Ruumi valdamise protsess toimub lapses tegevuse ja tunnetuse tihedas ühtsuses. Laps õpib ruumi tundma valdavalt siis, kui ta seda valdab. Seetõttu eristavad mitmed uurijad (J.M. Baldwin, V. Stern) laste puhul “ruumi” ehk “suulist” ruumi, “lähedast” ehk haaravat ja “kaugemat” ruumi, mida laps valdab ja mis muutub ka järk-järgult lähedaseks. , kuna laps õpib iseseisvalt liikuma.
Kauge ruum on alguses vähe diferentseeritud; kauguse hinnang on väga ebatäpne. V. Stern vaidlustab V. Preyeri kuulsa tähelepaneku usaldusväärsuse selle kohta, kuidas laps küünitab kuu poole; kuid ta ise jõuab palju radikaalsema väiteni, nimelt, et akommodatsiooni ja konvergentsi ebaküpsuse tõttu ei märka kauged objektid aastane laps üldse, vaid moodustavad vaid ebamäärase tausta. Selle numbri kohta on Helmholtzi tunnistusi, mis ulatuvad umbes tema 3.–4. eluaastasse. Helmholtz kirjutab oma teoses Physiological Optics: „Ma ise mäletan siiani, kuidas ma lapsepõlves kirikutornist (Potsdami garnisonikirik) mööda kõndisin ja galeriis inimesi, kes tundusid mulle nukkudena, nägin, ja kuidas ma oma käest küsisin. ema need mulle hankima, et ta oleks võinud teha nii, nagu ma siis arvasin, sirutades ühe käe üles.
Kaugusstseeniga on seotud üksikute objektide suuruste hindamine. Väikeste vahemaade ja lihtsate kujundite puhul (J. Franki järgi) on suurusjärk enamasti 2 aasta võrra konstantne. Kuid Helmholtzi tähelepanekud näitavad, et see ei ole pikkade vahemaade tagant säilinud. Lapse taju suuruse püsivuse areng jätkub ka järgnevatel aastatel.
Objekti suuruse õige hindamine muutuval kaugusel on seotud objektide perspektiivi vähendamise mõistmisega. Perspektiivipiltide mõistmine (mis eeldab perspektiivi muutumise mõistmist mitte ainult objektide suuruses, vaid ka kujus) on ruumikujutiste kõige keerulisem aspekt ja areneb hiljem.
Otsese ruumi kõige olulisem omadus, erinevalt geomeetrilisest ruumist, on see, et geomeetrilises ruumis on nullpunkt, st lähtepunkt, millest kaugust mõõdetakse kõigis kolmes mõõtmes, vabalt ülekantav ühest punktist teise. , vahetu ruumi kese on fikseeritud tajuvas indiviidis; iseendast alustades “kogeb” esialgu “üles ja alla”, “paremale ja vasakule”, “edasi ja tagasi”. Iga dimensiooni määravad kvalitatiivsed, sisuliselt mitteruumilised omadused. Ruumi tajumisel on oluline oskus kanda oma algselt fikseeritud pidepunkt mistahes teise ruumipunkti ning tõlkida, “transformeerida” kõiki ruumisuhteid ühest võrdlussüsteemist teise.
Ruumimõistmise üldise arengu tuumaks on üleminek fikseeritud võrdlussüsteemilt (koordinaatidelt) vabalt liikuva tugipunktiga süsteemile. Ainult selle toimingu põhjal saab vormimata laienemiskogemusest ehtne ruumitaju. See on ka ruumilisuse tõelise mõistmise eeltingimus skeem, plaan, geograafiline kaart.
Kujutaju lastel
Konkreetse objektivormi tajumine on lapsele väga varakult kättesaadav. Juba teisel kursusel oskavad lapsed tuttavaid objekte kontuuride järgi ära tunda. Hiljem, eelkoolieas, tunnevad lapsed kergesti ära isegi üsna keerulised kontuuri- ja siluetijoonised. Shabalini meie eestvedamisel läbiviidud uurimistöö põhjal võib kindlalt väita, et eelkooliealiste laste puhul on kuju juba üks peamisi tegureid esemete äratundmisel.
Lapsele võõra abstraktse geomeetrilise vormi tajumine tekitab talle esialgu olulisi raskusi. Kui eelkooliealistele (3-7-aastastele) esitatakse abstraktne geomeetriline kujund, siis enamasti nad esmalt “objektiivistavad” ehk annavad sellele naiivse, objektiivse tõlgenduse: kolmnurk on “tasku”; ring - "ratas"; nelinurk, mis on risti ristuvate joontega - "aken"; nelinurga kohale asetatud kolmnurk on “maja” jne.
Seega, kui geomeetriline vorm ei ole lapsele kui sellisele veel kättesaadav, läheb ta seda tajudes enamasti objektile, mitte tundelaadsele hajutatud muljele, nagu psühholoogilises kirjanduses väideti. Samal ajal kipub kõige noorem koolieelik sageli tundmatut geomeetrilist kuju esemega otseselt tuvastama. Seejärel ei identifitseeri laps, kes hakkab geomeetrilist vormi valdama, seda enam otseselt talle tuttava objekti konkreetse vormiga, vaid tajub seda kui sarnased selle viimasega (“see justkui aken, tasku” jne, ütlevad lapsed): nii algab tema vormi abstraktsiooniprotsess.
Objektiivsete ja geomeetriliste vormide tajumise üldises arengukäigus täheldatakse omapärast dialektikat: esiteks tajutakse geomeetrilist vormi objektiivsest lähtuvalt; siis, kui laps, pisut varem või hiljem, olenevalt temaga selles suunas tehtava õppetöö iseloomust, omandab geomeetrilise vormi ja vastupidi - objektide konkreetset kuju hakatakse vahenditega määrama. selgema geomeetrilise kujuga.
Kui laps saab treeningu käigus tuttavaks vähemalt kõige lihtsamate kehade geomeetriliste omadustega, õpib ta eristama geomeetrilisi kujundeid kui selliseid (kolmnurk, ruut, kuup jne). Selleks, et eelkooliealine laps omandaks elementaarsed teadmised geomeetrilistest vormidest, on vaja õpetaja erilist ja pealegi hoolikat tööd, kuid igal juhul ei saa seda pidada talle täiesti kättesaamatuks.
Pole kahtlust, et abstraktne geomeetriline vorm on koolieelikutele esialgu vähem arusaadav kui näiteks värv. Seda kinnitavad mitmed tähelepanekud ja uuringud. Siiski on endiselt võimatu väita, nagu teevad Leipzigi kooli esindajad, et eelkooliealised lapsed on üldiselt "pimedad".
Juba mainitud Shabalini töös pakuti 3-7-aastastele lastele komplekti, milles oli 4 erineva kujuga, kuid sama värvi eksponaati, sealhulgas üks näidisega sama kujuga eksponaati. Mitte ükski koolieelik ei asetanud sellistes tingimustes esitatud vormi näidist sama värvi, kuid erineva kujuga eksponaadile. Kuna komplektis oli 4 sama värvi, kuid erineva kujuga eksponaati, on ilmne, et laps ei arvestanud mitte ainult värviga; valides ühevärviliste kujundite vahel sobiva kujuga kuju, juhindus ta ilmselgelt vormist. Seega pole vaja rääkida koolieelikute “pimedusest” kujunemiseks. Palju oleneb muidugi sellest, millist tööd lastega vormi tajumisel tehakse.
Kuna koolieelses eas on värv arusaadav ja geomeetriline vorm ei ole esialgu kergesti ligipääsetav, on ilmselgelt vaja selles vanuses lastega töötamisel kasutada värvide efektiivsust; samas on siiski oluline pöörata tähelepanu kujundite äratundmisele, mis on vajalik lugema õppimisel ja edaspidi geomeetria alge valdamisel.
Erinevad tulemused, mis saadi mitmete välisautorite (Decedre, Katz jt) katsetega, mis on pühendatud koolieelikute kuju- ja värvitaju küsimusele, on suures osas seletatavad nende metoodika puuduliku olemusega. . See tehnika oli oma olemuselt kasuistlik, "provokatiivne": lapsel palutakse leida "sama" kuju komplektist, milles pole üldse sama kuju ja värvi eksponaate. Laps on seetõttu sunnitud valima figuuri, mis ei ole sama – kas kuju või värvi poolest. Mõnel juhul - abstraktse planimeetrilise kujundiga - eelistasid lapsed enamasti värvi, teistel juhtudel, kui nad pidid ohverdama sarnasuse kas värvi või neile tuttava esemevormi puhul, eelistasid nad enamasti kuju.
Meie katsetes seda tehnikat muudeti; kasuistlik, provokatiivne iseloom elimineeriti sellest täielikult (vt eespool).
Dekedre katsetes, valides eksperimenteerija ettepanekul "sama" või "täpselt samasugune välja" kujundi, lähtusid lapsed, kui neile esitati abstraktne planimeetriline vorm, enamasti (69% juhtudest) värvist. mitte kuju (värvitud figuuri erinevates värvides). Teises seerias, kus Decedre võrdles värvi ja konkreetse, objektiivse, mitte abstraktse geomeetrilise kuju tähtsust, olid tulemused vastupidised esimese seeria tulemustele: 3–6-aastased lapsed lähtusid peamiselt värvist. ainult 38,5% juhtudest.juhtudel ja ainevormis - 61,5% juhtudest. Võrreldes esimest ja teist katseseeriat, kinnitab Decedre seisukohta, et ainult abstraktne geomeetriline vorm, mida laps veel ei mõista, osutub vähetähtsaks; Objektiivne vorm, mis on lapsele kättesaadav, mängib tema tajumisel väga olulist rolli.
Volkelt, kes kipub taju objekt-semantilise sisu tähtsust tendentslikult alahinnama, jätab need andmed Dekedri teise katsete seeriast mööda. Esimese seeria tulemusi põhjendamatult üldistades ja rõhutades räägib ta eelkooliealiste laste “kujupimedusest”. Volkelti väiteid ei toeta tegelikud andmed isegi nendest katsetest, millele ta viitab. Selleks, et saada neist soovitud järeldusi, võltsib ta sisuliselt nende tulemusi, esitades tendentslikult ühe katseosa tulemusi ja varjates teisi.
Vormi õigel tajumisel on vormitaju püsivuse arendamine vaatenurga muutmisel hädavajalik. Lapse püsivuse areng läbib üsna märkimisväärse tee, saavutades mitmete uuringute kohaselt maksimumi 10–14-aastaselt.
Tuleb märkida, et lapsed tajuvad vormi esmakordselt suhteliselt suures sõltumatuses sätted.Lapsed vaatavad pildiraamatuid sageli tagurpidi, tajudes, mis on neil kujutatud, kui seda pilti pöörata 90°, 180° nurga all, ja mõnikord kujutavad nad ise ka tagurpidi objekte. Kirjutama õppides avaldub see vormi sõltumatus positsioonist esinemises peegli font, milles tähtede enda kuju on õigesti taasesitatud, kuid nende õiget paigutust rikutakse.
Peegelkiri. Kuju sõltumatus asendist
Üks tee, mida mööda laps arvust aru saama läheb, on seotud ka vormi ehk kujunditajuga.
Meie juhtimisel läbi viidud Frenkeli uurimus (veel avaldamata väitekiri) näitab, et laialt aktsepteeritud alternatiivne lahendus küsimusele, kas arvu idee esmane alus on vahetu taju või loendamine, on vale.
Eelkooliealise lapse arvu mõiste hõlmab nii loendamist kui ka objektide vahetut tajumist. See tekib siis, kui ideed muutuvad üheainsa tegevuse psühholoogilisteks komponentideks, mille eesmärk on määrata objektide arv (või järjekord) tajutavas komplektis. Paljususe tajumise areng kulgeb peamiselt järgmiselt:
a) Algstaadiumis tajub ja reprodutseerib laps esemete rühma, võttes arvesse konkreetseid kvalitatiivseid tunnuseid. Võime ära tunda ja reprodutseerida komplekti, mis põhineb ainult selle ruumilise vormi tajumisel, ei ole seega mitte lähtepunkt, vaid järgnev arenguetapp.
b) Grupi tajumine, võttes arvesse ainult selle objektide kvalitatiivseid tunnuseid, läheb koos abstraktsiooni arenguga üle rühma tajumiseks, mis põhineb selle objektide ruumilise paigutuse arvestamisel osalise või täieliku abstraktsiooniga nende spetsiifilisusest. kvalitatiivsed omadused.
Selles etapis eksisteerivad kõrvuti erinevad kvantiteedi tajumise ja hindamise vormid ja viisid. Mõnel juhul toimub see hinnang komplekti ruumilise vormi tajumise põhjal, teistel - loenduse põhjal. Samas juhtub sageli, et laps loeb õigesti kokku rühma esemed, kuid kui võrrelda seda mõne teise rühmaga, mille esemed on samuti lapse poolt õigesti loendatud, siis iga rühma kohta antakse hinnang rühma esemete järgi. ruumilise suuruse tajumine.
c) Lõpuks liigub laps arvu mõiste kujunemisel ja loendustehte valdamisel edasi rühma tajumisele, mis põhineb selle objektide arvu arvestamisel, abstraheerides selle ruumilistest ja kvalitatiivsetest tunnustest.
Need erinevad etapid võivad ühel või teisel määral eksisteerida koos: nähtuste kvalitatiivse poole tajumine ja loendamine on üksteisega mitmel viisil läbi põimunud.
Laste aja tajumine
Kaudsete komponentide oluline roll aja tajumisel määrab selle teadvustamisega seotud olulised raskused lastel. Sõnad "praegu", "täna", "eile" ja "homme" võivad iga kord, kui neid kasutatakse, tähistada erinevat reaalajas perioodi. Päev, mida sõna "täna" tähistab ajal, mil ma seda kirjutan, ja päev, mil sama sõna vastab, kui keegi loeb minu kirjutatut, on erinevad päevad. Arvestades nende ajutiste tähiste tähenduste identsust, muutub konkreetne reaalsuse hetk, millele need osutavad, pidevalt. See on raskus, millega laps kohe hakkama ei saa.
Stern pani kirja, kuidas tema tütar selle raskusega hakkama sai. Neljandal aastal küsis Gilda pidevalt: "Täna - homme? Nüüd täna? Kui nüüd on "täna", siis kas eilne "homme" ei kadunud koos eilsega? Ta ei mõistnud ikka veel, kuigi hakkas ise aru saama, et tänane "täna" ja eilne "homme" on üks ja sama päev. 3-5-aastaselt küsib ta eelseisvast kojutulekust rääkides: "Kui me koju läheme, kas see on täna?" Aga 5;1 dikteerib ta emale kirja oma äraolevale isale: “Täna teeme hästi süüa” ja sõna “täna” selgitusse lisab: “Täna, sest tead, see on täna, aga isa saab teada, et see oli eile." Ta juba mõistab, et tänane "täna" ja homne "eile" on üks ja sama päev. Ta hakkas valdama ajaliste mõistete relatiivsust ja astus esimese sammu suure probleemi lahendamise suunas, mis on tulvil isegi tõsiseid raskusi. Ja selles osas on laste vahel muidugi olulisi erinevusi. Natasha Sh. (4;3) küsib oma emalt: "Ema, kas me saame seda teha hiljem - nüüd ja täna, kas saame seda teha eile?" Seevastu väike Elda (2;11) peab oma haige isaga järgmist vestlust. Elda küsib: "Isa, millal sa terveks saad?" - Homme. - Järgmisel päeval sama küsimus ja sama vastus. Siis Elda: “Aga täna on homme (Mihhailova avaldamata päevikust).
Arengu algfaasis orienteerub laps ajas olemuslikult ajatute, kvalitatiivsete tunnuste alusel.
Magama minev Sana (2;6) peseb end ja ütleb lapsehoidjale: "Nüüd ma ütlen: "Viimase pardiga?" - Lapsehoidja: "Ei, sa ütled seda hommikul, aga nüüd on õhtu." Sana: "Mis vahet on (erinevus)?" (Me kõik naerame.) Sana: "Peseme ennast, pean ütlema põhjalikult." Ema: “Erinevus on selles, et hommikul on valgus ja inimesed hakkavad tööle ning õhtul on pime ja inimesed lähevad magama. Nii et õhtul peate ütlema "head ööd". Sana: “Ei, sa pead ööseeliku selga pannes head ööd ütlema. Ja nüüd ma pesen oma mänguasja. Pean ütlema "kõigest jõust". (Ei, öösärgi selga pannes peaksite ütlema head ööd. Ma just pesin end nüüd. Peaksite ütlema "Tere hommikust.")
Ja tulevikus on lapsed ajas selgemalt lokaliseeritud, valdavalt sündmused, millel on teravalt eristuvad kvalitatiivsed omadused ja hooajalised tunnused (suvi, talv, kevad, sügis). Väga täpsed on ettekujutused väikestest ajaperioodidest, mille suhtes lapsel on enam-vähem kindel ettekujutus oma tegelikust võimekusest isikliku elu, koduse elu, koolieelses lasteasutuses viibimise jms kogemuste põhjal. Ideed pikkade ajavahemike kohta on väga ebatäpsed; Mis tahes märkimisväärse ajapikkused sündmused kaotavad sageli oma kindla koha ajas.
Sellega seoses tuleb aga arvesse võtta olulisi individuaalseid erinevusi. Kuigi lastel kujunevad ajalised mõisted tavaliselt välja suhteliselt hilja (eriti kui nende arengule ei pöörata piisavalt tähelepanu), ei tasu nende kättesaamatusega liialdada.
Toon näite Leushina päevikust:
«Rääkisime maale kolimisest. Ema ütles, et sel aastal lähevad nad Puškini mägedele lähemale. Sana (5;9) avaldas suurt rõõmu. Ema: "Me läheme Puškini mägedesse, Mihhailovskoje külla, seal näete Puškinit." - "Oh, kui naljakas sa oled, ema. Ta suri." "Mida sa ütled? Kui kaua aega tagasi?” - "Väga kaua aega tagasi, 100 aastat." - “Kui kaua see on olnud; millal sa väike olid? - "Noh, millest sa räägid, ema (naerab). Isegi sina ja isa polnud Puškini surma ajal kohal. Tead, ema, kui nad poleks teda tapnud, oleks ta ikkagi vanadusse surnud. Tõenäoliselt oleks ta surnud, kui ma olin väga-väga väike."
Jada täpsema lokaliseerimise ja mõistmise võime edasine arendamine on seotud põhjuslike sõltuvuste teadvustamisega ja ajaliste suuruste kvantitatiivsete seoste valdamisega.
Ajaprobleem puutub õpilaste ees eriti teravalt seoses ajaloo uurimisega; ja just ajaloo uurimise käigus peaks lastel kujunema sügavam arusaam ajaloolisest ajast.
Ajaloo mõistmine hõlmab lühendatult kõiki ülalmainitud ajaprobleeme. Ajalooteadmistes on see koondunud ajaloolise dateerimise ja ajaloolise perspektiivi mõistmise probleemile.
Tegevus ja taju on teejuhid, mille kaudu laps õpib kõike, mis teda ümbritseb. Need protsessid võimaldavad lapsel olla ümbritseva maailma vaatlejast selles täielikuks osaliseks. Alates 2-3 aastast jõuab laste taju oma kõige intensiivsema arengu faasi.
Maailma tajumine koolieelses eas
Eelkooliealisi köidavad eredad objektid, meloodilised või originaalsed helid ja emotsionaalsed olukorrad. Nad tajuvad ümbritsevat reaalsust tahtmatult, suunates oma tähelepanu sellele, mis neid kõige enam köidab.
Laps oskab objekti nähes hinnata talle teadaolevaid funktsioone, intuitiivselt analüüsida oma kogemust ja mõista, mida ta näeb, kuuleb või tunneb. Väike elukogemuste pagas aitab mõista, mis aistinguga on tegemist, ära tunda objekti, heli või lõhna.
Eelkooliealiste laste taju areng võimaldab neil liikuda järgmisse etappi, kui nad õpivad sihipäraselt objekte uurima, määrama nende omadusi ja erinevalt tajuma individuaalseid omadusi.
Mis on lapse taju
Mitme eelkooliealise aasta jooksul jõuab laps objekti vahetu tajumisest puudutuse kaudu oskuseni eraldada olulisi tunnuseid ja kujundada objektidest üldistatud ettekujutust.
Tunnetuse funktsioon toimib järgmiselt: taju tekib nähtuse või objekti peegeldusena, kasutades nägemist, kuulmist või puudutust.
Taju ehk taju on meelte abil teabe vastuvõtmise ja transformeerimise protsess, tänu millele tekib inimesel pilt reaalsest maailmast.
Tajumehhanismi saab lühidalt kirjeldada järgmiselt:
- Meid ümbritsev maailm koosneb paljudest signaalidest: helid, värvid, pildid, käegakatsutavad objektid;
- Lõhna sisse hingates või paberitükki puudutades hindab beebi objekti ühe meele abil;
- See teave siseneb ajju, kus tunnetus sünnib;
- Aistingud moodustavad keeruka “pildi”, moodustades taju.
Taju mõjutab ka eelnev kogemus. Meeled aitavad lapsel vähendada infotöötlust seal, kus ta näeb tuttavat keskkonda. Olles kord mängujänku aimu saanud, ei pea ta seda enam puudutama ega maitsta.
Taju on täielikuks arenguks ja edukaks õppimiseks vajalike kognitiivsete funktsioonide edasise kujunemise aluseks.
Sensatsiooni- ja tajuprotsesside kujunemine
Alates sünnist on lapsel nn sensoorne taju. Lõhnad, kombatavad aistingud ja müra jõuavad tema ajju, kuid beebi ei oska veel neid signaale kasutada. Esimestel eluaastatel valdavad lapsed esemega seotud tegevusi ja koguvad teavet esemete omaduste kohta, mille tulemusena kujunevad sensoorsed standardid.
Alates kolmandast eluaastast muutub taju järk-järgult täpseks ja tähendusrikkaks. Arenevad kõrgemad analüsaatorid – visuaalsed ja kuuldavad.
Laps ei saa veel objekti või nähtust terviklikult analüüsida, kuid ta haarab kõige märgatavamad märgid, kõrvutades neid tahes-tahtmata standarditega ja tehes järeldusi.
Noorema koolieeliku objektide üldisest ideest liigub ta edasi keerukamate tõlgendamisvormide juurde. Täiskasvanute aktiivsel toel muutuvad aistingute omadused, lapsel õnnestub mõista, et kuju, värv, materjal, suurus on abstraktsemad omadused ega ole seotud konkreetse objektiga.
Vanemas eelkoolieas saab laps tuttavaks geomeetria põhifiguuridega, tuvastab kõik värvid ja õpib määrama esemete suurusi. Ta saab ka aru, et maailmas on aega – hommik muutub alati päevaks ja annab siis teed ööle. Ruumiteadlikkus on saavutus – peate oma maja juurest parki kõndima, kuid majad ja puud ulatuvad ülespoole.
Taju arendamise tähtsus koolieelses eas seisneb selles, et selle piiratud toimimise korral pärsitakse oluliselt kõne, mõtlemise ja kujutlusvõime areng. Sellest kognitiivsest protsessist saab vajalik abiline erinevat tüüpi mõtlemise, kujundliku rääkimise ja erksate lugude väljamõtlemise jaoks.
Eelkooliealiste laste tajutüübid, mis põhinevad tajusüsteemidel
Koolieelikute peamised tajutüübid põhinevad erinevatel analüsaatoritel:
- Visuaalne, mis võimaldab teil visuaalselt hinnata kõiki objekti omadusi;
- Kuulmine, mis aitab õppida kõnet, ära tunda emakeelt, tunnetada loodushääli, kuulda muusikat;
- Kombatav, andes teadmisi eseme kohta puudutuse kaudu.
Kuuldav
Kuulmise abil õpib laps ära tundma oma emakeele häälikuid, sõnu ja silpe. Kui imikueas põhineb kõne tajumine sõnade ja lausete rütmilisel ja meloodilisel struktuuril, siis juba 1 aastaselt algab foneemilise kuulmise kujunemine. Beebil kulub veel aasta, enne kui tema emakeele kõigi helide omaksvõtt võtab kuju ja algab kõne kujunemine.
Erineva struktuuriga materjalidega mängimine, modelleerimine, looduslikud ained on suurepärane võimalus kompimismeele arendamiseks. Suletud silmadega lapsed naudivad fooliumi pallideks rullimist ja silumist. Suurt rõõmu pakub tassis oleva puistematerjali tuvastamise harjutus. Silmad tuleb muidugi ka kinni siduda.
Taju iseärasused noorematel koolieelikutel
Varases koolieelses eas iseloomustavad taju järgmised tunnused:
- Omandi lahutamatus objektist. Loomaaia suurt kohevat tiigrit hakatakse kutsuma kiisuks.
- Objekte uurides torkab silma kõige eredam, meeldejäävam detail. Seetõttu muudab pildil olev lai nõiamüts kõik elegantsed vanaprouad tänaval kurjadeks nõidadeks.
- Tavapärase ümbruse järsk muutus tuttava objekti ümber ei lase beebil seda tuvastada. Ema ja isa ballisaalikleidis muutuvad võõraks.
Selline spetsiifilisus on omane 3-4-aastastele lastele, edaspidi muutub taju diferentseeritumaks, esile tõstetakse üksikuid funktsioone ning tervik killustub üksikasjadeks.
3-4-aastaste laste ruumitaju
Ruumi mõistmise raskus seisneb võimetuses seda puudutada, nuusutada ja näha. Esimene samm on mänguasjaga käeulatuses oleva ümbritseva maailma äratundmine.
Seejärel hakkab noorem koolieelik mõistma mõisteid "kauge ja lähedal", kuid need pole täpsed. Väikesed kujud sillal võivad tunduda nukkudena ja laps võib paluda emal üks neist hankida.
Uuringute kohaselt peab koolieelik selleks, et hakata ruumi õigesti tajuma, kõigepealt hindama oma keha selles maailmas. Õppige eristama ja nimetama käsi ja jalgu, aru saama, millised kehaosad on paaris. Täiendav viis ruumi kontseptsiooni valdamiseks on täiskasvanu pidev töö, mille eesmärk on suuna näidata. Mida sagedamini kuulete sõnu "parem", "vasak", "külg", "ees", "ülal", seda lihtsam on beebil ruumis orienteeruda.
Järgmine etapp on pikkuse, laiuse ja kõrguse võrdlemise ülesanded. Aja jooksul hakkab laps selliseid ülesandeid lahendama "silma järgi", näidates arusaamist sellest, mis on ruum ning kuidas inimesed ja objektid selles asuvad.
Värvitaju
Värvide erinevus on beebile kättesaadav juba varasest east peale. Nüüd me ei räägi kõige peenematest toonidest, vaid see toob esile spektri põhitoonid.
3-4-aastaselt eristab koolieelik selgelt 4 põhivärvi:
- punane;
- Kollane;
- Sinine;
- Roheline.
Seda aspekti seostatakse vanusega seotud omadusega näha peamist, loobuda ebaolulistest ehk arusaamatutest ja tundmatutest varjunditest. Andmeid ja võrdlusvarjundeid õpitakse juhuslikult, ilma eriväljaõppeta. Kuid selleks, et beebi ei kannataks värvitaju "vaesuse" all, tuleb ülejäänud toonide ja varjundite nimed nimetada ja talle näidata.
Lapsed kipuvad värve asendama mõistetega "ilus" ja "kole", mille tulemuseks on pildid, kus objektide varjundid ei vasta tegelikkusele. Sellel vanuseperioodil jäetakse värvid ebaolulise tegurina kõrvale ja aluseks saab vorm.
Seetõttu peaks värvitaju arendamine koosnema harjutustest, kus elementaarse värvifiguuri liitmise lihtsaimad ülesanded asendatakse keerukamate ülesannetega.
Taju iseärasused vanematel koolieelikutel
Vanem koolieelset vanust iseloomustab väljakujunenud ruumiliste kujutiste olemasolu. Laps orienteerub hästi ruumis, tajub kaugusi ja esemetevahelisi suhteid ning oskab visuaalselt modelleerida osa konkreetsest ruumist. Samuti oskab ta konstrueerida loo või muinasjutu süžee mudeli.
Tulevane koolilaps oskab juba hinnata nii abstraktset mõistet nagu aeg, aga ka nägema ümbritsevat maailma esteetilisest vaatenurgast. Just need kaks valdkonda nõuavad kõige rohkem tähelepanu.
Vanemate eelkooliealiste laste tajumise peamised tunnused on ruumi ja aja kombinatsiooni teadvustamine. Kuid suutmatus neid koguseid kuulda või puudutada põhjustab nende pikaajalist äratundmist.
5-6-aastane laps suudab meeles pidada ajaperioode: eile, täna, homme, minut, tund, kuid puuduvad oskused nende mõistete kasutamiseks. Aja tajumise unikaalsus tuleneb sellest, et lapsel puudub võimalus sellega mingis suunas manipuleerida ning terminid on lihtsalt sõnad, millel puudub visuaalne väljendus.
Selles vanuses on sündmuste jada ajaindikaatorid veel halvasti eristatud - eile, homme, ülehomme. Tulevik on juba realiseeritud, kuid minevik tekitab raskusi. Koolieelikud ütlevad hea meelega, kelleks nad suureks saades saavad, mida saavad, millega tegelevad. Nad tajuvad minevikku diskreetselt ja tõusevad esile meeldejäävate sündmuste piltides.
Täiskasvanud aitavad lapsel tajuda väikseid ajaperioode, kui nad seovad tema tegevused ajaintervalliga: joonistage 10 minutiga aiaga maja, 3 minutiga istuge laua taha, peske hambaid 1 minutiga.
Esteetiline taju
Kuid esteetiline taju õitseb "lopsakalt". Vanemas eelkoolieas on iga laps looja. Lapsed skulptuurivad, joonistavad, kujundavad – need tegevused aitavad neil maailma paremini mõista.
Suur osa selle tegevuse tunnustusest läheb visuaalsele tajule. Vanem koolieelik õpib objekte terviklikult uurima, jälgides piirjooni ja eraldades üksikasju.
Sellest teabest saab mudel, mida laps oma joonistamisel ja modelleerimisel järgib.
Kui viieaastase lapse hinnangu esteetikale määrab välimus ja esemeid hinnatakse “meeldib või ei meeldi” põhimõttel, siis 6-7-aastaselt pöörab koolieelik tähelepanu kunstilisele kompositsioonile ja värvide ühilduvusele. Näiteks maalil suudab ta juba tabada pinnal mitteolevaid omadusi, mille kunstnik sisusse paneb.
Vanemate ja kasvatajate ülesanne ei ole ainult lapse teavitamine selle või selle objekti ilust. Oluline on selgete sõnadega selgitada, mis täpselt tagab nähtuse esteetika, üksikute tunnuste ja terviktulemuse vahekorra.
Seda laadi regulaarsed tegevused aitavad väikeses inimeses ilumeelt kasvatada. Ta õpib nägema ilu tilkade helis klaasil või langevatel lehtedel.
Koolieeliku taju arendamise viisid
Eelkoolieas on see mäng. Just sellisel kujul lapsed õpivad ja arendavad vajalikke funktsioone parimal viisil.
Didaktika pakub taju arendamiseks palju mänge, mis aitavad vanematel või kasvatajatel oma lapsega suhelda:
- Tilgad – õpetage, kuidas kombineerida objekte värvikriteeriumide alusel. Ülesande täitmisel tuleb konteineritesse panna vastavat tooni kruusid.
- Vihmavarjud – kujundavad arusaama esemete kujust ja värvist. Mängimiseks vajate 4 põhivärvi vihmavarju ja papist geomeetrilisi kujundeid. Õpetaja teatab, et sajab vihma, tuleb kiiresti peita ringid ja kolmnurgad erinevat värvi vihmavarjude alla.
- Saladuste kott – võimaldab kompimisaistingute põhjal objekti tuvastada. Läbipaistmatu kott on täidetud mänguasjadega. Laps peab vaatamata kirjeldama, mis talle kätte sattus.
Sarnaseid mänge mängitakse selleks, et arendada oskust objekt või objekt lõhna või heli järgi ära tunda.
Regulaarsed tunnid koolieelikute taju arendamiseks tagavad tervikliku, moraalse isiksuse edasise kujunemise. Sellisel inimesel on suure tõenäosusega ebatavaline mõtlemine ja kõrge loovuse tase.
Loeng nr 12
EELKOOLILASTE RUUMIESINDUSTE ARENGU TUNNUSED
PLAAN
2. Ruumimõistete arendamise tähtsus koolieelikutel.
3. Ruumitaju füsioloogilised ja psühholoogilised mehhanismid.
4. Laste ruumilise orientatsiooni arendamise tunnused ja metoodilised soovitused nende kujundamiseks koolieelsetes haridusasutustes.
Ruumilise orientatsiooni mõiste hõlmab objektide kauguste, suuruste, kujundite, suhteliste asukohtade ja nende asukoha hindamist orienteeritava suhtes.
Ruumiline orienteerumine toimub ruumi vahetu tajumise ja ruumikategooriate (asukoht, kaugus, objektidevahelised ruumisuhted) sõnalise määramise alusel.
Kitsamas tähenduses viitab väljend "ruumiline orientatsioon" orienteerumisele maapinnal:
"Seisupunkti" määratlus ("Ma olen majast paremal");
Objektide asukoha määramine orienteeritud objekti suhtes ("Kapp on minust vasakul");
Objektide asukoha määramine üksteise suhtes (“Pall on laua all”).
Ruumikujutluste arengu tunnused...
Kui inimene liigub, toimub ruumiline orientatsioon pidevalt:
Eesmärgi seadmine ja marsruudi (suuna) valimine;
Liikumissuuna hoidmine ja eesmärgi saavutamine.
Varases lapsepõlves orienteerub laps ruumis sensoorse tugiraamistiku alusel (mööda oma keha külgi).
Koolieelses eas laps valdab verbaalne tugiraamistik mööda peamisi ruumisuundi: edasi - tagasi, üles - alla, paremale - vasakule.
Kooliaastatel lapsed valdavad uus võrdlussüsteem - horisondi külgedel: põhi, lõuna, lääs, ida.
Töö süsteem(T. A. Museyibova ettepaneku) koolieelikute ruumiliste kontseptsioonide arendamise kohta hõlmab järgmist:
1) orienteerumine "iseendale" (oma keha tundmine);
2) orienteerumine “välistele objektidele” (esemete erinevate külgede esiletõstmine: ees, taga, ülemine, alumine, külg);
3) verbaalse referentssüsteemi valdamine ja kasutamine põhisuundades: edasi - tagasi, üles - alla, paremale - vasakule;
4) objektide asukoha määramine ruumis “sinust eemal”;
5) enda asukoha määramine ruumis;
6) objektide üksteise suhtes ruumilise paigutuse määramine;
7) objektide asukoha määramine tasapinnal.
Töö kõige väiksemate lastega algab nende kehaosadele (pea, jalad, käed jne) orienteerumisest ja neile vastavatest ruumisuundadest (pea ülaosas, jalad all, käed külgedel jne).
Tuginedes oma keha tundmisele, s.o orienteerumisele “enesele”, saab võimalikuks orienteerumine “iseendast”: oskus õigesti nimetada ja nimetada suunda, liikuda õiges suunas, näidata objekti asukohta enda suhtes.
Vanematele koolieelikutele tutvustatakse tänavareegleid: kummal pool kõnniteed kõndida, kuidas tänavat ületada, vältida peatunud sõidukeid, neile siseneda ja väljuda jne.
Lasteaia “lõpetajad” peaksid saama paberilehel (tühjal ja ruudulisel) vabalt liikuda.
Õppeprotsessi käigus saavad lapsed selgeks ruumisuhteid kajastavate ees- ja määrsõnade tähenduse.
Ülesanne õpilastele:
Loetlege eessõnad ja määrsõnad, mis kajastavad objektide vahelisi ruumisuhteid ja annavad edasi liikumissuundi.
Ruumikontseptsioonide väljatöötamisel on eriline roll jalutuskäikudel, ekskursioonidel, õuemängudel, kehalise kasvatuse harjutustel ning praktilisel orienteerumisel rühmaruumis ja teistes lasteaia ruumides. Matemaatika eritundides selgitatakse, korrastatakse, laiendatakse ja süstematiseeritakse laste ideid.
Ruumimõistete arendamise tähtsus koolieelikutel
· Paraneb ruumilise diskrimineerimise sensoorne kogemus.
· Kõne aktiveeritakse ja sõnavara suureneb.
· Oma kehale orienteerumine võimaldab tuvastada kehaosi anatoomiliste üksustena.
· Areneb loogika, mõtlemine, kujutlusvõime.
· Arendab tänaval orienteerumisoskust.
· Paberil orienteerumine valmistab ette koolis õppimiseks.
· Soodustab mängu-, töö-, visuaalsete, konstruktiivsete ja õpetlike tegevuste arengut.
· Arendab silmaringi jne.
Ruumi tajumise füsioloogilised ja psühholoogilised mehhanismid
Ruumilised representatsioonid tekivad väga varakult, nende kujunemisse on kaasatud erinevad analüsaatorid (visuaalsed, kinesteetilised, kombatavad, kuuldavad jne). Väikelaste puhul on eriline roll kinesteetilisel ja visuaalsel analüsaatoril.
4-5 nädala vanune laps hakkab silmadega fikseerima objekti 1-1,5 meetri kaugusel.
2-4 kuu vanused lapsed liigutavad oma pilku pärast esemete liigutamist. Esmalt tajub laps horisontaalsuunas, seejärel motoorse joobe tagajärjel vertikaalsuunas ja ringis liikuvat objekti. See julgustab last ise liigutama (silmi, pead, keha jne). Juba esimesel eluaastal hakkab laps ruumi sügavust valdama. Kõndimine laiendab oluliselt selle praktilist arengut (kaugus ühest objektist teise).
Ruumisuhete tundmisel on noores eas lapse praktiline kogemus (mäng, kõndimine,...) juhtiv roll. Selle kuhjudes hakkab sõna saama üha rohkem tähendust.
Ennekõike korreleerib laps erinevaid suundi oma keha teatud osadega:
Ülaosas on koht, kus on pea;
Allpool on jalad;
Ees on koht, kus on nägu;
Taga on see, kus on selg;
Paremal on koht, kus on parem käsi;
Vasak on see, kus on vasak käsi jne.
Kehal orienteerumine on toeks lapsele ruumisuundade valdamisel. Järk-järgult omandavad lapsed arusaama ruumisuundade sidumisest. Esialgu võidakse neid segamini ajada, eriti mõisted "parem" ja "vasak". Tavaliselt tõstetakse esile üks suund ja võrdluse põhjal realiseeritakse teine:
all -» üle;
parem -> vasak;
ülal all;
taga -> ees.
Objektide vaheliste ruumisuhete tajumise etapid:
I etapp: Ruumisuhteid laps esile ei too.
Ümbritsevaid objekte tajutakse eraldi ilma ruumilise seoseta.
II etapp: Praktiline paigaldus
. (Kontaktide lähedus.)
Laps nõjatub seljaga: “Kapp on taga”; puudutab käega: "Laud on paremal." Esemeid ritta või ringi paigutades suruvad lapsed need tihedalt kokku.
III etapp: Visuaalne hindamine.
Kontaktiläheduse tehnikat asendab kehapööre, seejärel käe indeksliigutus, seejärel kerge pealiigutamine ja lõpuks pilk.
Sõna mängib suurt rolli.
Praktilised tegevused raugevad järk-järgult ja muutuvad vaimseteks.
3-aastaselt saavad lapsed visuaalselt hinnata objektide asukohta piiratud ruumis. 5-aastaselt suureneb objektide vaheline kaugus.
Järeldused:
Koolieelne vanus on verbaalse referentssüsteemi kujunemise periood ruumilistes põhisuundades.
Oma kehal orienteerumine on lähtepunktiks lapse ruumiliste suundade valdamisel.
Õppides on vaja üheaegselt moodustada vastastikku pöördvõrdelisi ruumisuhteid.
| Laste ruumilise orientatsiooni arengu tunnused | Metoodilised soovitused koolieelsete lasteasutuste ruumiorientatsioonide kujundamiseks |
| Ilma oma kehale orienteerumiseta on enda suhtes orienteerumine võimatu. | Esiteks õpetame kehaosi nimetama ja näitama, seejärel selles navigeerima (mis on kus), seejärel anname muud tüüpi orientatsiooni |
| Raske on tajuda "parem-vasak" suhet, parempoolseid ja vasakpoolseid kehaosi | Pöörame tähelepanu parema ja vasaku käe eelisfunktsioonidele ning koolitame neid pidevalt nende nimede järgi. (Parema käega hoia lusikat, pliiatsit; vasaku käega hoia leiba, hoia paberilehte. Vasakukäeliste puhul on vajalik individuaalne töö). Ühendame keha vasaku ja parema külje vastava käega. |
| Lihtsam navigeerida kitsas väikeses ruumis või piiratud tasapinnal | Esiteks piirame kunstlikult vaadeldavat ruumi või tasapinda, seejärel laiendame järk-järgult vaadet |
| Liikumisel on raskem navigeerida kui staatilises asendis | Esmalt õpetame liikuma liikumatus asendis, anname komplikatsioonina liikumises orienteerumise etapiviisiliselt |
| Nad ei näe paberilehel lahtreid ega jooni, mis muudab mobiilside- ja liinimikroruumis navigeerimise keeruliseks | Esmalt tehakse spetsiaalsed harjutused lahtrite ja joonte eristamiseks ning alles seejärel tehakse põhitööd, mis on seotud lahtris paberilehel orienteerumisega. |
Ülesanne õpilaste iseseisvaks tööks
Valige koolieelikutele mõeldud välimängud, mis aitavad neil ruumis orienteeruda.
Teema: Laste ideede arendamine ja praktiline ruumis orienteerumine
1. Ruumi mõiste ja ruumiline orientatsioon
2. Ruumimõistete kujunemise tähtsus koolieelikutel
3. Eelkooliealiste laste ruumilise orientatsiooni genees
1. Sisu ruumi ja ruumilise orientatsiooni mõisted
Ruumilised esitused, kuigi need tekivad väga varakult, on neid rohkem keerulisem protsess kui võime diskrimineerida eseme kvaliteet.
Kosmos - see on mateeria eksisteerimise vorm, mis ei sõltu meie teadvusest, objektiivne reaalsus.
Ruumis orienteerumine on keeruline kognitiivne tegevus, mis hõlmab selliseid vaimseid funktsioone nagu taju, mõtlemine ja mälu.
Ruumiesitluste ja ruumis orienteerumismeetodite kujunemisel Kaasatud on erinevad analüsaatorid:
- kinesteetiline (mootor),
kombatav,
- visuaalne,
kuuldav,
Haistmisvõime.
Ruumi tajumisel on peamised visuaalsed ja motoorsed (kinesteetilised) analüsaatorid ning täiendavad kombatavad, kuulmis- ja haistmisanalüsaatorid.
Väljend "ruumiline orientatsioon"- see on maastikul orienteerumine. Selles mõttes tähendab ruumis orienteerumine:
A) "seisukoha" määratlus, st. subjekti asukoht teda ümbritsevate objektide suhtes. Näiteks "Ma olen majast paremal" jne.
B) objektide asukoha määramine ruumis orienteeruva inimese suhtes. Näiteks: "Kapp on minu paremal ja uks on minu vasakul."
C) objektide ruumilise paigutuse määramine üksteise suhtes, näiteks: "Nukust paremal istub karu ja temast vasakul on pall."
Tajumise probleem ruumi varajases ja eelkoolieas lastele uurinudP. F. Lesgaft, M. Yu. Kistyakovskaya, B. G. Ananyev, T. A. Museyibova, E. Ya. Stepanenkova jt. Eriti:
Ø - P.F. Lesgaft ja M.Yu. Kistyakovskaya uurisid visuaalse orientatsiooni tunnuseid ruumis motoorsete aistingute põhjal.
Ø - B. G. Ananyev tegi psühholoogilise analüüsi erinevas vanuses laste ruumilise orientatsiooni astmelise arengu kohta. Ta põhjendab, et varajases eas laps tajub ruumi peamiselt sensoorselt. Koolieelses eas toimub õppimine nii sensoorsel kui ka loogilisel (verbaalsel) alusel. Koolieas orienteeruvad õpilased ruumis piki horisondi peamisi külgi.
Ø - T. A. Museyibova uurimuses töötati välja meetod varajases ja koolieelses eas lastele ruumilise orientatsiooni õpetamiseks: iseendale, iseendale, mis tahes objektilt, suuliste juhiste alusel.
Ø - E. Ya. Stepanenkova uuris ruumilise orienteerumise kujunemist seoses kehalise kasvatuse tundide ja kõnnikäikude korraldamisega.
Orienteerumine ruumis- see on väga mahukas kontseptsioon. See sisaldab orienteerumist suured ja väikesed ruumid.
Orienteerumise algstaadium piiratud või väike ruum- see:
- orienteerumine oma kehal(oma kehaosade tundmine, kehaosade ruumilise paigutuse tundmine, oma kehaosade asukoha määramine sobivate ruumiterminitega, tegelike ruumisuhete võrdlemine nende peegeldustega peeglis);
- laualennukis(asetage lauapinnale esemeid vasakult paremale ja nimetatud suundades, määrake ja osutage sõnaliselt mänguasjade ja esemete ruumiline paigutus);
- paberitükil(parem ja vasak, lehe ülemine ja alumine külg, keskmine).
Esialgne orientatsioon sisse suur ruum- see:
Lapse vahetu keskkonna moodustavate objektide asukohaga tutvumine majas ja selle ümbruses ( orienteerumine korteris, siseruumides, õues, mõistete parem, vasak, üleval, all, ees, taga, kaugel, lähedal jne kasutamine).
Koolieelikute ruumitaju iseärasused
IN varase lapsepõlve periood laps orienteerub ruumis nn sensoorsele tugiraamistikule tuginedes, s.o. oma keha külgedel.
- Eelkoolieas laps valdab verbaalset võrdlussüsteemi peamistes ruumisuundades: edasi - tagasi, üles - alla, paremale - vasakule.
IN kooliperiood lapsed omandada uus võrdlussüsteem - piki horisondi külgi: põhja, lõuna, lääs, ida.
Iga järgneva võrdlussüsteemi valdamine põhineb tugevatel teadmistel eelmisest.
Laps tajub ruumi kui jagamatut järjepidevust. Beebi jälgimine objekti liikumisel ruumis areneb järk-järgult:
Alguses järgib ta horisontaalselt liikuvat objekti (edasi - tagasi, vasakule - paremale)
Seejärel vertikaalselt (üles ja alla).
Ja lõpuks ringis ja vertikaaltasandil liikuva objekti taga.
Siis hakkab see ruumi sügavust valdama.
Ruumialaste ideede ja kontseptsioonide kujundamise põhiprintsiibid on järgmised:
v järkjärgulisus,
v järjestus,
v visualiseerimise kasutamine õppetöös koos sensoorse ja loogilisega,
v vanust ja individuaalseid iseärasusi arvesse võttes.
Peamised didaktilised vahendid ruumis orienteerumise kujundamiseks tuleks kaaluda:
§ lapse enda motoorne aktiivsus,
§ kunstiliste maalide, illustratsioonide, fotode kasutamine,
§ selguse, pildi ja sõna kombinatsioon diagrammide, tabelite, mudelite jms kujul.
Peamised meetodid ja tehnikad on järgmised:
· lapse aktiivse tegevuse korraldamine;
· vaatlus, piltide, tabelite vaatamine;
· selgitused, juhised;
· didaktilised mängud ja harjutused.
