předškoláků
V předškolním věku je to hra. Právě touto formou se děti učí a rozvíjejí potřebné funkce tím nejlepším způsobem.
Didaktika představuje mnoho her pro rozvoj vnímání, které pomohou rodičům nebo pedagogům zapojit se do jejich dítěte:
- Kapky – naučte se, jak kombinovat objekty na základě barevných kritérií. Při dokončení úkolu musíte do nádob vložit hrnky odpovídajících odstínů.
- Deštníky – formují chápání tvaru a barvy předmětů. Ke hře potřebujete 4 deštníky základních barev a lepenkové geometrické tvary. Učitel hlásí, že prší, je naléhavé schovat kruhy a trojúhelníky pod deštníky různých barev.
- Sáček tajemství – umožňuje identifikovat předmět na základě hmatových vjemů. Neprůhledná taška je plná hraček. Dítě, aniž by se dívalo, musí popsat, co se mu dostalo do ruky.
Podobné hry se hrají za účelem rozvoje schopnosti rozpoznat předmět nebo předmět podle čichu nebo zvuku.
Pravidelné kurzy k rozvoji vnímání u předškoláků zajistí další formování celistvé, mravní osobnosti. Takový člověk bude mít s největší pravděpodobností nekonvenční myšlení a vysokou míru kreativity.
Přednáška č. 12
RYSY VÝVOJE PROSTOROVÉ REPREZENTACE U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ
PLÁN
2. Význam rozvoje prostorového pojetí u předškoláků.
3. Fyziologické a psychologické mechanismy vnímání prostoru.
4. Rysy rozvoje prostorové orientace u dětí a metodická doporučení pro jejich formování v předškolních vzdělávacích zařízeních.
Pojem prostorová orientace zahrnuje posuzování vzdáleností, velikostí, tvarů, vzájemných poloh objektů a jejich polohy vůči orientovanému.
Prostorová orientace se uskutečňuje na základě přímého vnímání prostoru a slovního označení prostorových kategorií (umístění, vzdálenost, prostorové vztahy mezi objekty).
V užším slova smyslu se výraz „prostorová orientace“ týká orientace na zemi:
Definice „bodu stání“ („Jsem napravo od domu“);
Určení umístění objektů vzhledem k orientovanému ("Skříň je po mé levici");
Určení polohy objektů vůči sobě („Míč leží pod stolem“).
Rysy vývoje prostorových reprezentací...
Když se člověk pohybuje, prostorová orientace probíhá neustále:
Stanovení cíle a výběr trasy (směru);
Udržení směru pohybu a dosažení cíle.
V raném dětství se dítě orientuje v prostoru na základě smyslového referenčního rámce (po stranách vlastního těla).
V předškolním věku dítě zvládá verbální referenční rámec podél hlavních prostorových směrů: vpřed - vzad, nahoru - dolů, vpravo - vlevo.
Během školních let děti zvládají nový referenční systém - po stranách horizontu: sever, jih, západ, východ.
Systém práce(návrh T. A. Museyibova) o rozvoji prostorových koncepcí u předškoláků zahrnuje:
1) orientace „na sebe“ (poznání vlastního těla);
2) orientace „na vnější objekty“ (zvýraznění různých stran objektů: přední, zadní, horní, spodní, boční);
3) zvládnutí a používání verbálního referenčního systému v hlavních směrech: vpřed - vzad, nahoru - dolů, vpravo - vlevo;
4) určení polohy objektů v prostoru „od vás“;
5) určení vlastní pozice v prostoru;
6) určení prostorového umístění objektů vůči sobě navzájem;
7) určování polohy objektů v rovině.
Práce s nejmenšími dětmi začíná orientací v částech jejich těla (hlava, nohy, ruce atd.) a jim odpovídajícím prostorovým směrováním (hlava nahoře, nohy dole, ruce po stranách atd.).
Na základě znalosti svého těla, tedy orientace „na sebe“, je možná orientace „ze sebe“: schopnost správně pojmenovat a pojmenovat směr, pohybovat se správným směrem, naznačit polohu předmětu vůči sobě samému.
Starší předškoláci se seznamují s pravidly ulice: po které straně chodníku mají jít, jak přecházet ulici, vyhýbat se zastaveným vozidlům, vjíždět a vyjíždět z nich atd.
„Absolventi“ mateřských škol by měli mít možnost volně se pohybovat na listu papíru (prázdného a kostkovaného).
Během procesu učení se děti učí významu předložek a příslovcí, které odrážejí prostorové vztahy.
Úkol pro studenty:
Vyjmenujte předložky a příslovce, které odrážejí prostorové vztahy mezi předměty a vyjadřují směry pohybu.
Při rozvoji prostorových koncepcí hrají zvláštní roli vycházky, exkurze, hry v přírodě, tělovýchovná cvičení, praktická orientace ve družinově a dalších prostorách MŠ. Speciální hodiny matematiky objasňují, organizují, rozšiřují a systematizují dětské představy.
Význam rozvoje prostorového pojetí u předškoláků
· Smyslový zážitek z prostorového rozlišování je zlepšen.
· Aktivuje se řeč a zvyšuje se slovní zásoba.
· Orientace na vaše tělo umožňuje rozpoznat části těla jako anatomické jednotky.
· Rozvíjí se logika, myšlení, představivost.
· Rozvíjí dovednosti orientace na ulici.
· Orientace na papíře připravuje na učení ve škole.
· Podporuje rozvoj herních, pracovních, vizuálních, konstruktivních, vzdělávacích aktivit.
· Rozvíjí obzory atd.
Fyziologické a psychologické mechanismy vnímání prostoru
Prostorové reprezentace vznikají velmi brzy, na jejich vzniku se podílejí různé analyzátory (vizuální, kinestetické, hmatové, sluchové atd.). U malých dětí mají zvláštní roli kinestetické a vizuální analyzátory.
Dítě ve věku 4-5 týdnů začíná očima fixovat předmět na vzdálenost 1-1,5 metru.
Děti ve věku 2-4 měsíců pohybují pohledem po pohybu předmětů. Nejprve dítě vnímá předmět pohybující se v horizontálním směru, následně v důsledku motorické intoxikace ve vertikálním směru a v kruhu. To podněcuje dítě, aby hýbalo svým vlastním (očima, hlavou, tělem atd.). Již v prvním roce života si dítě začíná osvojovat hloubku prostoru. Chůze výrazně rozšiřuje její praktický rozvoj (vzdálenost od jednoho předmětu k druhému).
V malém věku hraje hlavní roli v poznávání prostorových vztahů praktická zkušenost dítěte (hra, chůze,...). Jak se hromadí, slovo začíná nabývat stále většího významu.
Dítě nejprve koreluje různé směry s určitými částmi vlastního těla:
Nahoře je místo, kde je hlava;
Dole je místo, kde jsou nohy;
Vpředu je tam, kde je obličej;
Za je tam, kde je záda;
Vpravo je tam, kde je pravá ruka;
Levá je tam, kde je levá ruka atd.
Orientace na těle slouží dítěti jako opora při zvládání prostorových směrů. Děti postupně získávají pochopení pro párování prostorových směrů. Zpočátku mohou být zmateni, zejména pojmy „vpravo“ a „vlevo“. Obvykle je jeden směr zvýrazněn a na základě srovnání je realizován jiný:
za více než;
vpravo -> vlevo;
nahoře dole;
vzadu -> vpředu.
Fáze vnímání prostorových vztahů mezi objekty:
Fáze I: Prostorové vztahy dítě nezvýrazňuje.
Okolní objekty jsou vnímány odděleně bez prostorového vztahu.
Fáze II: Praktická montáž
. (Kontaktní blízkost.)
Dítě se opře: „Skříň je vzadu“; dotkne se rukou: "Stůl je vpravo." Při uspořádání předmětů do řady nebo do kruhu je děti pevně přitisknou k sobě.
Stupeň III: Vizuální hodnocení.
Technika kontaktní blízkosti je nahrazena otočením těla, poté indexovým pohybem ruky, poté mírným pohybem hlavy a nakonec pohledem.
Slovo hraje velkou roli.
Praktické činy postupně ustupují a mění se v mentální.
Ve věku 3 let jsou děti schopny vizuálně posoudit umístění předmětů v omezeném prostoru. Ve věku 5 let se stupeň vzdálenosti mezi předměty zvyšuje.
Závěry:
Předškolní věk je obdobím rozvoje verbálního referenčního systému v základních prostorových směrech.
Orientace na vlastním těle slouží jako výchozí bod pro zvládnutí prostorových směrů dítětem.
Při učení je nutné vytvářet vzájemně inverzní prostorové vztahy současně.
| Vlastnosti rozvoje prostorové orientace u dětí | Metodická doporučení pro utváření prostorových orientací v předškolních vzdělávacích zařízeních |
| Bez orientace na své tělo je orientace vůči sobě nemožná. | Nejprve se naučíme, jak pojmenovat a ukázat části těla, pak se v něm pohybovat (co je kde), pak dáváme další typy orientace |
| Je těžké vnímat vztah „pravo-levá“, pravostranné a levostranné části těla | Dbáme na preferenční funkce pravé a levé ruky a neustále je trénujeme v jejich jménech. (Pravou rukou držte lžíci, tužku, levou rukou držte chleba, držte list papíru. U leváků je nutná individuální práce). Odpovídající rukou spojíme levou a pravou boční část těla. |
| Snazší navigace v omezeném malém prostoru nebo v omezené rovině | Nejprve uměle omezíme uvažovaný prostor nebo rovinu, poté postupně rozšiřujeme pohled |
| Je obtížnější se orientovat v pohybu než ve statické poloze | Nejprve učíme, jak navigovat ve stacionární poloze, orientaci v pohybu dáváme jako komplikaci, po etapách |
| Nevidí buňky a čáry na listu papíru, což ztěžuje navigaci v buněčném a liniovém mikroprostoru | Nejprve se provádějí speciální cvičení k rozlišení buněk a čar a teprve potom se provádí hlavní práce související s orientací na listu papíru v buňce. |
Zadání pro samostatnou práci studentů
Vybírejte venkovní hry pro předškoláky, které jim pomohou orientovat se v prostoru.
Téma: Rozvoj dětských představ a praktická orientace v prostoru
1. Pojem prostor a prostorová orientace
2. Význam utváření prostorových představ u předškoláků
3. Geneze prostorové orientace u dětí předškolního věku
1. Obsah koncepty prostoru a prostorové orientace
Prostorové reprezentace, i když vznikají velmi brzy, je jich více složitější proces než schopnost rozlišovat kvalita položky.
Prostor - toto je forma existence hmoty, která nezávisí na našem vědomí, objektivní realitě.
Orientace v prostoru je komplexní kognitivní činnost, která zahrnuje mentální funkce, jako je vnímání, myšlení a paměť.
Při utváření prostorových zobrazení a metodách orientace v prostoru Jsou zapojeny různé analyzátory:
- kinestetický (motorický),
Taktilní,
- vizuální,
Sluchový,
Čichový.
Při vnímání prostoru jsou hlavními analyzátory zrakové a motorické (kinestetické) a doplňkovými analyzátory hmatové, sluchové a čichové.
Výraz "prostorová orientace"- jedná se o orientaci v terénu. V tomto smyslu orientace v prostoru znamená:
A) definice „bodu stání“, tzn. umístění subjektu ve vztahu k objektům, které ho obklopují. Například „Jsem napravo od domu“ atd.
B) určování polohy objektů vzhledem k osobě orientující se v prostoru. Například: "Skříň je po mé pravici a dveře jsou po mé levici."
C) stanovení prostorového uspořádání objektů vůči sobě navzájem, například: "Napravo od panenky sedí medvěd a nalevo od něj leží míč."
Problém vnímání prostor pro děti raného a předškolního věku zkoumalP. F. Lesgaft, M. Yu. Kistyakovskaya, B. G. Ananyev, T. A. Museyibova, E. Ya. Stepanenkova a další. Zejména:
Ø - P.F. Lesgaft a M.Yu. Kistyakovskaya studovali rysy vizuální orientace v prostoru na základě motorických vjemů.
Ø - B. G. Ananyev provedl psychologickou analýzu postupného vývoje prostorové orientace u dětí různého věku. Zdůvodňuje, že v raném věku dítě vnímá prostor především smyslově. V předškolním věku je učení založeno jak na smyslovém, tak na logickém (verbálním) základě. Ve školním věku se žáci orientují v prostoru podél hlavních stran horizontu.
Ø - Ve studii T. A. Museyibové byla vyvinuta metoda pro výuku prostorové orientace dětí raného a předškolního věku: na sobě, ze sebe, z jakéhokoli předmětu, na základě verbálních pokynů.
Ø - E. Ya.Stěpanenková studovala rozvoj prostorové orientace v souvislosti s organizací hodin tělesné výchovy a pěších vycházek.
Orientace v prostoru- to je velmi prostorný koncept. Zahrnuje orientaci na velké i malé prostory.
Počáteční fáze orientace v omezeném resp malý prostor- Tento:
- orientace na vlastním těle(znalost částí vlastního těla, znalost prostorového uspořádání částí těla, označení umístění částí těla vhodnými prostorovými pojmy, srovnání skutečných prostorových vztahů s jejich odrazy v zrcadle);
- na rovině stolu(umístit předměty na plochu stolu zleva doprava a ve vyjmenovaných směrech, určit a slovně naznačit prostorové uspořádání hraček a předmětů);
- na kus papíru(pravá a levá, horní a spodní strana listu, uprostřed).
Prvotní orientace v velký prostor- Tento:
Seznámení s umístěním předmětů, které tvoří bezprostřední prostředí dítěte v domě a kolem něj ( orientace v bytě, uvnitř, venku, používání pojmů vpravo, vlevo, nahoře, dole, vpředu, vzadu, daleko, blízko atd.).
Zvláštnosti vnímání prostoru u předškoláků
V období raného dětství dítě orientuje v prostoru na základě tzv. senzorického referenčního rámce, tzn. po stranách vlastního těla.
- V předškolním věku dítě ovládá verbální referenční systém v hlavních prostorových směrech: vpřed - vzad, nahoru - dolů, vpravo - vlevo.
V školní období děti zvládnout nový referenční systém - po stranách horizontu: sever, jih, západ, východ.
Zvládnutí každého následujícího referenčního systému je založeno na solidní znalosti předchozího.
Dítě vnímá prostor jako nerozdělenou kontinuitu. Sledování pohybu předmětu v prostoru dítětem se postupně vyvíjí:
Nejprve sleduje vodorovně se pohybující objekt (vpřed - vzad, vlevo - vpravo)
Poté svisle (nahoru a dolů).
A nakonec za objektem pohybujícím se v kruhu a ve svislé rovině.
Pak začne ovládat hloubku prostoru.
Základní principy pro utváření myšlenek a představ o vesmíru jsou:
v postupnost,
v sekvence,
v použití vizualizace ve výuce v kombinaci se smyslovým a logickým,
v s ohledem na věk a individuální vlastnosti.
Hlavní didaktický prostředek utváření orientace v prostoru je třeba zvážit:
§ vlastní motorická aktivita dítěte,
§ použití uměleckých maleb, ilustrací, fotografií,
§ kombinace přehlednosti, obrazu a slova ve formě diagramů, tabulek, modelů atd.
Hlavní metody a techniky jsou:
· organizace aktivní činnosti dítěte;
· pozorování, prohlížení obrázků, tabulek;
· vysvětlení, pokyny;
· didaktické hry a cvičení.
