© ՍՊԸ Հրատարակչություն «Կարապուզ», 2010 թ.

© Ա.Լ. Վենգեր – ժողովածու, ներածական հոդված, 2010 թ.

Լեոնիդ Աբրամովիչ Վենգեր

Վաթսունական և ութսունական թվականներին Ռուսաստանում (այն ժամանակ՝ Խորհրդային Միություն) հոգեբանությունը բարգավաճման շրջան ապրեց։ Նախորդ երեք տասնամյակների ընթացքում այն ​​գրեթե ամբողջությամբ վերացվել է կուսակցության և կառավարության որոշումներով, Պավլովսկի նստաշրջանի որոշումներով և ամբողջ գաղափարական մթնոլորտում, որում կասկածանքով ընկալվում էր հենց «փսիխա» բառը. հոգին, որը, ինչպես հայտնի է, խորհրդային մարդը չունի և չպիտի՞ ունենա։ Դպրոցներից, մանկապարտեզներից, արդյունաբերությունից, հիվանդանոցներից հոգեբանությունը ստիպողաբար տեղափոխվեց գիտական ​​փոքրիկ լաբորատորիաներ, որտեղ այն ծագել էր հարյուր տարի առաջ:

Լեոնիդ Աբրամովիչ Վենգերը նրանցից է, ով մանկական հոգեբանությունը վերադարձրեց իր տեղը իրական կյանքում։ Նա սկսել է որպես բազկաթոռագետ՝ երեխաներին դպրոցական պարապմունքներից և մանկապարտեզների խմբերից հեռու սովորելով (այլապես այն ժամանակ անհնար էր): Հավանաբար սա է պատճառը, որ նրա ստեղծագործությունները պրակտիկայի համար այդքան օգտակար են ստացվել. նա դրան է հասել դրսից՝ չծանրաբեռնված մանկավարժական առօրյայով և հակված չի եղել անտեսելու երեխաների շահերը՝ հանուն «ուսումնական գործընթացի արդյունավետ կազմակերպման»։ Նա զերծ էր դասացուցակներին հարմարվելու և ուսումնական տարվա կոշտ շրջանակում տեղավորվելու անհրաժեշտությունից առաջացած շտապողականությունից։ Նրա հետազոտությունները, ինչպես գիտական, այնպես էլ կիրառական, առանձնանում են առաջադրված յուրաքանչյուր վարկածի մանրամասն և մանրակրկիտ ստուգմամբ։

Վաթսունականներին Լեոնիդ Աբրամովիչը հայտնի էր ինչպես Ռուսաստանում, այնպես էլ նրա սահմաններից դուրս՝ որպես երեխաների ընկալման զարգացման ամենալուրջ հետազոտողներից մեկը։ Նրա ուսումնասիրած խնդիրները շատ ակադեմիական տեսք ուներ և կյանքից հեռու։ Զարգացնելով իր ուսուցչի՝ մանկական մեծագույն հոգեբան Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեցու հայեցակարգը, նա խորացավ ջունգլիներում, որը քիչ էր հասկանում անգիտակիցները: Ո՞րն է տարբերությունը առարկայական նախաստանդարտների և զգայական ստանդարտների միջև: Ո՞րն է ընկալման գործողությունների կողմնորոշիչ հիմքը: Ինչպե՞ս են ձևավորվում միաժամանակյա և հաջորդական ընկալման համակարգերը: Այնուամենայնիվ, գիրքը, որն արտացոլում է այս աշխատանքի արդյունքները, կոչվում է շատ պարզ՝ «Ըմբռնում և ուսուցում»։ Դա բացարձակապես ապացուցում է, որ ընկալումը կարելի է և պետք է սովորեցնել: Այնուհետև զգայական ունակությունները, ինչպիսիք են աչքը, առարկաների համամասնությունները ճշգրիտ ընկալելու ունակությունը, բարդ ձևերը տեսողականորեն «ըմբռնելու» ունակությունը, դադարում են լինել առանձին շնորհալի մարդկանց (արվեստագետներ, ճարտարապետներ, դիզայներներ) սեփականությունը և հասանելի են դառնում բոլորին: երեխա.

Յոթանասունականների կեսերին լույս տեսավ մեկ այլ գիրք՝ «Զգայական ունակությունների ծնունդը»։ Այն պարունակում է հետազոտություն, որն իրականացվել է Լ.Ա. Վենգերին և տրամադրելով բոլորի տրամադրության տակ գտնվող տարբեր կարողությունների ձևավորման ընդհանուր մեթոդներ և հատուկ տեխնիկա: Սա երաժշտական ​​և տեսողական ռիթմի զգացում է, համամասնությունները տեսողականորեն գնահատելու, առարկաների ձևի և չափի հեռանկարային փոփոխությունները ընկալելու, նկարելիս ձեռքի շարժումները կարգավորելու ունակություն:

Մեթոդները չմնացին գիտական ​​մենագրությունների ատրիբուտ. դրանք ներառվեցին մանկապարտեզում կրթական ծրագրում և ուղարկվեցին իրենց անմիջական հասցեատերերին՝ երեխաներին։ Հանուն արդարության պետք է ասել, որ դրանց իրականացումը մանկապարտեզների դաստիարակների աշխատանքում հազվադեպ էր լավագույնս: Մեթոդաբանությունը մի բան է, դրա իրականացումը մեկ այլ բան։ Սա պետք է սովորել, և մանկավարժների նախապատրաստումը նոր ծրագրերով աշխատելու համար այն ժամանակ բավականին վատ էր արվում։

Մանկության ընկալումից Լեոնիդ Աբրամովիչը անցավ մեկ այլ, թեև ոչ շատ հեռավոր խնդրի՝ ընդհանուր մտավոր զարգացման ուսումնասիրությանը։ Հետևելով Ա.Վ. Զապորոժեցը, նա կարծում էր, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար մեծ նշանակություն ունեն մտածողության փոխաբերական ձևերը։ Դրանց զարգացումը դարձավ նրա հետագա հետազոտության թեման։

ղեկավարությամբ Լ.Ա. Վենգերը սկսեց մշակել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշման համակարգ։ Այդ տարիներին Խորհրդային Միությունում սա հետազոտության նոր և շատ մոդայիկ ոլորտ էր։ Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտրոնական կոմիտեի որոշմամբ արգելվել է 1936 թվականին, այն դեռ պաշտոնապես թույլատրված չէր։ Արգելվում էր օգտագործել «թեստեր» բառը։ Փոխարենը օգտագործվեց ավելի չեզոք «ախտորոշիչ տեխնիկա» արտահայտությունը։ Իսկ նրանց կարիքը շատ մեծ էր. դպրոցում և մանկապարտեզում ուսուցողական ծանրաբեռնվածությունը մեծացավ. շատ երեխաներ չէին կարողանում հաղթահարել դրա հետ: Գործիքներ էին անհրաժեշտ՝ պարզելու երեխային ծրագիրը յուրացնելուն խանգարող պատճառները։

Ամենահեշտ բանը կլինի թարգմանել (անհրաժեշտության դեպքում՝ մի փոքր վերամշակել) Արևմուտքում մշակված թեստերը, որտեղ չկար Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության կենտրոնական կոմիտեի տխրահռչակ որոշումը։ Սակայն նրանք այնքան շատ էին թերացումներով, որ այս ճանապարհն այնքան էլ խոստումնալից չէր թվում։ Հենց այդ տարիներին էր, որ ԱՄՆ-ում և արևմտյան այլ երկրներում ծավալվեց առկա թեստերի զանգվածային քննադատությունը: Դրանց ցածր կենսունակությունն ապացուցվել է տասնյակ, եթե ոչ հարյուրավոր ուսումնասիրություններով։ Ինչու՞ թարգմանել արևմտյան թեստերը, որոնք անհաջող են պարզվել: Ավելի լավ է զարգացնենք մեր սեփական, ավելի հաջողակները, և թող նրանք թարգմանեն մեզ: Սա Լ.Ա.-ի տրամաբանությունն էր. Վենգերը և նրա ղեկավարած լաբորատորիան։

Կարիք չկա որևէ մեկին, ով երբևէ զբաղվել է թեստերի մշակմամբ, փորձարկումով և ստանդարտացմամբ, ասելու, թե դա ինչ տքնաջան և ժամանակատար աշխատանք է, և դուք դեռ չեք կարող դա բացատրել մեկին, ով երբեք դա չի արել: Հետևաբար, ես միայն կասեմ, որ մի քանի տարիների ընթացքում Լեոնիդ Աբրամովիչի ղեկավարությամբ հսկայական աշխատանք է կատարվել, ինչը հանգեցրել է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար մանրակրկիտ փորձարկված և ստանդարտացված թեստային համակարգի ստեղծմանը: «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում» գիրքը վաղուց դարձել է մատենագիտական ​​հազվադեպություն, և դրանում ներկայացված թեստերը այսօր էլ լայնորեն կիրառվում են աշխարհի շատ երկրներում։ Լ.Ա.-ի լաբորատորիայում մշակված մեթոդները. Վենգեր, արևմտյան թեստերին բնորոշ շատ թերություններ չունենա։ Նրանց հիմնական առավելությունն այն է, որ նրանք ոչ միայն թույլ են տալիս բացահայտել առկա զարգացման շեղումները, այլեւ հստակորեն ցույց են տալիս դրանք հաղթահարելու ուղիները:

Լեոնիդ Աբրամովիչի համար հաջորդ փուլը նախադպրոցական կրթության ամբողջական համակարգի մշակումն էր՝ ուղղված երեխայի կարողությունների զարգացմանը: Նախկինում մասսայական մանկապարտեզի ծրագրում ընդգրկված էին միայն նրա և իր աշխատակիցների կողմից ստեղծված որոշակի մեթոդներ։ Այժմ խնդիր դրվեց ստեղծել մեր սեփական ամբողջական ծրագիրը՝ հիմնված նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման սկզբունքների նոր ըմբռնման վրա:

Այս պահին արդեն ձևավորվել էին Լ.Ա.-ի հայեցակարգի հիմնական դրույթները։ Վենգերը. Նրա պատկերացումների համաձայն՝ ճանաչողական կարողությունների ձեւավորման հիմքը տեսողական մոդելավորումն է։ Մի փոքր կոպիտ արտահայտվելու համար կարելի է ասել՝ խելացի երեխան հիմար երեխայից տարբերվում է տարբեր առարկաներ և երևույթներ մոդելների տեսքով, այսինքն՝ ընդհանրացված և սխեմատիկ ձևով պատկերացնելու ունակությամբ։ Երեխան սովորում է մոդելավորում նախադպրոցական գործունեության մեջ՝ նկարել, խաղալ, կառուցել խորանարդիկներով: Սակայն նման ինքնաբուխ ինքնակրթությամբ միայն մի քանի երեխա է հասնում մտավոր կարողությունների զարգացման բարձր մակարդակի։ Բոլոր երեխաների մոտ (կամ գոնե մեծամասնության մեջ) դրանք ձևավորելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին մոդելավորման նպատակային և հետևողական ուսուցում կառուցել։ Դրա համար նյութը լինելու է գործունեության նույն տեսակները, բայց հարստացված հատուկ առաջադրանքներով և ուղեկցվում են մոդելների և գծապատկերների լայն կիրառմամբ:

1986 թվականին լույս է տեսել «Ճանաչողական կարողությունների զարգացումը նախադպրոցական կրթության գործընթացում» գիրքը։ Այն ներկայացնում է բազմաբնույթ կրթական ծրագիր նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, որն ուղղված է ոչ միայն նրանց գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով հագեցնելուն, այլև նրանց իրական զարգացմանը, կարողությունների ձևավորմանը: Մասսայական մանկապարտեզում աշակերտների մի քանի «սերունդների» հետ անցկացված գործնական փորձը ապացուցեց՝ երեխաները ունակ կամ անկարող չեն ծնվում։ Ամեն ինչ կախված է դաստիարակությունից։ Եթե ​​այն ճիշտ է կառուցված, ապա բոլորը (կամ, ամեն դեպքում, գրեթե բոլորը) ունակ են դառնում։ Առաջադրվել է Լ.Ա. Ամբողջությամբ հաստատվեց Վենգերի վարկածը մտավոր ունակությունների բնույթի մասին։

Կյանքի վերջին տարիներին Լեոնիդ Աբրամովիչը շարունակեց ընդլայնել իր հետազոտության ոլորտը։ Նրա ղեկավարությամբ ստեղծված երեխաների կարողությունների զարգացման համակարգը գերազանց արդյունքներ տվեց, բայց առայժմ դա միայն փորձնական ծրագիր էր։ Այն իրականացվել է ընդամենը մեկ մանկապարտեզում՝ մի ամբողջ գիտական ​​լաբորատորիայի մշտական ​​մասնակցությամբ։ Հետագայում դրա հիման վրա մշակվեցին մեթոդներ, որոնք հասանելի էին ցանկացած իրավասու ուսուցչի: Այսպես ծնվեց Զարգացման ծրագիրը, որն այժմ կիրառվում է հանրապետության հարյուրավոր մանկապարտեզներում։

Աշխատանքները սկսվեցին ոչ միայն ընդհանուր ճանաչողական կարողությունների, այլ նաև, այսպես կոչված, հատուկ (մաթեմատիկական, գեղարվեստական, երաժշտական ​​և այլն) ձևավորման ուսումնասիրության վրա։ Լեոնիդ Աբրամովիչը սկսեց ուսումնասիրել շնորհալի նախադպրոցական տարիքի երեխաներին: Արդյո՞ք նրանք որակական տարբերություններ ունեն այլ երեխաներից, թե՞ պարզապես ունեն նույն ունակությունները հատկապես բարձր զարգացման մակարդակում: Կա՞ «բաղադրատոմս» տաղանդը դաստիարակելու համար: Ինչպե՞ս են ճանաչողության փոխաբերական ձևերը կապված երեխայի զարգացման մեջ խոսքի և լեզվի յուրացման հետ: Լեոնիդ Աբրամովիչը չհասցրեց պատասխաններ գտնել, սակայն նրա բարձրացրած հարցերը դեռ արդիական են։ Դրանց վրա աշխատում են ոչ միայն Լ.Ա.-ի անմիջական ուսանողները: Վենգերին, այլեւ շատ այլ հոգեբանների, ովքեր ընդունել են նրա հայեցակարգը։

Կարողությունների մանկավարժություն

Մարդկությանը տաղանդներ են պետք 1
Պեչ. From: Կարողությունների մանկավարժություն. - Մ.: Գիտելիք, 1973:

Ատոմի տարիքը և մարդու էությունը. Մեր դարն այլ կերպ է կոչվում՝ «ատոմի դար», «էլեկտրոնիկայի դար», «տիեզերական դար», «հեռուստատեսության դար» և այլն։ Ամեն ինչ կախված է նրանից, թե ով և ինչ պատճառով է բնութագրում այն։ Եվ այս ամենը ճիշտ է, քանի որ մեր ժամանակների անհերքելի նշանը գիտատեխնիկական արագ ու անընդհատ արագացող առաջընթացն է...

Վերջին հիսուն տարին արմատապես փոխեց երկրագնդի դեմքը և միլիոնավոր մարդկանց համար ստեղծեց կյանքի և աշխատանքի նոր պայմաններ: Բայց ատոմակայանները, ռեակտիվ ինքնաթիռները, էլեկտրոնային համակարգիչները ոչինչ են առանց իրենց գիտելիքների, փորձի և կարողությունների տեր մարդկանց:

Փորձենք պատկերացնել, որ հանկարծ բոլոր մեքենաները, արտադրության բոլոր գործիքները բարձր զարգացած երկրից տեղափոխվեցին տնտեսապես հետամնաց երկիր, իսկ զարգացած երկիրը դրա դիմաց ստացավ պարզունակ տեխնոլոգիա։ Ի՞նչ կլիներ մի քանի տարի հետո: Ամենայն հավանականությամբ, ժամանակակից հիասքանչ տեխնոլոգիան կվերածվեր մետաղի ջարդոնի կույտի. այն օգտագործող կամ հոգ տանող չի լինի։ Ինչ վերաբերում է զարգացած երկրի բնակիչներին, ապա իրենց գիտելիքների և հմտությունների շնորհիվ նրանք կկարողանային ամեն ինչ ստեղծել նորովի և, գուցե, ավելի բարձր մակարդակի վրա։

Մարդն իր գիտելիքներով և հմտություններով հասարակության հիմնական արտադրող ուժն է, գիտատեխնիկական առաջընթացի հիմնական շարժիչ ուժը։ Սա նշանակում է, որ նա ինքն է փոխվել պատմության ընթացքում, ձեռք է բերել որակներ, որոնք չուներ իր ճանապարհորդության սկզբում:

Այս հարցի պատասխանը կախված է նրանից, թե ինչ նկատի ունենք՝ մարդկության կողմից կուտակված գիտելիքների պաշարը, նրա ստեղծած նյութական և հոգևոր մշակույթը, թե մարդու կենսաբանական էությունը: Անկասկած, ռեակտիվ ինքնաթիռով թռչող ժամանակակից մարդը շատ է տարբերվում իր քարանձավային նախնուց, ով քարե կացինը ձեռքին քայլում էր դեպի մամոնտը: Նա անչափ ավելի կիրթ է, նրա մտքին հասանելի են քարե դարի մարդկանց համար անհասկանալի բազմաթիվ գաղտնիքներ։ Բայց այս ամենը քաղաքակրթության նվերներ են, մարդկության պատմական զարգացման արդյունք։ Ինչ վերաբերում է մարդու «բնությանը», ապա այն չի փոխվել պատմության ընթացքում։ Այս մասին լիակատար վստահությամբ են խոսում կենսաբանները, մարդաբանները, ազգագրագետները։ «Homo sapiens»-ի՝ «խելամիտ մարդու»՝ որպես հատուկ կենսաբանական տեսակի հայտնվելուց ի վեր, կենսաբանական էվոլյուցիայի օրենքները, որոնք հանգեցնում են կենդանիների մարմնի կառուցվածքի փոփոխության և նրանց մեջ վարքի նոր, ժառանգական ձևերի առաջացմանը. կորցրել են իրենց ուժը. Բնական ընտրությունը՝ ամենաուժեղների, շրջակա միջավայրին լավագույնս հարմարեցվածների գոյատևումը, դադարեց գործել, քանի որ մարդիկ իրենք սովորեցին միջավայրը հարմարեցնել իրենց կարիքներին, վերափոխել այն գործիքների օգնությամբ՝ կոլեկտիվ աշխատանքի ուժի միջոցով:

Մարդու ուղեղը՝ ամենակատարյալ գործիքը, որի աշխատանքն այսօր ապահովում է տիեզերանավերի ստեղծումը, ներթափանցումը ատոմային միջուկի գաղտնիքների մեջ, բանաստեղծությունների և սիմֆոնիաների ծնունդը, չի փոխվել ապրած Կրոմանյոն մարդու ժամանակներից ի վեր։ տասնյակ հազարավոր տարիներ առաջ: Իհարկե, ոչ ոք լաբորատորիայում չի ուսումնասիրել Կրոմանյոնի ուղեղը կամ համեմատել այն մեր ժամանակակիցի ուղեղի հետ, բայց ուղեղի կառուցվածքը սերտորեն կապված է գանգի կառուցվածքի հետ, և ուսումնասիրվել են հին մարդկանց գանգերը։ բավական. Եվ երբեմն պատահարները, բնական ուժերի հազվագյուտ խաղը, օգնության էին հասնում գիտնականներին: Այսպիսով, Ամերիկայի հնագույն բնակիչներից մեկի ուղեղը ութ հազար տարի պահվել է Ֆլորիդայի տաք աղբյուրներում և պիտանի է մնացել ուսումնասիրության համար...

Բայց, ըստ էության, կարիք չկա ամեն անգամ հետ գնալ մշակութային և պատմական սանդուղքի տարբեր մակարդակներում կանգնած մարդկանց բնության միասնության ապացույցների համար։ Իսկ հիմա երկրի վրա կան պարզունակ կենսակերպ վարող ցեղեր, որոնք չգիտեն ոչ միայն հեռուստացույցը, այլև մետաղների օգտագործումը, և ովքեր սնունդ են ստանում քարե կացնով։ Նման ցեղերի ներկայացուցիչների ուսումնասիրությունն առաջին հայացքից հուշում է, որ նրանք զարմանալիորեն տարբերվում են ժամանակակից մարդկանցից: Ապշեցուցիչը լեզվի սակավությունն է, երբեմն ընդամենը հարյուր բառ, մեզ համար տարօրինակ բանականության անհետևողական ընթացք, որի մեջ միաձուլվել են իրականությունն ու միամիտ ֆանտազիան, թվացյալ ամենապարզ բաները հասկանալու անկարողությունը... Բայց այս ամենը պարզապես. ժամանակակից մշակույթի բացակայությունը և բնության որևէ հատկանիշի բնավ դրսևորումը։ Եթե ​​երեխա վերցնես նման հետամնաց ցեղից ու մեծացնես ժամանակակից ընտանիքում, նա ոչնչով չի տարբերվի մեզանից ոչ մեկից։

...Ֆրանսիացի ազգագրագետ Վիլյարը արշավի է մեկնել Պարագվայի դժվարամատչելի շրջաններից մեկը, որտեղ ապրում էր Գուայքիլ ցեղը։ Այս ցեղի մասին շատ քիչ բան էր հայտնի, որ այն վարում է քոչվորական ապրելակերպ՝ անընդհատ տեղից տեղ շարժվելով հիմնական սննդի որոնման համար՝ վայրի մեղուների մեղրը, ունի պարզունակ լեզու և չի շփվում այլ մարդկանց հետ: Վիլյարին, ինչպես իրենից առաջ շատ ուրիշներին, բախտ չի վիճակվել հանդիպել Գուայքիլներին. նրանք շտապ հեռացան, երբ արշավախումբը մոտեցավ։ Սակայն լքված վայրերից մեկում հայտնաբերվել է երկու տարեկան մի աղջնակի, որը, ըստ երևույթին, մոռացվել է շտապելով։ Վիլյարը նրան տարավ Ֆրանսիա և նրան վստահեց մորը դաստիարակելը։ Քսան տարի անց երիտասարդ կինն արդեն ազգագրագետ էր։

Այսպիսով, մարդը հասավ ատոմային դար՝ գործնականում անփոփոխ պահպանելով իր ուղեղի հնարավորությունները, որոնք զարգացել էին այն ժամանակ, երբ մարդկության միտքը նոր էր սկսում լուսաբացը: Սա նշանակում է, որ այդ հնարավորություններն արդեն ահռելի էին նույնիսկ այն ժամանակ՝ ապահովելով շրջակա բնության ուժերի վրա գրեթե անսահման ուժ ձեռք բերելու երաշխիք։ Բայց արդյո՞ք դրանից բխում է, որ դրանք անսպառ են, որ դրանք բավարար կլինեն դեպի ապագա էլ ավելի արագ շտապելու համար։

Բավական հիմքեր կան ենթադրությունների համար, թե ինչպիսին կլինի այս ապագան... երբ վերանան մարդկային աշխատանքի պարզունակ և հյուծիչ ձևերը, երբ խելացի մեքենաները ստանձնեն ոչ միայն ծանր ֆիզիկական աշխատանքը, այլև մտավորի ողջ «տեխնիկական» կողմը. հաշվարկները, հոսքի արտադրական պրոցեսների դիտարկումը, և մարդու բաժինը կմնա ստեղծագործությունն իր բոլոր ձևերով՝ գիտության և տեխնիկայի, գրականության և արվեստի մեջ:

Ստեղծագործության մասնաբաժնի աճն ընդհանուր մարդկային աշխատանքում այսօր արդեն հազարավոր դրսեւորումներ է գտնում։ Այսօր երկրագնդի վրա 10 անգամ ավելի շատ գիտնական կա, քան բոլոր ժամանակներում և բոլոր երկրներում միասին վերցրած: Եթե ​​դարասկզբին համակարգված գիտահետազոտական ​​աշխատանք կատարող մոտ 15 հազար մարդ կար, ապա այժմ նրանք միլիոնավոր են։<…>

Սա նշանակում է, որ ստեղծագործությունը որպես մարդու հիմնական զբաղմունք այն է, ինչ ապագան բերում է իր հետ։ Եվ անհնար է ստեղծել, ստեղծել մի նոր բան՝ չտիրապետելով նախկինում ստեղծվածին։ Հակառակ դեպքում, դուք ռիսկի եք դիմում անընդհատ «փայտե հեծանիվներ» հորինելու՝ բացելով մի բան, որը վաղուց բացահայտված է և անհրաժեշտ չէ հասարակությանը: Բնականաբար, անձի ստեղծագործական կարողությունների նկատմամբ պահանջների ավելացումը անխուսափելիորեն կապված է նրա կրթության և գիտելիքների ձեռքբերման պահանջների աճի հետ: Իսկ գիտելիքի քանակությունը, որը պետք է տիրապետել, ձնահյուսի պես աճում է գիտության և տեխնիկայի զարգացմանը զուգընթաց:

Հիշեք հին լեգենդը շախմատի գյուտի մասին, ով խնդրեց «համեստ» պարգև՝ ցորենի հատիկի տեսքով, որը դրված էր շախմատի տախտակի առաջին քառակուսու վրա, երկուսը՝ երկրորդ, չորսը՝ երրորդ, ութը՝ չորրորդ, և այլն: 64-ամյա բջիջը ավարտելու համար ամբողջ թագավորությունից բերված հացահատիկ չկար: Նման մի բան հիմա տեղի է ունենում գիտական ​​գիտելիքների աճի հետ կապված։ Նրանց ծավալը կրկնապատկվում է 10 տարին մեկ։ Իզուր չէ, որ այս գործընթացը կոչվում է «տեղեկատվական պայթյուն»։

Միայն գիտության մարդիկ չեն, որ զգում են այս պայթյունի ուժը։ Խոսքը վերաբերում է ոչ պակաս (եթե ոչ ավելի) նրանց, ում մենք պատրաստվում ենք մասնակցել ժամանակակից և ապագա հասարակության կյանքին՝ մեր երեխաներին։ «Տեղեկատվական պայթյունը» ցնցեց բոլոր զարգացած երկրների դպրոցական կրթական համակարգի հիմքերը և հարց բարձրացրեց, թե ինչպես ապահովել, որ երեխաները կարողանան սովորել ժամանակակից գիտական ​​գիտելիքների հիմունքները... Չի կարելի թույլ տալ դպրոցին հույս դնել երեխաների հիշողության վրա։ , նրանց կողմից տեղեկատվության լայն տեսականի մտապահելու վրա։ Դպրոցը պետք է տրամադրի ընդհանուր օրենքների գիտելիքներ, որոնցից աշակերտն ինքը պետք է սովորի եզրակացություններ անել, լրջորեն և մտածված գնահատել նոր փաստերը և ինքնուրույն ընտրել, ընկալել, մշակել և օգտագործել նոր ձեռք բերված գիտելիքները: Այլ կերպ ասած, մենք կարող ենք դա արտահայտել այսպես. որպեսզի երեխային պատրաստեն ստեղծագործությանը գիտելիքների ժամանակակից զարգացման մակարդակում, անհրաժեշտ է երեխաների ստեղծագործական տարրերը ներմուծել հենց գիտելիքի յուրացման մեջ: Սովորելու և աշխատանքի մեջ յուրաքանչյուրի ստեղծագործական գործունեությունը այն պահանջն է, որին այսօր կանգնած է մարդկությունը։

Եվ այստեղ կրկին վերադառնում ենք մարդու «բնությանը», նրա ուղեղի աշխատանքի մեջ թաքնված հնարավորություններին։ Արդյո՞ք դրանք բավարար են նման պահանջն իրականացնելու համար։ Ի վերջո, մենք հիմա խոսում ենք ոչ թե «ընդհանուր առմամբ» մարդու մասին, այլ յուրաքանչյուր անհատի, այսօր ծնված ցանկացած երեխայի մասին։

Բայց այն ամենը, ինչ մենք գիտենք անցյալում և ներկայում մարդկային մշակույթի զարգացման մասին, մեզ հուշում է, որ մարդիկ տարբեր են իրենց կարողություններով, և ստեղծագործությունը քչերի բաժինն է, նրանց, ովքեր կոչվում են փայլուն, տաղանդավոր կամ առնվազն ընդունակ:

Կարո՞ղ է յուրաքանչյուր երեխա դառնալ երաժիշտ, գրող, գիտնական: Ի վերջո, նույնիսկ դպրոցում է պարզվում, որ որոշ երեխաներ բառացիորեն «թռիչքի» մեջ են ընկալում գիտելիքը, իսկ ոմանք այն ձեռք են բերում քրտնաջան աշխատանքով, ամեն քայլափոխի սայթաքելով...

Ինչի՞ց է կախված այս տարբերությունը: Ինչից է այն կոնկրետ բաղկացած: Թերևս ուղեղի սահմանափակ հնարավորությունները, որոնք մենք ժառանգել ենք մեր նախնիներից, դրսևորվում են հենց նրանով, որ այն անհաղթահարելի խոչընդոտ է ստեղծում մարդկանց մեծամասնության ստեղծագործական զարգացման համար, ինչ-ինչ պատճառներով բացում է միայն ոմանց համար գիտության և գաղտնիքների ճանապարհը: արվեստ? Եթե ​​այդպես է, ապա մարդկությունը հասել է իր պատմության ամենադժվար պահին՝ ժամանակի պահանջները հակասության մեջ են մտել մարդկային էության հետ: Եվ եթե այս հակասությունը չհաղթահարվի, մարդկությունը պետք է դադարեցնի...

Հիմնական հարցը. Կարողությունների զարգացման և մարդկային ուղեղի հնարավորությունների հետ դրանց կապի հարցը այսօր չի առաջացել։

Երկու հարյուր տարի առաջ երկու հայտնի ֆրանսիացի փիլիսոփաներ՝ Կլոդ Ադրիան Հելվետիուսը և Դենիս Դիդրոն, վիճում էին միմյանց հետ։ Նրանք և՛ աթեիստ էին, և՛ մատերիալիստներ, երկուսն էլ ատում էին ստրկությունն ու տգիտությունը, և կրթությունը համարում էին աշխարհը վերափոխելու կոչված գլխավոր ուժը: Միևնույն ժամանակ, Հելվետիուսը և Դիդրոն տարբեր գնահատականներ ունեին մարդու մտքի և նրա կարողությունների վրա կրթության ազդեցության հնարավորությունների վերաբերյալ։ Հենց դրա մասին էր նրանց վեճը, որը մտավ փիլիսոփայության, հոգեբանության, մանկավարժության պատմության մեջ։ Փաստորեն, վեճը միակողմանի էր.

Հելվետիուսը գրել է «Մարդու, նրա մտավոր ունակությունների և նրա կրթության մասին» գիրքը, որտեղ նա արտահայտել է այն ժամանակվա համար տպավորիչ տեսակետներ։ Բայց գիրքը հրատարակվել է հեղինակի մահից հետո։ Դիդրոն պատասխանեց հատուկ աշխատությամբ՝ «Հելվետիուսի մարդու գրքի համակարգված հերքումը», որը գրված էր երկխոսության տեսքով։ Ցավոք, Հելվետիուսն այլևս չկարողացավ արձագանքել...

Ի՞նչ էր պնդում Հելվետիուսը: Նրա գրքում կա մի հատված, որը կոչվում է «Սովորական նորմալ կազմակերպվածություն ունեցող բոլոր մարդիկ ունեն նույն մտավոր ունակությունները»: Սա է գրքի հիմնական գաղափարը։

«Ներկայումս այս հարցում գիտնականների մեջ երկու տեսակետ կա. Նրանցից ոմանք ասում են. միտքը որոշակի խառնվածքի և ներքին կազմակերպվածության արդյունք է. բայց նրանցից ոչ մեկը դեռևս մի շարք դիտարկումների միջոցով չի որոշել օրգանների, խառնվածքի կամ սննդի տեսակը, որն առաջացնում է միտքը: Այս անորոշ և չհիմնավորված պնդումն այսպիսով կրճատվում է դրանով. միտքը ինչ-որ անհայտ պատճառի կամ ինչ-որ թաքնված որակի արդյունք է, որը ես անվանում եմ խառնվածք կամ կազմակերպություն:

Հելվետիուսը ժխտում է մտավոր ունակությունների բնածին հիմքերը՝ հավատալով, որ ոչ ոք երբեք չի կարող գտնել այդ հիմքերը: Մարդկանց միջև եղած տարբերությունները նա բացատրում է բացառապես դաստիարակության տարբերությամբ: Պետք է նկատի ունենալ, որ կրթությամբ Հելվետիուսը հասկանում էր ոչ միայն կրթությունը բառի սովորական իմաստով, այլև մարդկային կյանքի պայմանների ամբողջությունը։

Այժմ տեսնենք, թե ինչ առարկություններ է ներկայացրել Դենիս Դիդրոն Հելվետիուսի կարծիքի դեմ։ Չժխտելով կրթության կարևորությունը, Դիդրոն միևնույն ժամանակ կարծում էր, որ այն կարող է զարգացնել միայն այն, ինչ բնությունը տվել է սաղմի մեջ: «Դու չես կարող գորշ շանը օժտել ​​նուրբ հոտառությամբ,- գրել է նա,- դու չես կարող ցուցիչին օժտել ​​այն արագությամբ, որը բնորոշ է գորշին. ինչ էլ որ անես, վերջինս պահպանում է իր նուրբ զարգացած հոտառությունը, իսկ առաջինն ունի իր ոտքերի արագությունը»։

«Զարգացում» կրթական ծրագիր PDF Տպել Էլ

07.03.2011 01:42

I. ԻՆՉ Է ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԾՐԱԳԻՐԸ

1. Կարողություններ զարգացնելը հեշտ չէ։

Հսկայական է այն ճանապարհը, որով անցնում է երեխան իր զարգացման մեջ նախադպրոցական տարիքում։ Այս ընթացքում նա զգալիորեն ավելի շատ է շահում, քան իր ողջ հետագա կյանքում։ Նախադպրոցական մանկության ընթացքում մարդը «ձևավորվում է». Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտքի զարգացման մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները զարմանալի են և անհասկանալի: Այնուամենայնիվ, այս «զարմանալի» և «անորսալի» պետք է տեսնել և հասկանալ: Այլ կերպ ասած, ընդգծել երեխայի հոգեկանի փոփոխությունների ամենակարևոր բնութագրերը: Բնութագրերը միավորներ են, որոնք որոշում են երեխայի մտավոր զարգացման հիմնական ուղղությունները:

Ծրագրում նման հատկանշական միավորը երեխայի կարողությունների զարգացումն է: Լ.Ա. Վենգերը ընդունակությունները համարում էր կողմնորոշիչ գործողություններ, որոնք ձևավորվում և դրսևորվում են, երբ երեխան օգտագործում է գոյություն ունեցող մշակութային միջոցները։ Նախադպրոցական մանկության տարիներին այդ միջոցները փոխաբերական բնույթ ունեն և ներկայացնում են չափանիշներ, գծապատկերներ, մոդելներ, խորհրդանիշներ:

Օ.Մ.Դյաչենկոն առաջարկեց ունակությունները բաժանել երկու մեծ խմբերի: Այս բաժանումը կամայական է, բայց արդյունավետ՝ տարբեր խավերի խնդիրներ լուծելիս երեխաների կողմից օգտագործվող միջոցները տարբերելու տեսանկյունից։

Առաջին խումբը իրականությունն ընկալելու ունակությունն է, որը թույլ է տալիս երեխային այնպիսի միջոցների օգնությամբ, ինչպիսիք են դիագրամները, մոդելները, մեկուսացնել տեսողական, օբյեկտիվ կապերը առարկաների միջև, որոնք էական են խնդրի լուծման համար, այսինքն. ամփոփեք ձեր ուսումնական փորձը: Օրինակ, երեխան օգտագործում է սենյակի հատակագիծը սենյակում կոնկրետ առարկա գտնելու համար, կամ օգտագործում է դիագրամ՝ առաջարկվող մասերից (բլոկներ, լեգո տարրեր, կինդերներ և այլն) կառուցելու համար:

Երկրորդ խումբը կարողություններն են, որոնք թույլ են տալիս երեխային փոխանցել իր վերաբերմունքը իրականության նկատմամբ՝ օգտագործելով խորհրդանշական միջոցներ՝ նշանակելու իրավիճակի իմաստը: Այս միջոցները հնարավորություն են տալիս նախադպրոցականին ընդհանրացնել և արտահայտել իր հուզական և ճանաչողական փորձը: Օրինակ՝ խաղում երեխան հաճախ վերարտադրում է ուրախություն, զայրույթ, հիասթափություն, հաճույք՝ դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, բացականչությունների և այլնի մեջ պարունակվող սիմվոլիզմի օգնությամբ։ Գեղանկարչության միջոցով (կոմպոզիցիա, գույն, չափ, ձև) նախադպրոցականը փոխանցում է իր վերաբերմունքը պատկերված կերպարի կամ իրադարձության նկատմամբ։

Ծրագրի բաժիններում երեխային առաջարկվում են տարբեր տեսակի գործիքների յուրացման հատուկ զարգացման առաջադրանքներ՝ նախադպրոցական գործունեության համատեքստում (խաղալ, նկարել, ձևավորել և այլն): Գործունեության տեսության մեջ (Ա. Դրանում երեխան «ապրում» է որոշակի իրավիճակներ՝ համատեղելով իր հուզական և ճանաչողական փորձառությունները։

Ծրագրում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխայի սեփական ճանաչողական գործունեության և նրա ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը:

Ռուսական ականավոր հոգեբաններից մեկը՝ Ա.Վ. Ուժեղացումը հիմնականում ներառում է երեխաների կարողությունների զարգացումը, երեխայի ակտիվ, ստեղծագործ անհատականության ձևավորումը:

Երեխաների անհատականության զարգացման հիմնական պայմանը գրավիչ գործունեության առկայությունն է, մեծահասակների կողմից նախաձեռնություն, ուշադրություն և հարգանք ցուցաբերելու հնարավորություն յուրաքանչյուր երեխայի և երեխաների միջև փոխհարաբերությունների և մեծահասակների և երեխաների իրական համագործակցության համար:

Զարգացնող գործունեությունը խթանում է երեխաների համագործակցությունը միմյանց հետ: Դասերը կառուցված են այնպես, որ ներառում են երեխաների միջև փոխազդեցություն (դերի, նյութի, գործառույթների և անհատական ​​գործողությունների բաշխում):

Մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների անհատականությանը. հաշվի են առնվում առանձին երեխաների զարգացման և ակտիվության տեմպերը և նրանց նախասիրությունները:

Թե՛ երեխաների գործունեությունը միմյանց հետ, թե՛ ուսուցչի փոխգործակցությունը երեխաների հետ երկխոսության և ակտիվ համագործակցության բնույթ է կրում։

Զարգացման ծրագիրը նախատեսված է չորս տարիքային խմբերի համար՝ կրտսեր, միջին, ավագ, նախապատրաստական:

Կրտսեր խմբի երեխաները զբաղվում են իրենց տարիքի համար ամենակարևոր գործունեությամբ՝ խաղալով, նախագծելով, նկարելով: Բացի այդ, ուսուցիչը նրանց համար կարդում է բանաստեղծություններ և հեքիաթներ և խոսում նրանց կարդացածի մասին: Մեծ ուշադրություն է դարձվում զգայական պարապմունքներին, որտեղ երեխաները, դիդակտիկ խաղեր խաղալով, իրենք իրենցից աննկատ տիրապետում են շրջապատող առարկաների այնպիսի հատկությունների, ինչպիսիք են գույնը, ձևը և չափը:

Միջին խմբում երեխաները շարունակում են զբաղվել շինարարությամբ, նկարչությամբ և գեղարվեստական ​​գրականությամբ, բայց միևնույն ժամանակ լուծում են ավելի բարդ խնդիրներ: Առաջանում են գործունեության նոր տեսակներ (բնության, մաթեմատիկայի և տարածական կողմնորոշման մեջ): Տիեզերքում կողմնորոշումը կարևոր դեր է խաղում միջին խմբի երեխաների զարգացման մեջ, ուստի երեխաները դա անում են շաբաթը երկու անգամ: Դասերը սովորաբար անցկացվում են հետաքրքիր խաղերի տեսքով՝ երեխաները օգնում են տիկնիկին կահույք դասավորել տիկնիկների սենյակում, նկարել ննջասենյակի պլաններ, դրանց վրա նշել թաքնված գանձեր կամ, ընդհակառակը, փնտրել դրանք։

Ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում շարունակվում են դիզայնի, նկարչության, գեղարվեստական, բնության, տարածական կողմնորոշման, մաթեմատիկայի դասերը, բայց հայտնվում են նաև նոր տեսակներ (գրագիտություն և տրամաբանություն): Մաթեմատիկայի և գրագիտության դասերը ոչ միայն նեղ պրագմատիկ բնույթ են կրում (կարդալու և հաշվելու սովորեցնելու համար), այլև ընդհանուր զարգացման (երեխաները փորձում են բառի ձայնային վերլուծություն կատարել, թվերը համեմատել միմյանց հետ և այլն): Հատուկ տեղ է գրավում տրամաբանական հարաբերություններին ծանոթանալը. հատուկ տեխնիկայի և գործիքների օգնությամբ (նկարներ, գծագրեր, դիագրամներ) երեխաները սովորում են ամենապարզ տրամաբանական գործողությունների մասին:

Այս հիմնական բաժիններից բացի, հաղորդումն ունի լրացուցիչներ (ռեժիսորական դերասանական խաղ, գեղարվեստական ​​ձևավորում, արտահայտիչ շարժում): Այս բաժիններում դասերը կարող են անցկացվել՝ կախված երեխաների և ուսուցչի ցանկություններից:

Ծրագիրը ներառում է նաև ազատ ժամանակ երաժշտության և ֆիզկուլտուրայի պարապմունքների համար։

Կա ծրագրի ավելի բարդ տարբերակ՝ «Զարգացում * («Օժտված երեխա»), որն ուղղված է 5-7 տարեկան մտավոր օժտված երեխաների հետ աշխատելուն (մանկապարտեզի ավագ և նախապատրաստական ​​խմբեր): Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների շնորհալիությունը բնութագրվում է երեխաների գործունեության, ճանաչողական գործունեության, մտավոր կարողությունների զարգացմամբ: Այս ունակությունները բնորոշ են հատկապես նախադպրոցական մանկության համար: Նրանք դրսևորվում են հիմնականում ճանաչողության փոխաբերական ձևերի՝ տեսողական-փոխաբերական մտածողության և երևակայության դաշտում։

«Շնորհալի երեխա» ծրագիրը ներառում է դասերի հետևյալ տեսակները՝ տարածության հետ ծանոթություն, տրամաբանական հարաբերություններ, գեղարվեստական ​​գրականություն, տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորում, խոսքի զարգացում, գրագիտություն, կառուցում, պատրաստում խաղին, բնությանը և տարրական ֆիզիկական երևույթներին ծանոթություն և նուրբ: արվեստ.

2. Որտեղի՞ց է սկսվում կրթությունը:

Զգայական ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Յուրաքանչյուր տարիքում անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել երեխայի զարգացման այն ասպեկտներին, որոնց նկատմամբ այդ տարիքը առավել զգայուն է, առավել ընկալունակ:

3 տարեկանում երեխան սկսում է ակտիվորեն ուսումնասիրել իրեն շրջապատող աշխարհը: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գիտելիքների աղբյուրը զգայական փորձն է: Սա նշանակում է, որ մենք պետք է հիշենք, որ այս տարիքում գլխավորը երեխայի փորձը հարստացնելն է, որն անհրաժեշտ է նրան շրջապատող աշխարհի լիարժեք ընկալման համար, և առաջին հերթին՝ հարստացնել նրա պատկերացումները առարկաների արտաքին հատկությունների մասին։ .

Շրջապատող առարկաների գույնի, ձևի և չափի մասին պատկերացումներ մշակելիս անհրաժեշտ է երեխաներին ծանոթացնել առարկաների արտաքին հատկությունների ընդհանուր ընդունված օրինակներին, այսպես կոչված զգայական ստանդարտներին (սպեկտրի յոթ գույներ, հինգ երկրաչափական ձևեր, երեք. չափերի աստիճանավորում):

Երեխաները սկզբում ծանոթանում են միայն զգայական չափանիշներին (համեմատում են, ընտրում են նույնը, հիշում են անունները): Այնուհետև, երբ ավելի հստակ պատկերացումներ են հայտնվում յուրաքանչյուր սեփականության սորտերի մասին, ստանդարտների ավելի նուրբ տարբերակում է տեղի ունենում. վերջապես, երեխաները սկսում են օգտագործել այս գաղափարները՝ վերլուծելու և բացահայտելու տարբեր առարկաների հատկությունները տարբեր իրավիճակներում:

Այսպիսով, երեխայի զգայական զարգացումը, մի կողմից, ունի ինքնուրույն նշանակություն, քանի որ ապահովում է շրջակա միջավայրի մասին հստակ պատկերացումների ընդունումը, մյուս կողմից կազմում է ընդհանուր մտավոր զարգացման հիմքը, որն անհնար է առանց հենվելու. ամբողջական ընկալում.

ԽԱՂ

Զարգացման ծրագիրը մեծ տեղ է հատկացնում խաղալուն, որն այնքան կարևոր է նախադպրոցական տարիքի երեխայի «այստեղ և հիմա» լիարժեք կյանքի և նրա ապագայի համար, քանի որ այն զգալի ներդրում է ունենում նրա մտավոր և սոցիալական զարգացման մեջ:

Ծրագրի հատուկ բաժինը («Խաղային գործունեության զարգացում») նախատեսում է մեծահասակի և երեխաների համատեղ խաղ, որի ընթացքում երեխան տիրապետում է խաղային գործունեության հիմունքներին, այնուհետև դրա ավելի բարդ և բազմազան ձևերին (սյուժե, խաղ կանոններով: )

Մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում ձեռք բերված խաղային գործունեության մեթոդները հիմք կստեղծեն երեխայի ազատ անկախ խաղի համար, կօգնեն նրան հեշտությամբ զբաղեցնել իրեն՝ զարգացնելով մի շարք երևակայական խաղային իրավիճակներ, թույլ կտան հարստացնել և ստեղծագործորեն իրականացնել իր ծրագրերը. երեխան կսովորի բովանդակալից հաղորդակցության մեջ մտնել հասակակիցների հետ (որը նախադպրոցական տարիքում հիմնված է խաղի վրա), վերահսկել իր անմիջական ցանկությունները՝ ենթարկվելով խաղի կանոններին։

ՇԻՆԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

Շինարարությունը մանկական գործունեության ամենակարևոր և հետաքրքիր տեսակներից է։ Ցավոք սրտի, ծնողներն այժմ քիչ տեղ են հատկացնում շինարարությանը իրենց երեխաների հետ գործունեության մեջ, իսկ փայտե կոնստրուկցիաների հավաքածուն հազվադեպ է մանկական խաղալիքների հավաքածուի մեջ: Կառուցողական գործունեությունը, անկասկած, կարևոր է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման համար, քանի որ այն նպաստում է ամենակարևոր մտավոր գործողության ձևավորմանը՝ տեսողական մոդելավորմանը: Դիզայնը զարգացնում է օբյեկտիվ աշխարհի այնպիսի արտաքին հատկություններ ընկալելու ունակությունը, ինչպիսիք են ձևը, տարածական և ծավալային հարաբերությունները, հասկանալու օբյեկտի կառուցվածքի որոշ էական կախվածությունը նրա գործառույթից և ստեղծելու նոր, օրիգինալ պատկերներ:

Նախ, ձեր երեխաները կսովորեն, թե ինչպես ճիշտ շարել խորանարդները՝ ստեղծելով կայուն և հարթ շենքեր; հաշվի առնել շինանյութի տարբեր տարրերի (խորանարդի) ձևը. հասկանալ, որ կախված նրանից, թե ինչի կամ ում համար են կառուցում, նրանց կառուցվածքը բոլորովին այլ տեսք կունենա: Այնուհետև աստիճանաբար նրանք կսովորեն «կարդալ» շենքի հատակագծերը (նախ՝ մեկ հարթությունում, իսկ հետո՝ երեք), ինչը նրանց թույլ կտա ավելի հստակ նավարկել իրական առարկաներով, հաշվի առնել դրանց տարածական բազմաչափությունը, բայց ամենակարևորը՝ ստեղծել նոր, իրենց սեփական բարդ ձևավորումները և ճիշտ իրականացնել ձեր մտադրությունները նյութում: Ավելին, նրանք կհասկանան նաև կառուցողական գործունեության խորհրդանշական կողմը (որի մարմնավորումը կարելի է գտնել ճարտարապետության տարբեր ոճերում), այնպես որ Մոխրոտի ամրոցը նրանց համար կլինի «բարի, ուրախ», իսկ Բաբա Յագայի խրճիթը, իհարկե, կլինի. «չար»; նման ըմբռնումը կհարստացնի նրանց երևակայությունը և կնպաստի ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը:

Գեղարվեստական ​​գրականություն ԵՎ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ի՞նչ է նշանակում գեղարվեստական ​​գրականություն երեխայի համար: Սա կախարդական աշխարհ է, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա հաճույքով է ընկղմվում, և շրջակա միջավայրի մասին տեղեկատվության աղբյուր և խոսքի նորմալ զարգացման համար անհրաժեշտ պայման:

Խոսքի զարգացման և մանկական գեղարվեստական ​​գրականության հետ ծանոթացման դասընթացները անցկացվում են շաբաթական երկու անգամ: Այս դասերի ընթացքում ուսուցիչը երեխաների համար կարդում է բանաստեղծություններ, հեքիաթներ և պատմություններ, իսկ երեխաները ուշադիր լսում են, նայում նկարազարդումներին և պատասխանում իրենց կարդացածի բովանդակության վերաբերյալ հարցերին: Եթե ​​հեքիաթում կամ բանաստեղծությունում հայտնվում է անծանոթ բառ, ուսուցիչը բացատրում է դրա իմաստը: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում նաև էպիտետներին, համեմատություններին, փոխաբերություններին և գեղարվեստական ​​արտահայտման այլ միջոցներին ծանոթանալուն։ Մեծահասակի հարցերին պատասխանելիս, նկարներ կամ խաղալիքներ նկարագրելիս կամ հեքիաթներ բեմադրելիս երեխան օգտագործում է այն գործիքները, որոնց ծանոթացրել է մեծահասակը:

Գեղարվեստական ​​գրականության դասերը սկսվում են կրտսեր խմբում և շարունակվում միջին, ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում: Երեխաները մեծանալով սովորում են ոչ միայն սովորել բանաստեղծություններ և հանելուկներ լուծել, այլև հեքիաթներ պատմել: Փոքր երեխայի համար շատ դժվար է կարևորել հեքիաթում ամենակարևորը (հերոսներն ու նրանց գործողությունները), ուստի ուսուցիչներն օգնում են երեխաներին օգտագործել հատուկ միջոցներ՝ տարբեր գույների և չափերի շրջանակներ և քառակուսիներ, որոնք փոխարինում են իրական կերպարներին: Նախապատրաստական ​​խմբում դասերի ավարտին երեխաներն արդեն կարող են հեքիաթ պատմել՝ առանց տեսողական միջոցների վրա հույս դնելու։

Աշխատանքի հատուկ ոլորտը երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացումն է: Նույնիսկ 3-4 տարեկան երեխաները փորձում են ֆանտազիա անել՝ հորինելով հայտնի հեքիաթների անսովոր շարունակություններ։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում (5-6 տարեկան) երեխաները կարող են հանդես գալ իրենց սեփական, ինքնատիպ հեքիաթով կամ պատմվածքով տվյալ թեմայով:

ՆՈՒՐԳ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Բոլոր ծնողները ցանկանում են, որ իրենց երեխան լավ նկարի: Նայելով երեխայի առաջին «խզբզանքներին» (գրեթե միշտ երեխան բացատրում է, թե ինչ է նկարել. «սա մեքենա է» կամ «սա շուն է» և այլն), մեծահասակները փորձում են նրան սովորեցնել նկարել և, առաջին հերթին. բերեք նրան իր սեփական օրինակը, այսինքն. նրանք նկարում են շուն, մեքենա և այլն՝ ակնկալելով, որ երեխան գոնե նման բան կնկարի։

Այս դեպքում մեծահասակները հաճախ հանդիպում են մերժման՝ «Ես չեմ կարող դա անել»: Այս տեսակի «գործունեության» կրկնությունը հաճախ հանգեցնում է նրան, որ երեխան լիովին մերժում է այս տեսակի գործունեությունը. «Ես չգիտեմ, թե ինչպես նկարել»:

Ինչպե՞ս օգնել երեխային իր ցանկության մեջ թղթի վրա պատկերել շրջապատող իրականությունը, պայծառ աշխարհը, որը հուզում է երեխայի երևակայությունը:

Ըստ ծրագրի հեղինակների, նախ և առաջ նախադպրոցականներին պետք է սովորեցնել հասկանալ կերպարվեստի լեզուն, որի արտահայտիչ միջոցներն են գույնը, տողը, գույնը և հնչերանգային ռիթմերը (սրանք տառերի և վանկերի նման են) և օգտագործել այս լեզվի արտահայտիչ միջոցները կոմպոզիցիա ստեղծելու համար։

Համաշխարհային գեղարվեստական ​​խնդիրը, որը պետք է լուծվի երեխաների հետ՝ համատեղելով առարկայի նկարչությունը թերթիկի գունային կազմակերպման հետ, սկզբում տարրալուծվում է երկու բաղադրիչի: Մի կողմից՝ գույնի հետ աշխատանքը, թղթի վրա ոչ օբյեկտիվ պատկերի ներդաշնակ տարածության ստեղծումը, մյուս կողմից՝ առարկայական գծագրության զարգացումը։

Միևնույն ժամանակ, տեխնիկական առաջադրանքները (թերթ լրացնելը, գույները խառնելը, առարկան պատկերելը) անպայման ներառված են ստեղծագործական առաջադրանքի մեջ, որը պահանջում է երեխայի հուզական վիճակի փոխանցում (օրինակ՝ «Ոսկե աշուն», «Փափկամազ կատու») և կառուցել։ գեղարվեստական ​​և արտահայտիչ կերպար։

Այս կամ այն ​​գեղարվեստական ​​կերպարը ստեղծելիս երեխան ելնում է առարկայի հուզական ընկալումից, գունային բծից, որն աստիճանաբար զարգանում, կատարելագործվում, մանրամասնվում է։

Հետագայում ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում օբյեկտի հիմնական հարաբերությունների և բնութագրերի (ձևի առանձնահատկություններ, հատուկ առանձնահատկություններ, հարաբերական չափեր և գործառույթներ և այլն), ինչպես նաև մարդկանց աշխարհում փոխհարաբերությունների փոխանցմանը, մարդու միջև: և շրջապատող աշխարհը, առարկաների փոխհարաբերությունները (երկֆիգուր կոմպոզիցիաներ, առարկա-պատմվածք գծանկար):

Այս ամենը երեխային հնարավորություն է տալիս հետագայում ստեղծել բարդ բազմաֆիգուր կոմպոզիցիաներ, որոնք փոխանցում են նրա հուզական վերաբերմունքը, վիճակը, տրամադրությունն ու տպավորությունը։

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ՏԻԵԶԵՐՔԻՆ

Պատկերացրեք, որ դուք գտնվում եք ձեզ անծանոթ քաղաքի փողոցում։ Դուք ձեր ձեռքերում ունեք այս քաղաքի քարտեզը և փորձում եք գտնել այն փողոցը, որի վրա գտնվում եք։ Շատերի համար այս առաջադրանքը բարդ է ստացվում։ Որոշ մարդիկ դժվարանում են գծել սեփական բնակարանի հատակագիծը, էլ չասած հատակագծերի կամ տեղանքի հատակագծերի մասին: Տարածական կողմնորոշման անբավարար զարգացումը բացահայտվում է ոչ միայն այս ուղիղ ճանապարհով։ Տարրական և միջնակարգ դպրոցում այն ​​երեխաները, ովքեր վատ կողմնորոշվածություն ունեն տարածության մեջ, դժվարություններ են ունենում մաթեմատիկայի, աշխարհագրության, նկարչության և ֆիզիկայի ոլորտներում:

Իսկ «Զարգացում» ծրագրում երեխաներին սովորեցնել կարդալ և պատկերել տարբեր տարածական իրավիճակների պլաններ, սկսվում է 4 տարեկանից, այսինքն՝ հենց այն ժամանակ, երբ նախադպրոցականները, ըստ հոգեֆիզիոլոգիական հետազոտությունների, առավել ենթակա են այս տեսակի վերապատրաստմանը: 7 տարեկանում երեխաները ոչ միայն գիտեն, թե ինչպես նկարել սենյակի, զբոսանքի կամ փոքր տարածքի դասավորությունը, այլև հաջողությամբ «կարդալ» իրենց տարածքի կամ քաղաքի քարտեզները. Նրանք խանդավառությամբ խաղում են «տեղագրիչներ»՝ օգտագործելով պլաններ՝ գտնելու «գանձերի», «անակնկալների» տեղը տեղում, փողոցում և այլն:

Տիեզերքում նավարկելու ունակության զարգացումը հեշտացնում է շատ դպրոցական առարկաների յուրացումը, իսկ ապագայում հնարավորություն է տալիս ցուցադրել ստեղծագործական կարողությունները տարբեր ոլորտներում (գծանկար, համակարգչային գրաֆիկա, ճարտարապետություն, դիզայն և այլն):

ԲՆՈՒԹՅԱՆ ՓՈՐՁԸ

Բնության ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա հսկայական է։ Ձեր փոքրիկը կյանքի առաջին իսկ տարիներից սկսում է ծանոթանալ բնության զարմանալի, անվերջանալի և անընդհատ փոփոխվող աշխարհին: Նրան գրավում է անձրևի ձայնը, տերևների խշշոցը, պայծառ թիթեռը, որը թռչել է անուշահոտ ծաղիկից, զվարճալի փափկամազ կատվիկը և ակվարիումի մարգարիտ ձուկը, որը փայլում է ծիածանի բոլոր գույներով: Բնությունն առաջին կոնկրետ գիտելիքի և ուրախ փորձառությունների աղբյուրն է, որոնք հաճախ հիշվում են ողջ կյանքի ընթացքում: Կենդանի և անշունչ բնության աշխարհը գրավում է իր գեղեցկությամբ, վառ գույներով, բազմազանությամբ և անբացատրելի խորհրդավորությամբ: Միանալով դրան՝ երեխան հարստացնում է իր զգայական փորձը, որի վրա հիմնված են նրա հետագա գիտելիքները, զարգանում են մտավոր կարողություններն ու ստեղծագործական կարողությունները։

Երեխան մեծանում է, «ինչու»-ի տարիքը հասնում է 4-5 տարեկանում։ Իր շրջապատը հասկանալու նրա աճող ունակության հետ մեկտեղ բազմաթիվ հարցեր են առաջանում, որոնք միշտ չէ, որ ինքնուրույն լուծվում են՝ ինչո՞ւ են թռչունները թռչում, իսկ տերևներն ընկնում: Կարո՞ղ է գարունը գալ ամառից հետո: Երեխաների հետաքրքրասիրության հիման վրա մեծահասակն օգնում է նրանց հասկանալ բնության մեջ հարաբերությունների հարստությունն ու բազմազանությունը, նրանց ծանոթացնում կենդանիների և բույսերի հետ կապված վարքագծի նորմերին և կանոններին: Մինչև 5 տարեկան երեխաները ծանոթանում են իրենց անմիջական միջավայրի բնույթին և սկսում են հասկանալ առաջին պարզ օրինաչափությունները՝ եղանակների փոփոխությունը և այն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում բույսերի և կենդանիների կյանքում՝ կախված գալիք սեզոնից:

Ավելի հին նախադպրոցականների պատկերացումները բնության մասին չեն սահմանափակվում իրենց անմիջական միջավայրի երևույթներով և առարկաներով: Գրքերից և ֆիլմերից երեխաները սովորում են անսովոր բույսերի և կենդանիների մասին, որոնք ապրում են Երկրի տարբեր մասերում, նրա հին տեսքի մասին: Նոր հարցեր են առաջանում՝ որտեղ են ապրում կոլիբրիները։ Ինչու՞ հիմա դինոզավրեր չկան: Ե՞րբ են առաջին մարդիկ հայտնվել Երկրի վրա: 5-7 տարեկան երեխաների համար նախատեսված ծրագիրը պատասխանում է այս և շատ այլ հարցերի՝ ներկայացնելով տարբեր բնական տարածքներ, էկոհամակարգեր և Երկրի վրա կյանքի էվոլյուցիան:

Սովորելով բնության ու նրա օրենքների մասին՝ երեխան սկսում է ավելի գիտակցաբար վերաբերվել նրան։ Ահա թե ինչպես են դրվում էկոլոգիական մշակույթի հիմքերը նախադպրոցական տարիքում։ Մանկապարտեզում բնությանը ծանոթանալու ուղղորդված աշխատանքը ոչ միայն հիմք է դնում նախադպրոցականների համար, որպեսզի հետագայում հաջողությամբ յուրացնեն այնպիսի դպրոցական առարկաներ, ինչպիսիք են բնական պատմությունը, աշխարհագրությունը, կենսաբանությունը, այլև կրթում է էկոլոգիապես գրագետ, մտածող մարդու, ով մեծահասակների կյանքում գիտակցաբար և զգույշ կլինի: բուժել Երկրի վրա ապրող և ոչ ապրող ամեն ինչ:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ

Երբ երեխան գնում է դպրոց, յուրաքանչյուր ծնող մտածում է այն հարցի շուրջ, թե արդյոք նրան գրել-կարդալ սովորեցնել:

Բոլորը լավ գիտեն, որ կարդալու անկարողությունը կամ դանդաղ կարդալը (տառ առ տառ) լուրջ խոչընդոտ է երեխայի դպրոցում սովորելու համար: Բացի այդ, պարզվել է, որ 7 տարեկան երեխան ավելի դժվար է տիրապետում ընթերցանությանը, քան 6 տարեկանը։

Ի՞նչ է կարդալը:

Սա դպրոցական մայրենի լեզվի ուսուցման սկզբնական քայլն է։ Պարադոքսն այն է, որ սկզբում առաջին դասարանցուն սովորեցնում են գրել-կարդալ, իսկ հետո նրան ծանոթացնում մայրենի լեզվի հնչյունաբանությանը, ձևաբանությանը և շարահյուսությանը:

Պարզվում է, որ որոշակի տարիքում («երկուից հինգ») երեխաները չափազանց հետաքրքրված են խոսքի ձայնային կողմի ուսումնասիրությամբ։ Դուք կարող եք օգտվել մանկության այս հետաքրքրությունից և երեխային ներկայացնել, «ընկղմվել» հնչյունների հիասքանչ աշխարհը, բացահայտել լեզվական հատուկ իրականություն, որտեղ սկսվում են ռուսաց լեզվի հնչյունաբանության և ձևաբանության հիմունքները, և դրանով իսկ տանում դեպի ընթերցանություն: 6 տարեկանում, շրջանցելով տխրահռչակ «միաձուլման» հնչյունները՝ «մ» և «ա» տառերը միացնելու միջոցով՝ այն դառնում է «մա»... Երեխան տիրապետում է կարդալուն, երբ առանձնահատուկ փափագ և հետաքրքրություն է զգում այս գործընթացի նկատմամբ:

Միևնույն ժամանակ, երեխաները հասկանում են իրենց մայրենի լեզվի օրինաչափությունների որոշակի համակարգ, սովորում են լսել մեր խոսքի հնչյունները, տարբերել ձայնավորները (ընդգծված և չընդգծված), բաղաձայնները (կոշտ և փափուկ), բառերը համեմատել ըստ հնչյունների, գտնել նմանություններ և տարբերություններ, բառերը վանկերի բաժանել, չիպերից բառեր կառուցել, հնչյուններին համապատասխան և այլն: Հետագայում երեխաները սովորում են խոսքի հոսքը բաժանել նախադասությունների, նախադասությունները բառերի, ծանոթանալ ռուսերեն այբուբենի բոլոր տառերին, կազմել բառեր և նախադասություններ: դրանք՝ օգտագործելով գրելու քերականական կանոնները, տիրապետում են վանկ առ վանկ և շարունակական ընթերցանության մեթոդներին։ Բայց կարդալն ինքնանպատակ չէ։ Այս խնդիրը լուծվում է խոսքի լայն համատեքստում, երեխաները ձեռք են բերում որոշակի կողմնորոշում մայրենի լեզվի առողջ իրականության մեջ, և հիմք է դրվում ապագա մարդկային գրագիտության համար:

Դասընթացը նախատեսված է 4-ից 7 տարեկան ժամանակահատվածի համար և կառուցված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարիքային առանձնահատկությունների և գրագիտության գիտելիքների յուրացման ընտրովի հակվածությամբ. օրինակ՝ 4-5 տարեկան երեխաները ուսումնասիրում են խոսքի ձայնային կողմը՝ ցույց տալով. հատուկ տաղանդ, իսկ 6 տարեկան երեխաները շատ են հետաքրքրված նշանային համակարգով, ուսումնասիրում են այն և կարդում:

Մեր աշակերտները դպրոց են գալիս ոչ միայն կարդալով, այլև կարողանում են վերլուծել բանավոր խոսքը և այբուբենի տառերից ճիշտ բառեր ու նախադասություններ կազմել։

Երեխային գրել սովորեցնելու ոլորտում մենք միտումնավոր սահմանափակվում ենք ձեռքը գրելու համար պատրաստելով: 3-4 տարեկան երեխաներին խորհուրդ ենք տալիս կամավոր վարժություններ ձեռքերի և մատների համար, որտեղ երեխան հարմարեցնում է իր շարժումները որոշակի ստանդարտի, օրինակի և տիրապետում է դրանց, սովորում է կառավարել ձեռքերն ու մատները։ Սա դեռ նախապատրաստական ​​փուլ է։ 5-6 տարեկան երեխաները սովորում են աշխատանքային գծում ընկալել տարբեր առարկաների պատկերներ, տառերի կազմաձևին մոտ և գրել տպագիր տառեր: Գրելիս հատկապես կարևոր է ոչ այնքան անհատական ​​հմտություններին տիրապետելը, որքան երեխայի գրելու պատրաստակամության ամբողջ համալիրը ձևավորելը. խոսքի տեմպի և ռիթմի համադրություն աչքի և ձեռքի շարժումներով: Ամբողջ ուսուցումը տեղի է ունենում երեխայի համար հասկանալի իրավիճակների զվարճալի և երևակայական համատեքստում:

ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱ

Մեծահասակների մեծամասնությունը, ովքեր հետաքրքրված են իրենց երեխայի զարգացմամբ, փորձում են օգնել նրան կատարել իր առաջին քայլերը մաթեմատիկայի ոլորտում:

Չլինելով նախադպրոցական կրթության ոլորտի մասնագետ՝ նրանք ձգտում են երեխային անհապաղ սովորեցնել հաշվել և լուծել խնդիրները։

Բայց արդյո՞ք այստեղ պետք է սկսել:

Մաթեմատիկայի մեջ գլխավորը սովորեցնելն է մտածել, տրամաբանել տրամաբանորեն, գտնել ուղղակի ընկալման համար թաքնված մաթեմատիկական հարաբերություններ և փոխկախվածություններ և այլն։

Այդ իսկ պատճառով, ըստ ծրագրի հեղինակների, պետք է սկսել ոչ թե հաշվելուց, այլ մաթեմատիկական հարաբերությունների ըմբռնումից՝ շատ, քիչ, հավասարապես։ Սա այսպես կոչված ուսուցման նախաթվային շրջանն է, երբ ամենափոքր նախադպրոցականը, դեռ թվերին ծանոթ չէ, արդեն հասկանում է քանակական հարաբերությունները՝ համեմատելով առարկաները ըստ չափերի (երկարություն, լայնություն, բարձրություն), համեմատելով առարկաների երկու խումբ, նախ՝ ուղղակիորեն, իսկ հետո անուղղակիորեն՝ տեսողական մոդելների օգնությամբ՝ թույլ տալով երեխային տալ ոչ միայն կոնկրետ, այլեւ ընդհանրացված գիտելիքներ։

Տարբեր տեսակների տեսողական մոդելների օգտագործումը (մի-մեկ համապատասխանության սկզբունքով դասավորված չիպսերի երկու խմբերի մոդել, ոսկորների երկու տողից պատրաստված մանկական աբակ, հատվող շրջանակների կամ օվալների տեսքով մոդել, «տրամաբանական ծառի» մոդել և այլն) կօգնի երեխային հետագայում ամբողջական պատկերացում կազմել թվի, հարևան թվերի, մի թվից մյուսին անցնելու, թվերի շարքի, 3-ից 10 թվերի կազմի մասին։ , կհեշտացնի թվաբանական խնդիրների ըմբռնումն ու լուծումը։

Երեխայի մաթեմատիկական զարգացման այս ուղին, մի կողմից, հնարավորություն կտա ընդհանրացնել երեխաների գաղափարները (օգտագործել դրանք խնդիրների լայն շրջանակ լուծելու համար), մյուս կողմից՝ կսովորեցնի բացահայտել այն նշանները, որոնք էական են։ յուրաքանչյուր ճանաչողական առաջադրանքի համար կատարել անհրաժեշտ մտավոր գործողություններ, այսինքն. կզարգացնեն իրենց մտավոր ունակությունները.

ՏՐԱՄԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Հաճախ նախադպրոցական երեխայի ծնողները տարակուսում են, թե ինչու իրենց երեխան չի կարողանում հաղթահարել պարզ թվացող տրամաբանական առաջադրանքները: Օրինակ, ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը չի կարող ճիշտ պատասխանել այն հարցին, թե որն է ավելին` մրգեր կամ խնձորներ, նույնիսկ եթե նրանց ձեռքում կա մրգերի նկար` շատ խնձոր և մի քանի տանձ: Երեխաները կպատասխանեն, որ խնձորներն ավելի շատ են: Նման դեպքերում նրանք իրենց պատասխանները հիմնավորում են սեփական աչքերով տեսածի վրա։ Նրանց «թուլացնում» են երևակայական մտածողությունը, իսկ մինչև 5 տարեկան երեխաները դեռ չեն տիրապետում տրամաբանական տրամաբանությանը։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում նրանք նոր են սկսում զարգացնել դպրոցականներին և մեծահասակներին բնորոշ տրամաբանական մտածողության տարրերը։

Տրամաբանական խնդիրներ լուծելիս անհրաժեշտ է բացահայտել և հաշվի առնել ընկալումից թաքնված նշանակալից, առարկաների և երևույթների նշանները, նրանց միջև կապերն ու հարաբերությունները: Այսպիսով, դուք կարող եք որոշել, թե որ տրանսպորտն է ավելի արագ՝ ինքնաթիռը, մեքենան կամ հեծանիվը, համեմատելով դրանք ըստ իրենց շարժման արագության՝ ուղղակի ընկալումից թաքնված հատկանիշ: Ըստ էական, աննկատ բնութագրերի՝ կովը, կատուն և այծը ներառված են ընտանի կենդանիների խմբում, իսկ ընձուղտը՝ ոչ։ Այս բարդ հարաբերությունները պարզ են դառնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար և հասանելի են վերլուծության համար, եթե դրանք ներկայացվեն տեսողական ձևով: Մտավոր գործունեության ձեռք բերված մեթոդները թույլ են տալիս երեխաներին վերլուծել առարկաները և երևույթները, ընդգծել դրանցում էականը, հետևողականորեն տրամաբանել և եզրակացություններ անել, համակարգել ձեռք բերված փորձն ու գիտելիքները:

Նախադպրոցական տարիքում մտածողության տրամաբանական ձևերի յուրացումը նպաստում է մտավոր կարողությունների զարգացմանը և անհրաժեշտ է երեխաների դպրոցական կրթության հաջող անցման համար:

ԱՌԱՋԱՐԿԱՅԻՆ ՇԱՐԺՈՒՄ

Յուրաքանչյուր սիրող ծնող ցանկանում է իր երեխային երջանիկ տեսնել ինչպես ներկայում, այնպես էլ ապագայում: Հասկանալի է, որ երջանիկ երեխան ֆիզիկապես առողջ և ուժեղ է, մտավոր և էսթետիկորեն զարգացած, ունի մի շարք գործնական հմտություններ, որոնք կօգնեն նրան հաստատվել կյանքում, հասնել հաջողության և սիրվել ուրիշների կողմից: Բայց միևնույն ժամանակ մոռացվում է մի շատ կարևոր հատկություն՝ այդ փոքրիկ բանալին, առանց որի հնարավոր չէ բացել «նվիրական դուռը»։ Մենք խոսում ենք արտաքին աշխարհի հետ դրական հարաբերություններ կառուցելու ունակության մասին, և դա ներառում է այլ մարդկանց, նրանց զգացմունքները, տրամադրությունները, սեփական փորձառությունները հասկանալու և դրանք կառավարելու կարողությունը՝ դրանք սոցիալապես ընդունելի ձևերի մեջ դնելով. արտահայտել դրանք այնպես, որ ճիշտ ընկալվեն ուրիշների կողմից: Այս հմտությունները տիրապետելիս մեծ դեր է տրվում արտահայտիչ շարժումների, պլաստիկության, դեմքի արտահայտությունների, մնջախաղի զարգացմանը, որոնց օգնությամբ մարդիկ (գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար) արտահայտում են իրենց հույզերը։ Այս շարժումները կազմում են հաղորդակցության մի տեսակ (ոչ խոսքային) լեզու:

Նման զարգացումը հնարավոր է սկսել՝ արտահայտիչ շարժումների լեզվի նպատակային ուսուցման առումով, նախադպրոցական մանկությունից, եթե հատուկ պարապմունքներ անցկացվեն «Արտահայտիչ շարժում» բաժնում: Այս պարապմունքների ընթացքում երեխային առաջարկվում են ուսուցողական խաղային առաջադրանքներ, որոնք մոտ են թատերական ներկայացումներին։ Արդյունքում նա զարգացնում է հուզական և պլաստիկ ինքնարտահայտման, խաղային կերպարի վերածվելու ունակությունը, նրա շարժումները դառնում են ավելի ազատ և անկաշկանդ, պլաստիկ և արտահայտիչ, նա սովորում է խաղալ թատերական ներկայացումներ (այլ երեխաների հետ միասին) և նույնիսկ ինքնուրույն հորինել։ և ցույց տալ փոքրիկ սյուժետային տեսարաններ և պլաստիկ էսքիզներ, նա զարգացնում է ստեղծագործական ունակություններ և արդյունավետ երևակայություն: Այս աշխատանքին համահունչ՝ երեխան միանգամայն բնական կերպով զարգացնում է բաց և զգայուն լինելու, ընկերասեր լինելու, այլ մարդկանց զգացմունքներն ու հույզերը հասկանալու և սեփական փորձը անկեղծորեն արտահայտելու կարողությունը: Այս ամենը նպաստում է առօրյա կյանքում ուրիշների հետ երեխայի շփման նորմալացմանը և ներդաշնակեցմանը, ինչը, անկասկած, օգտակար կլինի նրան թե՛ ներկայում, թե՛ ապագայում։

ԳԵՂԱՐՎԵՍՏԱԿԱՆ ՇԻՆԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

Երեխայի՝ նկարելու, քանդակելու, ձևավորելու և հավելվածներ պատրաստելու ցանկությունը բացատրվում է շրջապատող ամեն ինչի նկատմամբ նրա հետաքրքրությամբ և ինքնուրույն աշխատելու հաճույքով: Բայց եթե մենք ուզում ենք դիզայնը զարգացնել որպես տեսողական գործունեություն, ապա դա բավարար չէ։ Անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել պատկեր կառուցել (կառուցել):

Պատկերի կառուցման գործընթացը բարդ է, ուստի մեծահասակը պետք է օգնի երեխային տիրապետել հիմնական տեսողական միջոցներին: Գեղարվեստական ​​ձևավորումը թույլ է տալիս նախադպրոցականին ոչ միայն տիրապետել հիմնական տեսողական և արտահայտիչ միջոցներին, այլև լուծել տեսողական և արտահայտիչ խնդիրներ:

Գեղարվեստական ​​ձևավորում - դիզայների հարթ տարրերից կառուցում (տարբեր ձևերի, չափերի, գույների երկրաչափական ֆիգուրներ, որոնք ունեն քառակուսի, եռանկյուն, քառանկյուն և այլն հստակ երկրաչափական ձև և ամրացված գործվածքի ճկուն մակերեսով) - սինթետիկ գործունեություն է: որն ամենից շատ նման է խաղային, նկարչության, հավելվածի սյուժեին, բայց չի հավասարվում դրանց:

Պատկերի կառուցումը տեղի է ունենում երկրաչափական ձևերը միմյանց միացնելու միջոցով՝ պատկերված առարկաների հիմնական մասերն ու մանրամասները փոխանցելու համար:

Երեխաների (3-7 տարեկան) գեղարվեստական ​​դիզայնի ուսուցման դասընթացները ներառում են երեխաների ճանաչողական և ստեղծագործական (ընկալման, մտածողության, երևակայության զարգացում), գեղարվեստական ​​և կառուցողական կարողությունների զարգացումը:

ՌԵԺԻՍՈՐԱԿԱՆ ԽԱՂ

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման և ստեղծագործական գործունեության հիմքն է: Գոյություն ունեցող խաղերի տեսակներից յուրաքանչյուրը՝ դերային, դիդակտիկ, կանոններով խաղ, ռեժիսորական և այլն։ - ունի իր հատուկ դերը երեխաների զարգացման գործում: Հեքիաթների վրա հիմնված ռեժիսորական պիեսի և պիեսի զարգացման մեր ծրագիրը նպատակաուղղված է առավելագույնի հասցնելու դրա զարգացման գործառույթը: Ռեժիսորական խաղի առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան միաժամանակ կրկնակի աշխատանք է կատարում։ Նա հետևողականորեն խաղում է հեքիաթի յուրաքանչյուր կերպարի դերը և միաժամանակ վեր է բոլոր դերերից՝ կատարելով մեկ այլ աշխատանք. նա, որպես ռեժիսոր, վերահսկում է սյուժեի շարժումը, ծավալում հեքիաթային իրադարձությունը։

Հեքիաթներ բեմադրելով՝ երեխաները փորձում են անձնական կարևոր հատկանիշ՝ նախաձեռնողականություն: Նրանք սովորում են տարբերել գաղափարների, երևակայության և ֆանտազիայի աշխարհը շրջապատող իրականությունից:

Ռեժիսորական խաղերում զարգանում են ճանաչողական իրականության ընդհանուր մեթոդներ՝ երեխաները սովորում են շրջապատող աշխարհին նայել ոչ միայն իրենց, այլև մեկ այլ տեսանկյունից (մարմնավորվող կերպարը)։ Միևնույն ժամանակ, նրանք կարողանում են տարբեր տեսակետներից վեր դիրք գրավել և ամբողջ իրավիճակը տեսնել որպես մեկ ամբողջություն։ Կյանքի վեցերորդ և յոթերորդ տարիներին ռեժիսորի խաղը վերածվում է թատերական գործունեության և տիկնիկային ներկայացումների։

3. Պատրաստվում ենք դպրոցին

Բոլոր ծնողներին մտահոգում է երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը, հատկապես այսօր, երբ բացվել են բազմաթիվ նոր կրթական կառույցներ՝ գիմնազիաներ, ճեմարաններ, առաջնահերթ տարածքներ ունեցող կենտրոններ և այլն։ Շատ ծնողներ գնում են բարդ ծրագրային բովանդակություն փնտրելու, հասանելիության ճանապարհով։ այսպես կոչված հատուկ առարկաներից՝ վաղ ընթերցանություն և մաթեմատիկա, համակարգչային գրագիտություն, օտար լեզուներ և այլն։ Այս դեպքում աճում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տեղեկատվական դաշտը։ Եվ շատ հաճախ այս ուսուցումը չի բերում ցանկալի արդյունքները, քանի որ երեխան, ունենալով բավարար (երբեմն չափից ավելի) գիտելիքներ, չգիտի, թե ինչպես դա կիրառել գործնականում, դպրոցում։ Գիտելիքի պաշարը սպառվում է շատ արագ, և հաճախ երեխան դադարում է սովորել ցանկանալը, քանի որ նա անհետաքրքիր է դառնում անհաջողության տանող գործունեությամբ զբաղվելու հարցում:

Մյուս ծնողները կարծում են, որ դպրոցը «ամեն ինչ կանի» (կսովորեցնի այն ամենը, ինչ ձեզ հարկավոր է), իսկ նախադպրոցական տարիքում չպետք է ծանրաբեռնեք ձեր երեխային, գլխավորն այն է, որ նա մեծանա առողջ և ուժեղ: Ֆիզիկական դաստիարակությունը և հոգեբանական հարմարավետությունը, իհարկե, հիմնարար են ցանկացած կրթական ծրագրի համար (ներառյալ Զարգացման ծրագիրը): Բայց ինչպե՞ս կարելի է երեխային պատրաստել դպրոցին, որպեսզի նա չշփոթվի նոր պայմաններում, ցանկանա սովորել և սովորել և հաջողությամբ հասնել իր նպատակներին։

Եթե ​​մի փոքր ավելի լայն նայենք երեխային դպրոց պատրաստելու խնդրին, ապա, ամենայն հավանականությամբ, դա պետք է հասկանալ որպես նրա ակտիվ կյանքի դիրքի ձևավորում, շրջապատող աշխարհը հասկանալու միջոցների և ուղիների մշակում: Նախադպրոցականի և կրտսեր դպրոցականի միջև տարբերությունն այն է, որ դպրոցականը սկսում է գիտակցաբար սովորել՝ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու համար, որպեսզի զարգանա. շինարարություն, մոդելավորում, հավելված, վիզուալ, փորձարկում և այլն) – տեսողական և պատկերավոր միջոցների օգնությամբ:

Ի՞նչն է բնութագրում նախադպրոցականից տարրական կրթության անցումը: Առաջին հերթին սա նախադպրոցական մանկության տարիներին կուտակված և սովորած լավագույնի պահպանումն ու հետագա զարգացումն է՝ ճանաչողական և ստեղծագործական կարողությունների զարգացում; շրջապատող աշխարհի տեսողական երևակայական տեսլական; երեխաների գործունեության արդյունավետություն; նախադպրոցականների ընկալունակությունը բազմաթիվ մանկավարժական ազդեցությունների նկատմամբ. արձագանքողություն, կարեկցանք և շատ ավելին, ինչը, ըստ հիանալի մանկական հոգեբան Ա.Վ.

Նրանց հետ տարված աշխատանքի արդյունքում նախադպրոցական տարիքի ավարտին «Զարգացում» ծրագրով սովորած երեխաներն ունենում են մի շարք ձեռքբերումներ, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցում հաջող սովորելու համար։ Նրանք տիրապետում են կառուցողական հմտություններին, ներառյալ աշխարհագրական դիագրամներում կողմնորոշումը, սովորում են հասկանալ առանձին մասերի գործառական նպատակը. տիրապետել տեսողական գործունեությանը, տարածական հարաբերություններին, գրական ստեղծագործությունը վերապատմելու, դրա բովանդակությունը կառուցելու և սեփական պատմություններ կազմելու կարողությանը, նրբորեն զգալով բնությունը և ընդգծել բնական գործոնների ընդհանուր օրինաչափություններն ու փոխկախվածությունները. կողմնորոշում տրամաբանական հարաբերություններում, որոշ մաթեմատիկական հարաբերությունների ըմբռնում (թվերի ձևավորում, թվերի շարքեր, մեկ առ մեկ համապատասխանության հաստատում, թվերի համեմատում, թվային առանցքի հետ աշխատանք, հղման կետի փոփոխություն, խնդիրների լուծում և այլն): Օգտագործելով սովորական պատկերներ՝ երեխաները սովորում են հասկանալ նախադասության բառերի, բառերի հնչյունների կամ տառերի միջև վերացական հարաբերությունները և սովորել ռուսաց լեզվի որոշ օրինաչափություններ և քերականական կանոններ: Երեխաները խաղում են, դերեր են բաշխում, շփվում հասակակիցների և մեծահասակների հետ:

Բնականաբար, վերը նշված բոլորը չեն սպառում ծրագրի հնարավորությունները, բայց այն հստակորեն հիմք է դնում ապագա մարդու լիարժեք զարգացման համար և, հետևաբար, երեխային նախապատրաստում է ցանկացած դպրոցական ծրագրի և ապահովում է հաջողություն ուսման մեջ՝ առանց խիստ սահմանափակումների: Միևնույն ժամանակ, երեխայի կրթության վերոնշյալ նորարարական ուղղությունները խոստումնալից և առաջնահերթ նշանակություն ունեն զարգացման կրթության դպրոցում՝ ըստ D.B. համակարգի նախնական փուլի: Էլկոնինա - Վ.Վ. Դավիդովա.

II. ՈՎ ԱՇԽԱՏՈՒՄ Է ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀԵՏ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԾՐԱԳՐՈՎ

1. Մենք ունենք հատուկ ուսուցիչ

Յուրաքանչյուրին, ով առաջին անգամ է ծանոթանում «Զարգացման» ծրագրին, առաջին հերթին հետաքրքրում է այն հարցին, թե արդյոք այն նախատեսված է սովորական նախադպրոցական հաստատությունների համար, թե հասցեագրված է հատուկ մանկապարտեզներին (ճեմարան, պրոգիմնազիա և այլն):

Արդեն ունենալով Ռուսաստանի տարբեր շրջանների նախադպրոցականների հետ աշխատելու բավարար փորձ, մենք կարող ենք լիովին վստահորեն խոսել այս ծրագրի շրջանակներում ցանկացած սովորական նախադպրոցական հաստատությունում աշխատելու հնարավորության մասին:

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ կկարողանա՞ աշխատել այս ծրագրի շրջանակներում:

Ուսուցչի «Զարգացում» ծրագրի լիարժեք տիրապետումը ենթադրում է այս ծրագրով նախատեսված կրթական աշխատանքի հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքների ամբողջ համալիրի հստակ պատկերացում: Այդ պատճառով էլ անվանակոչված ուսումնական կենտրոնը։ Լ.Ա. Վենգերը կազմակերպել է հատուկ դասընթացներ մեթոդիստների և մանկավարժների համար, որոնցում ուսուցումն անհրաժեշտ պայման է ուսուցչին ծրագրով աշխատելու նախապատրաստելու համար։

Շաբաթվա ընթացքում ուսանողները ոչ միայն ծանոթանում են ծրագրին, այլև ընտելանում են դրան, ընդունում (կամ չեն ընդունում) բոլոր այն հիմնական հասկացությունները, որոնց վրա հիմնված է երեխայի զարգացման հայեցակարգը. տիրապետել հատուկ մոտեցում երեխաների հետ ուսուցչի փոխգործակցությանը և երեխաներին միմյանց հետ:

Դասընթացի աշխատանքը կառուցված է այնպես, որ ծրագրի յուրաքանչյուր բաժին լուսաբանվի դրա հեղինակների կողմից: Խոսելով իրենց բաժնի և աշխատանքի մեթոդիկայի մասին՝ նրանք հանդիսատեսի հետ միասին վերապրում են այդ ամենահետաքրքիր հետազոտական ​​աշխատանքը, որի արդյունքը բաժինն էր։ Դասախոսություններն ուղեկցվում են տեսանյութով, որտեղ ցուցադրվում են Զարգացման ծրագրի բաժինների դասերը: Ֆիլմի դիտումը հնարավորություն է տալիս ոչ միայն տեսնել աշխատանքի մեթոդները, այլև ծանոթանալ դասերի անցկացման նոր ձևերին, որոնք բնութագրվում են երեխաների և միմյանց և ուսուցչի հետ համագործակցության ոճով։

Դասընթացի մասնակիցները ստանում են մեթոդական փաստաթղթերի փաթեթ (ծրագրեր և դասապլաններ բոլոր բաժինների համար), որոնք թույլ են տալիս կազմակերպել կրթական աշխատանք մանկապարտեզում՝ խստորեն հետևելով ծրագրի տրամաբանությանը:

Որպես կանոն, նախադպրոցական հաստատությունները, որտեղ ուսուցիչներն ավարտել են դասընթացները և սկսել աշխատել Զարգացման ծրագրով, կապը չեն կորցնում անվանակոչված կրթական կենտրոնի հետ։ Լ.Ա. Վենգերը. Զանգում են մեզ, նամակներ ուղարկում։ Ծրագրի յուրացման գործընթացում, իհարկե, առաջանում են բազմաթիվ հարցեր, որոնց չի կարելի միշտ պատասխանել հեռախոսով կամ նամակով։ Հետադարձ կապ հաստատելու համար Կենտրոնի աշխատակիցները մեկնում են տարբեր շրջաններ՝ խորհրդատվության և վերանայման դասախոսություններ կարդալու նպատակով: Բացի այդ, Կենտրոնը արտադրում է մեծ քանակությամբ մեթոդաբանական գրականություն՝ օգնելու Զարգացման ծրագրով աշխատող մանկավարժներին:

2. Առանց հոգեբանի չես կարող

Զարգացման ծրագիրը ուղղված է հիմնականում այն ​​նախադպրոցական հաստատություններին, որոնք հատուկ ուշադրություն են դարձնում իրենց ընտանի կենդանիների մտավոր զարգացմանը: Որպես կանոն, նման մանկապարտեզներում, բացի այլ մասնագետներից (լոգոպեդ, նկարիչ, ֆիզկուլտուրայի մարզիչ) աշխատում է նաև հոգեբան։ Սա պատահական չէ, քանի որ ծրագիրն ուղղված է երեխայի կարողությունների զարգացմանը, և հոգեբանությունը որոշում է այս գործընթացի օրինաչափությունները՝ պատասխանելով «ինչո՞ւ» հարցերին։ Եվ ինչպես»:

Ցանկացած նախադպրոցական հաստատությունում հոգեբանի աշխատանքը ներառում է տարբեր ասպեկտներ. Այն ներառում է երեխաների ինտելեկտուալ և անհատական ​​զարգացման բնութագրերի ախտորոշում և ուղղում, ուսուցիչների հոգեբանական կրթություն, դասախոսություններ ծնողների համար և այլն: Այնուամենայնիվ, եթե մանկապարտեզը գործում է «Զարգացում» ծրագրով, ապա հոգեբանն ունի լրացուցիչ գործառույթ՝ ակտիվ. մասնակցություն ծրագրի իրականացմանը։

Միաժամանակ նա կատարում է իր առանձնահատուկ դերը՝ չփոխարինելով մեթոդիստին։ Մեթոդաբանն օգնում է իրականացնել ծրագրի ընդհանուր ընթացքը, մշակում է կոնկրետ խաղային և դասավանդման տեխնիկա, իրականացնում է մանկավարժական ախտորոշում, իսկ հոգեբանն ունի իր առաջադրանքները։

Նախ հոգեբանը մեծ օգնություն է ցուցաբերում ուսուցչին՝ կատարելով ախտորոշիչ աշխատանք։ Ուսուցիչը կոնկրետ երեխայի հետ աշխատելիս միշտ կարող է ասել, թե ինչ կարող է անել այս երեխան, ինչ չի կարող անել, ինչ դժվարություններ է ապրում։ Բայց շատ հաճախ հարցը մնում է անհասկանալի. ինչու է Մաշան հաղթահարում նույն խնդիրը (օրինակ, խորանարդից տուն կառուցելը), բայց Վիտյան սխալներ է թույլ տալիս և շփոթում մանրամասները: Ահա, որտեղ օգնության է գալիս հոգեբանը՝ պարզելով, թե կոնկրետ որ երեխայի հոգեկան հատկանիշները թույլ չեն տալիս նրան կատարել առաջադրանքը, ինչ է պետք անել իրավիճակը փոխելու համար (առաջադրանքը տվեք այլ ձևով, փոխեք նյութը. ներկայացնել խաղային պահ և այլն):

Զարգացման ծրագիրն օգտագործող մանկապարտեզում հատուկ տեղ է գրավում ուղղիչ աշխատանքը։ Քանի որ բուն ծրագրի ուղղիչ հնարավորությունները մեծ են, շատ դեպքերում երեխան կարիք ունի ոչ թե հոգեբանի հետ հատուկ աշխատանքի, այլ ծրագրի առանձին բաժիններում ավելի ինտենսիվ պարապմունքների։ Հոգեբանի առաջարկությունների հիման վրա նման աշխատանք կատարում է ուսուցիչը։ Բայց կան երեխաներ, ովքեր կարիք ունեն համապատասխան հոգեբանական օգնության, դա, բնականաբար, տրամադրում է հոգեբանը՝ յուրաքանչյուր երեխայի համար անհատական ​​ծրագրի համաձայն, որի անհրաժեշտ տարրը ծնողների հետ աշխատելն է։

Ընդհանրապես, ծնողների հոգեբանական դաստիարակությունը ուսումնական հաստատությունում հոգեբանի կարևոր գործառույթներից է։ Զարգացման ծրագրով աշխատող մանկապարտեզում առանձնահատուկ նշանակություն ունի սերտ հարաբերությունները ծնողների հետ։ Ի վերջո, փոքր երեխայի համար շատ կարևոր է, թե ինչպես են ծնողները վերաբերվում նրա գործունեությանը: Ծրագիրն ուղղված է երեխաների զարգացմանը, այլ ոչ թե որքան հնարավոր է շուտ կոնկրետ արդյունքների հասնելուն։ Օրինակ, երեխաները սովորում են կարդալ և հաշվել ոչ թե փոքր, այլ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում; վիզուալ արվեստի դասերին հիմնական ուշադրությունը հատկացվում է սեփական հուզական վիճակը փոխանցելու ունակությանը, այլ ոչ թե զուտ տեխնիկական տեխնիկային և այլն: Ուստի հոգեբանի խնդիրներից է ծնողներին բացատրել զարգացման տրամաբանությունը, զգայուն շրջանների նշանակությունը և նրանց ծանոթացնել նախադպրոցական տարիքի տարիքային առանձնահատկություններին: Նման աշխատանքը կարևոր պայման է Զարգացման ծրագրի հաջող իրականացման համար։

Հոգեբանական կրթությունն անհրաժեշտ է ոչ միայն ծնողներին, այլև դաստիարակներին։ Ի վերջո, ծրագիրը խորապես հոգեբանական է, դրա կառուցվածքը համապատասխանում է երեխայի զարգացման ներքին տրամաբանությանը: Պատահական չէ, որ ծրագրով աշխատելու համար ուսուցիչը հատուկ վերապատրաստում է անցնում՝ ստանալով անհրաժեշտ մանկավարժահոգեբանական պատրաստվածություն։ Սակայն բուն աշխատանքի ընթացքում սովորաբար հարցեր են առաջանում, որոնց պատասխաններին ուսուցիչը օգնում է ոչ միայն մեթոդիստը, այլև հոգեբանը։ Այսպիսով, շատ մանկապարտեզներում հոգեբանը մասնակցում է «Զարգացում» ծրագիրը նախադպրոցական հաստատության հատուկ պայմաններին հարմարեցնելուն:

III. Ի՞ՆՉ ԵՆ ՄՏԱԾՈՒՄ ՄԵՐ ՄԱՍԻՆ.

1. «Մենք ընտրեցինք այս ծրագիրը...» (ուսուցիչները ծրագրի մասին)

Մեր մանկապարտեզն արդեն չորրորդ տարին է, ինչ աշխատում է «Զարգացում» ծրագրով, և շուտով կսկսվի առաջին ավարտական ​​դասարանը։ Մի քանի տարի առաջ, երբ ընտրում էինք կրթական ծրագիր, կանգնած էինք լուրջ խնդրի առաջ. Մեր մանկապարտեզը կրթահամալիրի առաջին օղակն է, ուստի շատ կարևոր է, որ երեխաները լավ պատրաստված գան դպրոց։ Իհարկե, մենք պարբերաբար պարապմունքներ էինք անցկացնում հատկապես ռուսաց լեզվից և մաթեմատիկայից, բայց մեր աշակերտներից ոչ բոլորը, երբ գալիս էին դպրոց, իրենց ուսուցիչներին գոհացնում էին իրենց հաջողություններով։ Ուստի մեզ պետք էր մի ծրագիր, որը ոչ թե «վարժեցներ» երեխաներին, այլ կնպաստեր նրանց մտավոր զարգացմանը։ «Զարգացման ծրագրի հիմնական դրույթները» կարդալուց հետո մենք ընտրեցինք այս ծրագիրը։

Մի քանի տարիների ընթացքում դիտարկելով մեր ուսանողներին, զրուցելով նրանց ծնողների հետ, հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում կատարելով՝ համոզվեցինք, որ չենք սխալվել մեր ընտրության մեջ։ Ծնողները նկատել են, որ իրենց երեխաները փոխվել են ծրագիրը սկսելուց ընդամենը մի քանի ամիս անց։ Երեխաները դարձել են ավելի հետաքրքրասեր, ակտիվ, շատ հարցեր են տալիս, երբեմն տանը խաղում են այն խաղերը, որոնց ցուցադրել են դասարանում: Իհարկե, փոխվել է նաև ծնողների վերաբերմունքը մանկապարտեզի նկատմամբ՝ նրանք աշխատում են առանց լուրջ պատճառի երեխաներին տանը չթողնել, և միշտ պատրաստ են օգնել դիդակտիկ նյութի պատրաստմանը։ Ուսուցիչները նշում են, որ իրենց աշխատանքն ավելի հետաքրքիր է դարձել։ Ծրագիրը պարունակում է դասի պլաններ, ոչ թե նշումներ, այնպես որ միշտ տեղ կա ուսուցչի ստեղծագործության համար: Որպես ղեկավար՝ ես շատ գոհ եմ, որ և՛ իմ անձնակազմը, և՛ ծնողները դրական են վերաբերվում ծրագրին: Բայց հիմնական արդյունքը մեր երեխաներն են։ Հաճելի է տեսնել, թե որքան զարգացած, գիտուն և կազմակերպված են նրանք դարձել: Վստահ ենք, որ մեր երեխաները դպրոցում կսովորեն ոչ միայն «լավ» և «գերազանց» գնահատականներով, այլև հաճույքով։

(Սերովա Գալինա Նիկոլաևնա, UVK թիվ 1691 մանկապարտեզի վարիչ)

2. «Մեր աղջիկը շատ է փոխվել...» (ծնողների կարծիքը ծրագրի մասին)

Երբ մեր դստեր համար մանկապարտեզ ընտրելու անհրաժեշտություն առաջացավ, մենք առաջին հերթին ուզում էինք լավ գերատեսչական մանկապարտեզ ընդունվել։ Բայց դա հնարավոր չէր, և ես ստիպված էի գնալ կանոնավոր, թաղային։

Ծնողական ժողովին մեզ ասացին, որ մանկապարտեզը գործում է «Զարգացում» ծրագրով, որը հիմնված է երեխաների կարողությունների զարգացման վրա։ Այն ժամանակ մենք դրան ուշադրություն չէինք դարձնում։ Մեր ժամանակներում այնքան ընկերություններ կան, գիմնազիաներ, պրոգիմնազիաներ և այլն։ հայտարարում են, որ նորովի են դասավանդում երեխաներին և առաջարկում են բազմաթիվ վճարովի ծառայություններ երեխաների ուսուցման գործում։ Մեզ միայն ուրախացրեց, որ սովորական մանկապարտեզում մեր երեխայի հետ կաշխատեն և դա կանեն անվճար։ Մենք մեծ արդյունքներ չէինք սպասում, և, ընդհանրապես, այն ժամանակ հավատում էինք, որ այդքան երիտասարդ տարիքում սովորեցնելու առանձնահատուկ բան չկա։

Երբ Սաշան սկսեց մանկապարտեզ գնալ, մենք ոչ մի ակնառու բան չնկատեցինք։ Բայց շուտով նա սկսեց շատ հարցեր տալ, որոնցից մի քանիսին մենք ինքներս միշտ չէինք կարող պատասխանել: Հանկարծ նա սկսեց հարցնել, թե ինչպես են կոչվում շինարարական հավաքածուի մասերը։ Մենք նրան պատասխանեցինք, չմտածելով անունների ճշտության մասին, այսպիսի մի բան. «Սա փայտ է, սա շերտ է և այլն»: Պատկերացրեք մեր զարմանքը, երբ մեր աղջիկը սկսեց մեզ ուղղել. «Մայրիկ, սա խորանարդ է, և սա բլոկ է: Դուք շփոթում եք բլոկն ու աղյուսը»։ Ինչպես ցանկացած ծնող, մենք էլ մտածում էինք, թե ինչով է մեր աղջիկը զբաղվում մանկապարտեզում:

Մենք որոշեցինք զրուցել ուսուցչուհու հետ և հուզվեցինք, որ նա ժամանակ հատկացրեց մանրամասն պատմելու, թե ինչ են անում երեխաները, ցույց տվեց դստեր աշխատանքը և նույնիսկ հրավիրեց նրան դասերի: Բացի այդ, նա առաջարկեց գնալ սեմինարի ծնողների համար, որը վարում էր հոգեբանը։ Այսպիսով մենք սկսեցինք ծանոթանալ ծրագրին։ Իհարկե, մենք բավական ժամանակ չունեինք խորանալու դրա բոլոր նրբությունների մեջ, բայց մեր օգնությունն անհրաժեշտ էր թե՛ մեր աղջկան, թե՛ ուսուցիչներին։ Ծրագիրը բավականին բարդ է, և երբեմն պահանջում է ծնողների մասնակցությունը տեսողական նյութերի որոնման և պատրաստման գործում: Կարևոր է պարզել, թե ինչ է հասկանում երեխան, ինչի մեջ է նա շփոթված և այլն: Մինչ մեր աղջիկը մանկապարտեզում էր, մենք միշտ չէ, որ համաձայն էինք ուսուցիչների կարծիքների հետ, և նրանք միշտ չէին համաձայնում մեր կարծիքին, բայց ընդհանուր առմամբ մեր համագործակցությունը ձեռնտու էր նրան։

Գլխավորն այն էր, որ մանկապարտեզում անցկացրած տարիների ընթացքում մեր աղջիկը շատ փոխվեց։ Նա տարբերվում է իր տարիքի մյուս երեխաներից, և դա դրսևորվում է նրանով, որ նա ցանկանում է նոր բաներ սովորել, հետաքրքրվում է ամեն ինչով, անընդհատ հարցեր է տալիս։

Հիմա, երբ Սաշան 7 տարեկան է, դպրոցին պատրաստվելու խնդիր չունենք։ Դուստրը կարող է կարդալ, հաշվել, վերապատմել տեքստերը և սովորում է գրել: Իմ կարծիքով, նա ունի դպրոցում անհրաժեշտ բոլոր գիտելիքներն ու հմտությունները: Հաճելի է, որ մեր երեխան չի վախենում սկսել ինչ-որ նոր բան անել, կարող է իր վրա վերցնել ցանկացած խնդիր և լուծում է փնտրում:

Միգուցե ես չափազանցնում եմ ծրագրի դերը, բայց ինձ թվում է, որ հենց դա է թույլ տվել նման արդյունքների հասնել։ Փաստն այն է, որ դրանից սովորել է ոչ միայն Սաշան, այլեւ մենք ինքներս։ Ես ստիպված էի խորանալ գրքերի մեջ, հիշել վաղուց մոռացված բաները, սովորել չամաչել, եթե ինչ-որ բան չգիտես, և միասին լուծում փնտրել: Մենք էլ սկսեցինք ավելի հարգել մեր դստերը, նրա մեջ տեսնել անկախ մարդու, ով իրավունք ունի սեփական կարծիքի և սխալվելու։ Մենք հասկացանք, որ մենք չենք կարող ամեն ինչ բացատրել, մենք պետք է հնարավորություն տանք նրան պատասխաններ գտնելու ինքն իրեն, և մենք պետք է միայն առաջարկենք դրանք գտնելու ուղիներ:

(Տրուբնիկովա Տատյանա Նիկոլաևնա)

Հոդվածը պատրաստելիս օգտագործվել է հետևյալ գրականությունը.

Ծանոթանանք «Զարգացում» ծրագրին. ձեռնարկ մանկավարժների և ծնողների համար

Խմբագրվել է Օ.Մ.Դյաչենկոյի կողմից, Ն.Ս.Դենիսենկովա.-Մ.: Միջազգային կրթական և հոգեբանական քոլեջ, Gnome-Press LLC, 1999.-32 p.

Լեոնիդ Աբրամովիչ Վենգեր

Լ.Ա. Վենգերը մշակեց երեխայի ընկալման զարգացման տեսությունը («Ըմբռնում և ուսուցում», 1969 թ.), որը հիմք հանդիսացավ զգայական ունակությունների մի շարք ուսումնասիրությունների համար («Զգայական ունակությունների ծնունդ», 1976 թ.) և ամբողջական զարգացում: երեխաների զգայական կրթության համակարգ («Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական կրթության վերաբերյալ», 1973; «Երեխայի զգայական մշակույթի կրթություն», 1988) (վերջին երեքը, խմբագրել է Լ. Ա. Վենգերը):

60-ականների վերջին։ Լ.Ա.Վենգերի ղեկավարությամբ ուսումնասիրություն է սկսվել երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշման հարցերի շուրջ։ Այս աշխատանքի արդյունքները, որոնք ներկայացված են «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում» (1978) ժողովածուում, սկզբունքորեն նոր խոսք էին այս խնդրի ուսումնասիրության մեջ: Այս ուսումնասիրությունները դա հնարավոր դարձրին արդեն 80-ական թթ. անցնել երեխայի ճանաչողական կարողությունների զարգացման տեսության և պրակտիկայի ստեղծմանը: Լ.Ա.Վենգերը հենվել է Լ.Ս.Վիգոտսկու դիրքորոշման վրա բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների անուղղակի բնույթի վերաբերյալ: Նա առաջ քաշեց և երկայնական փորձերում հաստատեց բնօրինակ վարկածը տեսողական մոդելավորման մասին՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր գործունեության միջնորդության հիմնական ձև: Այս աշխատանքի արդյունքները՝ արտացոլված ժողովածուում: «Նախադպրոցական կրթության գործընթացում ճանաչողական կարողությունների զարգացումը» (1986 թ.), հնարավորություն տվեց ստեղծել երեխաների մտավոր զարգացման, կրթական խաղերի և գործունեության ամբողջական ծրագրեր («Խաղեր և վարժություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր ունակությունների զարգացման համար» 1989):

Կարողությունների զարգացման տեսությունը բնական հիմք դարձավ նախադպրոցական մանկության մտավոր շնորհների խնդրի ուսումնասիրության համար, որը Լ.

Լեոնիդ Աբրամովիչը ոչ միայն գիտաշխատող էր, այլեւ մի ամբողջ գիտական ​​դպրոցի ստեղծող։ Նրա գաղափարներին համահունչ նրա ղեկավարությամբ ավարտվեցին մի շարք դոկտորական ատենախոսություններ, պաշտպանվեցին շուրջ 50 թեկնածուական ատենախոսություններ։

Լ.Ա.Վենգերը մշտապես ներկայացնում էր մեր գիտության նվաճումները արտերկրում, եղել բազմաթիվ միջազգային հոգեբանական կոնֆերանսների կազմակերպիչ ու մասնակից։

Ունենալով հռետորի և դասախոսի հազվագյուտ տաղանդ՝ Լ. Ա. Վենգերը փայլուն դասախոսություններ է կարդացել մեր երկրում և արտերկրում։ Նրան երկար տարիներ հաճույքով էին լսում Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի ուսանողները։ Վ.Ի.Լենինը, որտեղ նա մեծացրել է նախադպրոցական տարիքի աշխատողների մեկից ավելի սերունդ

Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ Զապորոժեցը մնաց Լ.Ա.Վենգերինուսուցիչ կյանքի համար. Նա մեծապես որոշեց Լ.Ա.Վենգերի մոտեցումը երեխայի զարգացմանը հասկանալու համար: Այս մոտեցումը Լ.Ս. Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսության զարգացումն էր: Լ.Ա.Վենգերը կարծում էր, որ երեխայի զարգացումը պայմանավորված է մտավոր գործունեության միջոցների համակարգի մշակմամբ, որը մարդկությունը զարգացնում է իր ձևավորման ընթացքում։ Ճանաչողական կարողությունները սկսեցին գործել որպես ողջ կյանքի ընթացքում զարգացած մտավոր միջոցներով գործող համակարգեր: Լ.Ա.Վենգերի անկասկած արժանիքն այն է, որ նա տեսականորեն զարգացրեց, մանրամասն նկարագրեց և փորձնականորեն ուսումնասիրեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացումը:

Լ.Ա. Վենգերի հետազոտական ​​գործունեության հիմնական առանձնահատկությունն այն էր, որ նա որևէ մեկին թույլ չէր տալիս որևէ բան պնդել առանց ապացույցների: Նրա տեսության բոլոր դրույթները հիմնված էին բազմաթիվ փորձարարական թեստերի վրա։ Այս հատկությունը նա սերմանել է իր աշխատակիցների մեջ։ Բոլոր լաբորատոր հանդիպումները Լ.Ա.Վենգերը վարում էր մեծ հուզական ոգևորությամբ։ Նա չի կարող անտարբեր լինել հետազոտության ընթացքում ստացված որևէ արդյունքի նկատմամբ. ժամերով քննարկվում էին մեկնաբանության տարբերակները և հետագա փորձերի հնարավոր ուղղությունները։

Լ.Ա.Վենգերի ստեղծած լաբորատորիան աշխատել է որպես մեկ մեխանիզմ։ Բոլոր հետազոտողները մասնակցել են զանգվածային հարցումների, կոլեկտիվ մենագրությունների գրմանը, գիտաժողովներին և գիտական ​​քննարկումներին։ Դա իսկական գիտական ​​դպրոց էր։ Նրա գործունեության արդյունքներն արտացոլված են մի շարք հրապարակումներում (Ընկալում և ուսուցում. - Մ., 1969; Զգայական ունակությունների ծնունդ. - Մ., 1976; Նախադպրոցական տարիքի գործընթացում ճանաչողական կարողությունների զարգացում. - Մ., 1986 թ. և այլն): Այնուամենայնիվ, Լ.Ա. Վենգերի համար լաբորատորիան ոչ միայն աշխատանքային գործընկերների համայնք էր, այլ նաև համախոհների միավորում, որը կապված էր ոչ միայն հետազոտական ​​գործունեության ընդհանուր բովանդակությամբ, այլև ընդհանուր հայացքներով, հետաքրքրություններով և մշակույթով: Իրականում Լ.Ա Վենգերը չէր պատկերացնում իր կյանքը առանց այս մարդկանց։ Այդ իսկ պատճառով լաբորատորիայում բազմաթիվ ոչ ֆորմալ գործողություններ էին. ցանկացած աշխատակցի ծննդյան օրն առիթ էր միասին նվերներ պատրաստելու, բանաստեղծություններ գրելու և միմյանց նկատմամբ դրական վերաբերմունք արտահայտելու։ Տոները, ինչպիսիք են Ամանորը, մարտի 8-ը, մայիսի 9-ը, նշվում էին կա՛մ անմիջապես ինստիտուտում, որտեղ գտնվում էին լաբորատորիայի տարածքը, կա՛մ աշխատակիցներից մեկի մոտ: Զարմանալի չէ, որ տարբեր հոգեբաններ, փիլիսոփաներ, արվեստագետներ և բանաստեղծներ եկան լաբորատորիա. չէ՞ որ լաբորատորիայի աշխատակիցները տեղյակ էին մշակութային կյանքին ոչ միայն Մոսկվայում կամ Միությունում, այլև նրա սահմաններից դուրս: Լաբորատորիան հանդես էր գալիս որպես կոլեկտիվ գործիք իր անդամների հոգևոր հարստացման համար։

Լ.Ա.Վենգերի ամենաուշագրավ գաղափարներից մեկը կապված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման հիմնական միջոցների որոնման հետ։ Նրան հաջողվել է ոչ միայն նկարագրել այս գործիքը, այլև մշակել նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման ամբողջական ծրագիր: Տեսողական մոդելները գործում էին որպես այդպիսի միջոց, և ճանաչողական զարգացման հիմնական գիծը կապված էր տեսողական մոդելավորման ունակության ձևավորման հետ։ Այս գաղափարը հնարավորություն տվեց լուծել մի շարք լուրջ գործնական խնդիրներ՝ հասկանալ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական զարգացման անհատական ​​բնութագրերի առանձնահատկությունները (ներառյալ երեխաների շնորհալիության առանձնահատկությունները); ստեղծել երեխայի զարգացման ախտորոշման իմաստալից համակարգ, որը թույլ է տալիս որոշել ուղղիչ աշխատանքի կոնկրետ ուղիներ. կառուցել նախադպրոցական հաստատությունների համար գործնական հոգեբանների պատրաստման համակարգ:

Ծնվել է 1923 թվականի դեկտեմբերի 28-ին գյուղ. Լուչինսկին, Յարոսլավլի մարզ, ավարտել է Յարոսլավլի մանկավարժական քոլեջը (1942), այնուհետև Յարոսլավլի մանկավարժական ինստիտուտի ֆիզիկամաթեմատիկական ֆակուլտետը (1946), ասպիրանտուրա ՌՍՖՍՀ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտում (1946): 1950): Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր (1970 թ.), պրոֆեսոր (1971 թ.), ՀԽՍՀ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի թղթակից անդամ (1971 թ.), ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի իսկական անդամ (1989 թ.), Ռուսաստանի ԳԱ իսկական անդամ. Կրթություն (1992), Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի վաստակավոր պրոֆեսոր (1997): Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահի մրցանակի դափնեկիր (1998), Մ.Վ. Լոմոնոսով (2001), հոգեբանության ֆակուլտետի պատվավոր պրոֆեսոր (2003 թ.)։ Դասավանդում է Մոսկվայի պետական ​​համալսարանում։ Մ.Վ. Լոմոնոսովը 1950 թվականից՝ ամբիոնի կրթական հոգեբանության և մանկավարժության ամբիոնի վարիչ, այնուհետև Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հոգեբանության ֆակուլտետը (1963-1995 թթ.): Կրթության հոգեբանության լաբորատորիայի վարիչ (1966-ից) և Կրթական աշխատողների վերապատրաստման կենտրոն(1989 թվականից) Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հոգեբանության ֆակուլտետում։ Նախագահն էր, իսկ այժմ կրթական հոգեբանության և մանկավարժության դոկտորական և թեկնածուական ատենախոսությունների պաշտպանության մի քանի խորհուրդների անդամ է Թ. Թ.-ն ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի փորձագետ էր, 7 տարի ԽՍՀՄ հոգեբանության և մանկավարժության բարձրագույն ատեստավորման հանձնաժողովի անդամ։ Ավելի քան 15 տարի նա եղել է «Սովետական ​​մանկավարժություն» ամսագրի խմբագրական խորհրդի անդամ, «Կրթության գիտական ​​հիմնադրամներ» միջազգային ամսագրի (Հոլանդիա) և «Չափում և գնահատում» եվրոպական ամսագրի: Ներկայումս նա «Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր» ամսագրի խմբագրական խորհրդի անդամ է. Սերիա 14. Հոգեբանություն» և մատենաշար թիվ 20 «Մանկավարժական կրթություն». Գիտամանկավարժական գործունեության համար պարգևատրվել է անվանական մեդալներով։ Կ.Դ. Ուշինսկու անվ Ն.Կ. Կրուպսկայա, «Բարձրագույն կրթության գերազանցություն» կրծքանշան, 2 VDNKh մեդալ, Կուբայի կառավարական շքանշան՝ հանրապետության կրթության զարգացման գործում ներդրած ավանդի համար (1988), Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ոսկե մեդալ, «Ականավոր» ոսկե մեդալ։ 21-րդ դարի գիտնականները» միջազգային մանկավարժական կենտրոնի:

Գիտական ​​գործունեության ոլորտը՝ կրթական հոգեբանություն։ Ուսուցման գործունեության տեսության զարգացման գործում մեծ ներդրում է ունեցել Տ. 1950-ական թթ թեկնածուական ատենախոսությունում, որն իրականացվել է Պ.Ա. Շևարևա, Տ. 1950-ական թվականներից սերտ շփման մեջ հետազոտություններ է կատարել Տ Պ.Յա. Գալպերին. Հետազոտությունների առաջին ցիկլը նվիրված էր հասկացությունների հիմքում ընկած գործողություններին, որոնք հնարավորություն տվեցին բացահայտել գիտական ​​հասկացությունների ձևավորման և գործելու հոգեբանական մեխանիզմները: Մտավոր գործողությունները, որոնք ապահովում են ապացուցման և դասակարգման տրամաբանական գործողությունների իրականացումը, դիտարկվել են որպես երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման ուղիներ. Ուսումնասիրվել են նաև մեծահասակների մոտ տրամաբանական մտածողության տեխնիկայի գործունեության առանձնահատկությունները։ Սա հանգեցրեց ճանաչողական գործունեության տարբեր տեսակների մոդելավորման մեթոդի մշակմանը և դրանց ձևավորման գործընթացի կառավարման սկզբունքների ձևակերպմանը և օգնեց հասկանալ մտածողության ուսումնասիրության հոգեբանական և տրամաբանական մոտեցումների միջև կապը: Սահմանվել է, որ տրամաբանական գիտելիքների և գործողությունների հիմքում ընկած մտավոր գործողությունների յուրացման գործընթացի կառավարումը թույլ է տալիս արդեն 5-6 տարեկան երեխաների մոտ ձևավորել լիարժեք հասկացություններ, մինչդեռ տրամաբանական մտածողության ինքնաբուխ զարգացումը հանգեցնում է նրա թերությունների առկայությանը: գործում է նույնիսկ կրթված մեծահասակների մոտ: Սա ցույց է տալիս տարիքը որպես տրամաբանական մտածողության զարգացման չափանիշ դիտարկելու անհամապատասխանությունը, բացահայտում է վերջինիս կախվածությունը սոցիալական փորձի յուրացման պայմաններից և ապացուցում մարդու հոգեկանի սոցիալական բնույթը։ Ընդհանրացման հոգեբանական մեխանիզմների ուսումնասիրությունը նորմալ երեխաների և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների փորձերում ցույց է տվել, որ ընդհանրացումը ուղղակիորեն որոշվում է ոչ թե օբյեկտների հատկությունների ընդհանրությամբ, այլ կախված է նրանից, թե ինչի վրա է մարդը կենտրոնանում առարկաների հետ աշխատելիս, ինչ տեղ է որոշակի հատկությունները զբաղեցնում են առարկայի գործունեության կառուցվածքում: Սա ճանապարհ է բացում ընդհանրացման գործընթացի կառավարման համար, պլանավորելով այն հատկությունները, որոնց համար պահանջվում է ընդհանրացում:

1960-ական թթ Տեխնոլոգիայում ծրագրավորված ուսուցման գալուստով իրականացվում է վերահսկման ընդհանուր տեսության վերլուծություն և ուսումնասիրվում են ուսուցման մեջ դրա օգտագործման հնարավորությունները (ծրագրավորված վերապատրաստման սկզբունքների մշակման գործում): Նա ձևակերպեց ծրագրավորված ուսուցման գործունեության վրա հիմնված հայեցակարգ, որը տարբերվում է իր ամերիկյան գործընկերից՝ կառուցված վարքագծային հիմքի վրա (Talyzina, 1969): Թ.-ի հետազոտության այս փուլն ամփոփված է նրա դոկտորական ատենախոսության մեջ՝ «Գիտելիքի ձեռքբերման կառավարման հոգեբանական հիմքերը» (1970 թ.):

1970-ական թթ Թ.-ն շարունակել է ուսումնասիրել ձուլման գործընթացի օրենքները և այն կառավարելու հնարավորությունները (Talyzina, 1975; 1984); Հետազոտություն է իրականացվում ուսուցման մեքենաների կիրառման հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքների, ուսումնական գործընթացում դասագրքի գործառույթների բացահայտման վերաբերյալ. մշակվում է վերապատրաստման ծրագրերի կազմման մեթոդաբանություն. Վերլուծվում են գիտելիքի ձեռքբերման ընթացքում վերահսկման գործառույթները (Talyzina, 1977; 1980):

1980-ական թթ Թ.-ն հիմնավորում է ուսանողների ճանաչողական գործունեության հոգեախտորոշման գործունեության վրա հիմնված մոտեցումը. բացահայտվել են սկզբունքորեն նոր ախտորոշիչ տեխնիկայի կազմման սկզբունքները. ցուցադրվում է ավանդական թեստերի իրական հնարավորությունների գնահատման մեթոդ (Talyzina, 1987): Իրականացվել է երկվորյակ մեթոդի կիրառմամբ մի շարք հետազոտություններ, որոնք հաստատել են մարդու կարողությունների սոցիալական բնույթը և հնարավորություն են տվել առաջարկել ինտելեկտուալ գործունեության ախտորոշման նոր մոտեցում (Talyzina 1991 թ.): Կարևոր է ուսուցման գործունեության տեսության վրա կառուցված դիդակտիկայի բնագավառում Տ–ի աշխատանքը։ Նախ, հարկ է նշել Տ.-ի հետազոտությունը ստանդարտ առաջադրանքների տեսքով ներկայացված նպատակների մոդելի հիման վրա ուսումնական բովանդակության կառուցման մեթոդաբանության վերաբերյալ (Talyzina, 1987):

Տ.-ն դասախոսություններ է վարում Մոսկվայի պետական ​​համալսարանում՝ «Կրթական հոգեբանություն», «Գործունեության մոտեցում հոգեբանության մեջ», «Ուսուցման գործունեության տեսություն», «Հետախուզության հոգեբանական ախտորոշում», «Ուսուցման արտաքին տեսություններ» և վերապատրաստել է ավելի քան 60 թեկնածուի։ և գիտությունների դոկտորներ։

Հրատարակված աշխատանքների ընդհանուր թիվը մոտ 400 է, որոնցից մի քանիսը տպագրվել են 16 լեզուներով արտերկրում։ Հիմնական աշխատանքները՝ Ծրագրավորված ուսուցման տեսական խնդիրներ. Մ., 1969; Ուսումնական գործընթացի ավտոմատացման ուղիներն ու հնարավորությունները. (Հեղինակ է T.V. Gabay-ի հետ): Մ., 1977; Ուսումնական ծրագրերի կազմման մեթոդիկա՝ Դասագիրք. 1980 թ. Գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացի կառավարում. (Հոգեբանական հիմունքներ). Մ., 1975, 1984; Մանկավարժական հոգեբանություն. Հետախուզության հոգեախտորոշում. (Յու.Վ. Կարպովի հետ միասին): Մ., 1987; Մասնագետի պրոֆիլի մշակման ուղիները. (Խմբ. et al.): Սարատով, 1987. Անհատական ​​տարբերությունների բնույթը. Փորձը երկվորյակների հետազոտությունից: (Ս.Վ. Կրիվցևայի, Է.Ա. Մուխամատուլինայի հետ միասին): Մ., 1991; Մաթեմատիկական մտածողության մեթոդների ձևավորում (Ed. et al.): Մ., 1995; Մանկավարժական հոգեբանություն. Ուսուցողական. Մ., 1998-2008 (6 հրատարակություն), «Կրթության հոգեբանության աշխատաժողով», Մ., 2002, 2008:

ՄԱՏՅՈՒՇԿԻՆ ԱԼԵՔՍԵՅ ՄԻԽԱՅԼՈՎԻՉ(ծն. 1929), պրոֆեսոր, հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ակադեմիկոս։ Գիտական ​​հետազոտությունները սկսվել են Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի ղեկավարությամբ։ Նա ուսումնասիրել է մարդու վերլուծություն և ընդհանրացում իրականացնելու պայմանները, հարաբերությունների դերը հոգեկան խնդիրների լուծման գործում։ Տեսականորեն և գործնականում (փորձարարական) նա մշակել է խնդրահարույց ուսուցման հոգեբանական հիմքերը՝ որպես ճանաչողական մոտիվացիայի և հետազոտական ​​գործունեության առաջացման գործոն։ «Խնդիրային իրավիճակները մտածողության և ուսուցման մեջ» (1972) աշխատություններում ձևակերպել է Մ. «Հոգեբանության արդի խնդիրները բարձրագույն կրթության մեջ» (1977); «Դպրոցականների ստեղծագործական գործունեության զարգացում» (1991 թ. համահեղինակ), հոգեբանական դասակարգման սկզբունքներ և ուսուցման գործընթացում խնդրահարույց իրավիճակների օպտիմալ հաջորդականություն. միջանձնային հարաբերություններում երկխոսության դրույթները՝ որպես անհատի ստեղծագործական զարգացման գործոններ: Երեխաների օժտվածության և ուսանողների մասնագիտական ​​մտածողության զարգացման խնդիրներ է զարգացնում Մ.

Նա խնդրահարույց վարքագիծը համարել է մարդու մտավոր զարգացման գործոն, որն ապահովում է ճանաչողական մոտիվացիայի, ստեղծագործական հետազոտական ​​գործունեության, անհատական ​​կարողությունների զարգացումը։ Ուսուցման գործընթացում խնդրահարույց իրավիճակների հոգեբանական դասակարգման սկզբունքների մշակում: Նա մշակել է մտածողության ուսումնասիրման մի շարք «երկխոսական» լաբորատոր մեթոդներ։ Ես սկսեցի լուծել երեխաների շնորհալիության խնդիրը։ Ռեֆերատներ. Խնդիրային իրավիճակներ մտածողության և սովորելու մեջ: 1972 թ. Բարձրագույն կրթության հոգեբանության արդի խնդիրները. 1977 թ. Հոգեբանական կառուցվածքը, դինամիկան և ճանաչողական գործունեության զարգացումը: 1984 թ. Սոցիալիստական ​​հասարակության սոցիալ-տնտեսական զարգացման արագացում և հոգեբանության զարգացման միտումներ: 1986 թ.

Մատյուշկինի «Խնդիր իրավիճակները մտածողության և ուսուցման մեջ» գրքից. Ինչպես սիրել երեխաներին». Մանկավարժության պատմության մեջ տեղի ունեցած տարբեր դիդակտիկ համակարգեր միշտ կապված են եղել համապատասխան հոգեբանական տեսությունների հետ՝ մինչ այդ ձեռք բերված հոգեբանական գիտելիքների հետ։ Նման դիդակտիկ համակարգերը ներառում են, օրինակ, իրենց ժամանակի համար առաջադեմ Կոմենիուսի, Պեստալոցիի և այլնի մանրակրկիտ մշակված համակարգերը և ամենազարգացած հայրենական մանկավարժական համակարգերից՝ Ուշինսկու համակարգը, որում զգալի տեղ է գրավում հոգեբանական վերլուծությունը։ տեսություններ, որոնք կային այդ ժամանակ:

Իսկ մեր ժամանակներում բոլոր (զարգացած) դիդակտիկ համակարգերն անխուսափելիորեն հիմնված են որոշակի հոգեբանական տեսությունների վրա։

Ամենահայտնի հոգեբանական տեսությունները՝ ասոցիատիվ հոգեբանությունը և վարքագծայինը, երկար տարիներ որոշել են ուսումնական առարկաներից յուրաքանչյուրում դիդակտիկ համակարգերի և դասավանդման մեթոդական սկզբունքների մշակման ուղիները: Սա հասկանալի է, քանի որ ցանկացած այլ դիդակտիկ տեսություն պետք է անխուսափելիորեն հիմնված լինի որոշ պատկերացումների վրա այն մտավոր գործընթացների մասին, որոնց համաձայն տեղի է ունենում գիտելիքների յուրացման գործընթացը, ուսանողի անձի զարգացման գործընթացը և այլն: Ուսումնասիրելով այս գործընթացների օրինաչափությունները՝ հոգեբանությունն այդպիսով ուսուցչի ձեռքն է դնում ձուլման և երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացները վերահսկելու բանալիները:

Ասոցիատիվ հոգեբանությունը ամենից մանրամասն ուսումնասիրել է մարդու հիշողության օրինաչափությունները։ Այս օրենքներին համապատասխան, յուրացման գործընթացը հիմնականում դիտարկվում էր որպես ձեռք բերված ուսումնական նյութի անգիր և վերարտադրման գործընթաց։ Դիդակտիկան և մեթոդիստները մեծ ջանքեր են ծախսել և ցուցաբերել մեծ հնարամտություն՝ գտնելու լավագույն պայմանները գիտելիքները անգիր անելու, դրանք համախմբելու և վերարտադրելու համար։

Ներքին մանկավարժության և հոգեբանության մեջ ուսուցման գործընթացների վերլուծության ասոցիատիվ մոտեցումը զգալիորեն ամրապնդվեց Ի.Պ. Պավլովի ռեֆլեքսային տեսությամբ, որը խոր ազդեցություն ունեցավ մանկավարժական և հոգեբանական մտքի զարգացման վրա: Այսպիսով, ասոցիատիվ տեսությունը զգալի ներդրում է ունեցել հոգեբանական և կրթական տեսության զարգացման գործում: Հիմնական օրենքները, որոնց համաձայն կառուցվել են ասոցիատիվ տեսության վրա հիմնված մանկավարժական համակարգերում ձուլման գործընթացների կառավարման մեթոդները, մարդկային հիշողության օրենքներն էին։

Ամենակարևոր հոգեբանական տեսությունը, որը ստացավ օտար հոգեբանության մեջ բիևորիզմ անվանումը, հակադրեց ասոցիացիան, որն ուսումնասիրում էր հիմնականում գիտելիքների ձեռքբերման օրինաչափությունները, մարդկային գործողությունների ձևավորման օրինաչափությունները՝ նրա վարքագծի ձևավորման օրինաչափությունները: Այս համակարգում հետազոտության կենտրոնական օղակը հմտությունների ձևավորման և վերապատրաստման օրինաչափություններն էին: Ստեղծվել են առաջադրանքների համակարգեր, որոնք ապահովում են գործողությունների ձևավորումն իրենց սկզբնական ձևերից մինչև ավտոմատացված գործողությունների մակարդակներ։ Վարքագծային հոգեբանական հայեցակարգերը և հարակից մանկավարժական համակարգերը նշանակալի ներդրում են ունեցել ուսուցման կառավարման մեկ այլ ոլորտում՝ մարդկային գործողությունների ձևավորման ոլորտում, հմտությունների ձևավորման ոլորտում:

Հարկ է նշել, որ հոգեբանական համակարգերից և ոչ մեկն իր խնդիրն է համարել կամ չուներ ավելի խորը գործընթացներ՝ մարդկային մտածողության գործընթացներ ուսումնասիրելու հնարավորություն։ Այսպիսով, ասոցիատիվ հոգեբանությունը, համապատասխանաբար, մտածողության գործընթացները դիտարկեց որպես պարզ ասոցիացիա և մտածողությունը վերածեց հիշողության. իսկ վարքագծային հոգեբանությունը սկսեց մտածելը որպես հմտություն, որպես որոշակի գործողությունների համակարգ:

Ամենահեռատես մանկավարժ տեսաբաններն ու մեթոդիստները բազմիցս ընդգծել են ուսումնական պայմանների ստեղծման անհրաժեշտությունը, որոնք կապահովեն ուսումնական նյութի ստեղծագործական յուրացումը և ստեղծագործ անհատականության զարգացման համար անհրաժեշտ հնարավորությունները։ Դիդակտիկ տեսության զարգացման բոլոր շրջադարձային կետերում դրույթներ են առաջ քաշվել հենց ուսանողների ստեղծագործական գործունեության համար պայմաններ ստեղծելու անհրաժեշտության մասին: Դա եղել է դպրոցական ուսուցման մեթոդների դեմ պայքարի ժամանակաշրջանում, դա եղել է մեր բուռն դարի սկզբին, որը ստեղծել է ստեղծագործական մեթոդների մի ամբողջ շարքի անհրաժեշտություն, և սա այն է, ինչ տեղի է ունենում հիմա, երբ զարգացումը անհատի ստեղծագործական կարողությունները դառնում են հասարակության առաջնային խնդիրը: Խնդրահարույց ուսուցումն այնքան տարածված է դարձել մեր երկրում, քանի որ փորձել է լուծել սոցիալական այս կարևոր խնդիրը՝ ստեղծագործ անհատականության ձևավորումը:

Այս գիրքը նվիրված է ուսուցման այն պայմանների վերլուծությանը, որոնցում ուսանողները բացահայտում են ձեռք բերած գիտելիքներն ու գործողությունները: Ուսուցման մեջ նման պայմաններ ստեղծող ուսուցիչը իրավամբ կարող է ասել, որ նա ոչ միայն գիտելիքներ է հաղորդում ուսանողներին, այլեւ զարգացնում է նրանց ստեղծագործական կարողությունները։

Այնուամենայնիվ, նման պայմաններ ստեղծելու սկզբունքներն ու կանոնները հասկանալու համար մենք պետք է հաշվի առնենք մի շարք խնդիրներ, որոնք առավել կարևոր են ժամանակակից գիտության համար. ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակներ առաջացնող պայմանների կառուցվածքը և դրանց հիմնական տեսակները. խնդրահարույց իրավիճակներում նոր գիտելիքներ հայտնաբերող ուսանողների հոգեբանական օրինաչափությունները և դրանք օգտագործելու հնարավորությունը ուսուցման և զարգացման գործընթացները կառավարելու համար:

Z. ZAK

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացումը.

Համապատասխանություն:Հոգեբաններն ամբողջ աշխարհում ընդունել են, որ երեխաների ամենաինտենսիվ ինտելեկտուալ զարգացումը տեղի է ունենում 5-ից 8 տարեկանում։ Բանականության ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկը տրամաբանորեն մտածելու կարողությունն է: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողությունը զարգացնելու համար լավագույնն է օգտագործել «երեխայի տարրը»՝ խաղը (Ֆ. Ֆերբել): Թող երեխաները մտածեն, որ իրենք միայն խաղում են։ Բայց իրենք իրենց չգիտեն, խաղի ընթացքում նախադպրոցականները հաշվարկում են, համեմատում առարկաները, զբաղվում շինարարությամբ, լուծում տրամաբանական խնդիրներ և այլն։ Նրանց համար դա հետաքրքիր է, քանի որ նրանք սիրում են խաղալ: Ուսուցչի դերն այս գործընթացում երեխաների շահերին աջակցելն է: Երեխաներին խաղի միջոցով սովորեցնելիս ուսուցիչը ձգտում է ապահովել, որ խաղային գործունեության ուրախությունը աստիճանաբար վերածվի սովորելու ուրախության: Սովորելը պետք է ուրախ լինի: Փոքր երեխայի դաստիարակության կարևորագույն խնդիրներից մեկը նրա մտքի զարգացումն է, այնպիսի մտածողության հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը, որոնք հեշտացնում են նոր բաներ սովորելը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տրամաբանական և մաթեմատիկական հասկացությունների և հմտությունների զարգացման համակարգն ուղղված է այս խնդրի լուծմանը՝ հիմնված դիդակտիկ նյութերով խաղերի և վարժությունների օգտագործման վրա, որոնք եզակի են իրենց հնարավորություններով՝ Դիենեշի տրամաբանական բլոկները, ինչպես նաև A.Z. Zak-ի խաղը: Ինչպես թրթուրն ու մրջյունը, այնտեղ հյուրեր էին»։

Թիրախ: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեության ակտիվացում կրթական մաթեմատիկական խաղերում. Առաջադրանքներ.

1. Սովորեք ձեր մտքում կատարել կերպարների շարժման առաջադրանքներ՝ իրավիճակներում մտացածին փոփոխություններ կատարելով: 2. Սովորեք համեմատել առաջադրանքները, ստուգել ավարտվածությունը, գուշակել շարժվող առաջադրանքները: 3. Սովորեք օգտագործել տարբեր ուղիներ առաջադրանքները կատարելու համար, նախաձեռնություն ցուցաբերեք նպատակներին հասնելու ուղիներ գտնելու հարցում: 4. Մշակել ինտելեկտուալ ճկունություն, իրավիճակին տարբեր տեսանկյուններից նայելու կարողություն։ 5. Մշակել առարկաների հատկությունները բացահայտելու և վերացականացնելու ունակությունը: 6. Մշակել առարկաները ըստ իրենց հատկությունների համեմատելու կարողությունը: 7. Զարգացնել տրամաբանական գործողությունների և գործողությունների կարողություններ: 8. Սովորեք կոդավորել և վերծանել առարկաների հատկությունները դիագրամների միջոցով:

Հիմնարար հարց.Ինչպե՞ս կարող է օգնել դիդակտիկ խաղը: Խնդրահարույց հարցեր.

Ի՞նչ է տրամաբանությունը:

Ինչպիսի՞ն է մտածելը:

Ե՞րբ և ո՞ր տարիքից է սկսում զարգանալ տրամաբանական մտածողությունը:

Ինչու՞ է օգտակար դիդակտիկ խաղը: Զ.Զակ «Ինչպե՞ս թրթուրն ու մրջյունը գնացին հյուր»:

Ի՞նչ է զարգացնում «Դիենեշի տրամաբանական բլոկները» դիդակտիկ խաղը:

Նյութեր ուսումնական նախագծի համար.

Բիզնես քարտ Ֆայլ՝ այցեքարտ.doc

Ներկայացում Ֆայլ:Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեության ակտիվացում ուսումնական մաթեմատիկական խաղերում.ppt

Հրապարակման օրինակ

Խաչբառ

Ներկայացման գնահատման չափանիշներ

Հրապարակման գնահատման չափանիշներ

Կայք «Նախագծի աշխատանքային գրքույկ»

Աշխատանքային գրքում կատարված առաջադրանքների գնահատման չափանիշները

Աշխատանքի ընդհանուր նպատակը տրամաբանական մտածողության զարգացումն է։ Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ է տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը: Բայց, հաշվի առնելով տեղեկատվության հսկայական հոսքը, մեծահասակների կրթությունը, հաղորդակցության լայն շրջանակը, մտածողության այս տեսակն իր գագաթնակետին է և բարձրանում է ավելի բարձր մակարդակի վրա. սա տրամաբանական մտածողություն է: Մտավոր գործողությունների միջոցով (վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում, եզրակացություն) անհրաժեշտ է պատրաստել մտածողության զարգացման հետևողական անցում:

Այս ամենը կազմում է A. Zack-ի մեթոդաբանության հիմքը: Բարդ տրամաբանական գործողություններ սովորելը կատարվում է խաղի միջոցով, և սա նախադպրոցական երեխայի հիմնական գործունեությունն է։ Այս խաղը երեխաներին անհետաքրքիր չթողեց և առավել եւս վերածվեց հոբբիի։ Մտածողության զարգացման օրինաչափությունների ուսումնասիրությունը (որպես երեխաների ստեղծագործ մտավոր գործունեության ձև) զարգացման հոգեբանության հիմնարար խնդիրներից է: Այս օրինաչափությունների իմացությունն անհրաժեշտ է ավելի ամբողջական պատկերացումներ զարգացնելու ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխայի անհատականության զարգացման մասին, մասնավորապես այն մասին, թե ինչպես են ձևավորվում ինտելեկտուալ կարողությունները այս տարիքում:

Մտավոր զարգացումը, մտածողության զարգացումը կարևոր ասպեկտ է նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատականության զարգացման գործում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման համար անհրաժեշտ է օգտագործել մտածողության երեք տեսակ՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական:

Այսպիսով, տեսողական-արդյունավետ մտածողության օգնությամբ երեխաների մոտ ավելի հարմար է զարգացնել մտքի այնպիսի կարևոր որակ, ինչպիսին է խնդիրները լուծելիս նպատակասլաց և մտածված գործելու, նրանց գործողությունները գիտակցաբար կառավարելու և վերահսկելու կարողությունը: Տեսողական և արդյունավետ մտածողությունը զարգացնելու համար օգտագործվում են այնպիսի խաղեր, ինչպիսիք են «Gleams», «Վերադասավորել քարտը (նկար)»:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան իր օգնությամբ խնդիրներ լուծելիս հնարավորություն չունի իրականում փոխելու պատկերներն ու գաղափարները։ Սա թույլ է տալիս մշակել տարբեր ծրագրեր նպատակին հասնելու համար, մտավոր համեմատել այս ծրագրերը՝ գտնելու լավագույնը: Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացմանն ուղղված խաղեր. «Ինչպես թրթուրն ու մրջյունը գնացին այցելության», «Հավի, սագի և բադի քայլեր», «Միջատների ճամփորդություն», «Փոխանակումներ», «Նապաստակի ցատկ»:

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության եզակիությունը (ի տարբերություն տեսողական-արդյունավետ և վիզուալ-փոխաբերական) այն է, որ դա վերացական մտածողություն է, որի ընթացքում մարդը գործում է ոչ թե իրերի և նրանց պատկերների հետ, այլ դրանց մասին պատկերացումներով, որոնք ձևակերպված են բառերով կամ նշաններով: Ուստի խոսքային-տրամաբանական, վերացական մտածողության զարգացման աշխատանքի հիմնական նպատակն այն է. որպեսզի դրա օգնությամբ զարգացնեն տրամաբանելու և եզրակացություններ անելու կարողությունը։ Այդ նպատակով օգտագործվում են այնպիսի խաղեր, ինչպիսիք են «Ո՞վ որտեղ է ապրում», «Նույնն ու տարբերը», «Իններորդի որոնումը»:

Երեխաների հետ զվարճալի խնդիրների լուծումը հուսալի հիմք է նրանց մտավոր զարգացման համար. Նրանց ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորում: Ստեղծվում են բարենպաստ պայմաններ մտածողության այնպիսի արժեքավոր որակի ձևավորման համար, ինչպիսին անկախությունն է։

ՆՄԱՆ ԽԱՂԻ ՊԼԱՆ

Խաղի իրավիճակի ստեղծում. Հանդիպեք խաղի հերոսներին՝ Թրթուրին և Մրջյունին: Օգտագործվում է 4 բջիջանոց դաշտ:

Գտեք թրթուրի և մրջյունի առանձին հատվածներ: («Ո՞ւր կարող է… գնալ» կամ 2-րդ տարբերակ՝ «Որտեղի՞ց կարող է… գալ»), դասերի թիվը 5:

Մենք օգտագործում ենք 6-բջջանոց դաշտ (առաջադրանքները նույնն են, ինչպես նաև լրացուցիչ՝ «Գտիր ճիշտ քայլը», «Ստուգիր. նա կարող է այսպես շարժվել...») - նշված է ճիշտ քայլը։

Վերցնում ենք 8 բջիջանոց դաշտ։ Առաջադրանքներ՝ գտնել սխալ քայլը: Ներկայացրե՛ք «Սկսել և վերջ բջիջ» հասկացությունը՝ մեկ քայլ:

Մենք օգտագործում ենք 9 բջջային դաշտ: Առաջադրանքներ երկու քայլով (այսինքն մենք երկու քայլ ենք անում): Ներկայացրե՛ք «միջանկյալ բջիջ» հասկացությունը։ Այս փուլում օգտագործվում են առաջադրանքների հետևյալ տեսակները.

երեխաները հանելուկներ են լուծում,

ստուգել շարժումների ճիշտությունը,

Երեխան ինքնուրույն հանելուկներ է հորինում.

5. Խաղի մեջ մտցվում է 12 բջիջանոց դաշտ: Տարբեր տեսակի առաջադրանքների վրա են աշխատում։

6. Մենք օգտագործում ենք 16 բջջային դաշտ: Հանդիպեք նոր կերպարների՝ հավ, սագ, բադ:

ՄԵԹՈԴՆԵՐ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՏԵԽՆԻԿԱ

1. Խմբի ձև. (օգտագործելով աղյուսակներ, գրատախտակին, համատեղ խնդիրների լուծում)

2. Անհատական ​​(բոլորն աշխատում են թերթիկի վրա):

3. Զույգերով (աշխատանք զույգերով, աշխատանքի փոխանակում առաջադրանքների ու ստուգումների հետ):

Բիզնես խաղ

Դերային խաղ.

Հարց ու պատասխանի ժամ.

Ինչ? Որտեղ? Երբ?

Դիդակտիկ հեքիաթներ.

Ուղևորություններ. Աճուրդ.

Պաշտպանություն ֆանտաստիկ նախագծի.

Ճանաչողական KVN.

Սխալները շտկելու ժամանակն է:

Փոխանակման ժամանակ

Դուք կարող եք սկսել աշխատել միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ:Դասերը պետք է պարբերաբար անցկացվեն՝ նյութի բարդության աստիճանական աճով, երեխաներին ներգրավելով տարբեր խաղային իրավիճակներում:

Զուգահեռաբար կարող եք օգտագործել այլ ինտելեկտուալ խաղեր ըստ A.Z. Zak-ի, օրինակ՝ «փոխանակումներ», «նույն-տարբեր»:

Ավելի մեծ տարիքի համար՝ «Փոստատար», «Եպիսկոպոս-Ռուկ», «Նամակներ-թվեր», «Մաքսազերծում», «Իններորդի որոնում», դիագրամային խնդիրների լուծում, հետազոտական ​​խնդիրներ (այսինքն՝ եզրակացություններ անել, եզրակացություններ անել), Նիկիտինի խաղեր, շաշկիներ։ , շախմատ և այլն։

Պրակտիկան ցույց է տվել, որ նման խաղերի համար ավելի լավ է նյութը պատրաստել կամ ֆլանելգրաֆի կամ մագնիսական տախտակի նման:

Սերյոժա Իզաակ 4 գր.

ՄԱԹԵՄԱՏԻԿ ԴԱՍ

Մի ամառ Սերյոժան նստած էր իր սենյակում՝ սեղանի մոտ և նկարում էր։ Պատշգամբը բաց էր, ու հանկարծ քամու հետ սենյակ թռավ թխկու կանաչ տերեւը... Այն ընկավ հենց սեղանի վրա։ Վրան նստել են մրջյունն ու թրթուրը՝ խաղաղ զրուցելով։ Սերյոժան լսեց և շատ զարմացավ, քանի որ այս երկուսը մաթեմատիկայից էին խոսում։ Տղան դեռ դպրոց չէր գնացել և հետևաբար ամբողջ ականջով լսեց իր առաջին դասը։

Մրջյունը թրթուրին սովորեցրել է տարբերել երկրաչափական պատկերները: Նա ստիպեց նրան սողալ տարբեր առարկաների շուրջ և պատմել, թե ինչ է տեղի ունեցել: Թրթուրը շրջել է ամբողջ բնակարանով։ Սեղանի շուրջ սողալ, ծաղկամաններ, գնդակներ, մատիտներ, ջահեր: Դասը երկար տեւեց։ Սերյոժան իմացավ, որ գնդակը, գնդակը և լամպը կլոր են։ Բայց պատուհանները, դռները, գրքերը, հեռուստացույցը, օրացույցը, մագնիտոֆոնից բարձրախոսներն ուղղանկյուն են։ Մատիտ, քանոն, գրիչ, պարան՝ ուղիղ։ Իսկ վարագույրի եզրը, որը զարդարված է ատամներով, պարզվում է, որ զիգզագ է։ Սերյոժան երկար ուշադրությամբ լսեց՝ ասելով, որ հոգնած է ու խոր քուն է մտել։ Իսկ երբ արթնացա, ոչ թրթուր կար, ոչ էլ մրջյուն։ Նա որոշեց, որ երազել է այդ ամենը։ Բայց սեղանին դեռ մի թխկու տերեւ կար, և նա անմիջապես հիշեց բոլոր պատկերները և նկարեց դրանք թղթի վրա։

Վանյա Վ.ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ-ԱՌԵՂԾՎԱԾ

Մի օր մի թրթուր եկավ Ա-ի մոտ, մի քիչ նստեց ու գնաց Բ-ի մոտ: Եվ երբ եկավ, պարզվեց, որ Բ-ն հիվանդ է: Նա թրթուրին խնդրեց գնալ Տոչկա՝ դեղորայք ստանալու համար։ Թրթուրը ճամփա է ընկել։ Այդ ժամանակ մի մրջյուն եկավ Բ-ի մոտ և երբ իմացավ, որ ընկերը դժվարության մեջ է, վազեց Ա-ի մոտ՝ դեղահաբերի:Շուտով մրջյունն ու թրթուրը վերադարձան դեղորայքով: Շուտով Բ-ն իրեն լավ զգաց, բայց հավանաբար ոչ թե դեղորայքից, այլ ընկերների բարությունից։ Առաջադրանք՝ ստեղծել խաղադաշտ ընկերների շարժումների համար:

Սաշա Յակովցև 4 գր.

Մի օր թրթուրը սողաց անտառ՝ խոզանակի համար: Եվ մի մրջյուն գալիս է նրա մոտ։ Մրջյունը բարևեց և առաջարկեց օգնել: Թրթուրն ասաց, որ դա իր համար դժվար չէ, և նա կարող է ինքնուրույն հաղթահարել: Մրջյունը հրավիրեց թրթուրին այցելելու։ Թրթուրը համաձայնեց և գնաց ուղիղ ճանապարհով։ Եվ մրջյունը քայլեց անկյունագծով - դա ավելի արագ է: Նա արդեն տուն էր եկել, թեյ էր դրել, կարկանդակներ թխել, բայց դեռ թրթուր չկար։ Նա դուրս եկավ տանից և սկսեց սպասել ընկերուհուն։ Եվ ահա նա: -Որտե՞ղ եք այսքան ժամանակ սողում: Երևի ճանապարհին ինչ-որ մեկին հանդիպե՞լ եք։

Ոչ, ես ոչ մի տեղ չեմ եղել մրջյուն:

Դուք պետք է դյուրանցեք, ինչպես ես:

Մի սովորեցրու ինձ, ես չեմ կարող քայլել անկյունագծով, բայց միայն ուղիղ:

Մրջյունը չի վիրավորվել, այլ թրթուրին հրավիրել է թեյ խմելու։ Այդ ժամանակվանից նրանք ընկերներ են դարձել, թեև գնում են իրենց ճանապարհով։

(05/26/1925 - 06/19/1992) - ռուս հոգեբան, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման հետազոտող: Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր (1968), պրոֆեսոր (1973)։ Երկրորդ համաշխարհային պատերազմից հետո զորացրվելով բանակից՝ ավարտել է Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի փիլիսոփայության ֆակուլտետի հոգեբանական բաժինը։ Մ.Վ.Լոմոնոսովը (1951) և նշանակվել է Տաջիկական ԽՍՀ Լենինաբադ քաղաքում։ Աշխատել է մանկավարժական ինստիտուտում որպես ուսուցիչ, իսկ 1957 թվականից՝ Լենինաբադի մանկավարժական ինստիտուտի մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի վարիչ։ 1960 թվականին տեղափոխվել է Մոսկվա և մինչև կյանքի վերջ աշխատել ԽՍՀՄ ԳԱ նախադպրոցական կրթության ինստիտուտում, ղեկավարել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանության լաբորատորիան (1968 թվականից)։ Գիտական ​​և գիտագործնական աշխատանքը համատեղել է Մոսկվայի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում դասավանդման հետ։ Վ.Ի.Լենին (1972 թվականից)։ Դեռևս ուսանողության տարիներին Վենգերը սկսեց ուսումնասիրություններ կատարել ընկալման զարգացման վերաբերյալ Ա.Վ.Զապորոժեցի ղեկավարությամբ: 1955 թվականին նա պաշտպանեց իր թեկնածուական թեզը «Հարաբերությունների ընկալում (հիմնված ծանրության և չափի պատրանքների վրա)» թեմայով, իսկ ավելի ուշ իր հետազոտության արդյունքները ամփոփեց դոկտորական ատենախոսության մեջ. «Ընկալման և զգայական կրթության զարգացումը»: նախադպրոցական տարիքում»։ 1967-ին լույս է տեսել «Ընկալում և գործողություն» գիրքը (համահեղինակ՝ Ա. Վ. Զապորոժեց, Վ. Պ. Զինչենկոյի և Ա. Գ. Ռուզսկայայի հետ), իսկ 1969-ին՝ «Ընկալում և ուսուցում» մենագրությունը։ Այն ներկայացնում է երկար տարիների հետազոտության արդյունքները երեխայի ընկալման գործողությունների զարգացման վերաբերյալ՝ կյանքի առաջին ամիսներից մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը: Աշխատելով Լ.Ս.Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսությանը համահունչ՝ Վենգերը փորձնականորեն հիմնավորեց Ա.Վ.Զապորոժեցի վարկածը մշակութային զարգացած զգայական չափանիշների մասին, որոնք միջնորդում են մարդու ընկալմանը։ Բացահայտվել և ուսումնասիրվել են «նախնական ստանդարտների» վաղ ձևերը (շարժիչ, իսկ ավելի ուշ՝ առարկայական), որոնք հատուկ են մանկական, վաղ և նախադպրոցական տարիքին: Իր գործընկերների հետ Վենգերը մշակեց ախտորոշիչ համակարգ, որը թույլ է տալիս բացահայտել ընկալման և մտավոր գործողությունների տարբեր տեսակների ձևավորման մակարդակը, որոնք զարգանում են նախադպրոցական տարիքի ընթացքում («Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում», 1978): Ներկայումս այս համակարգը լայնորեն կիրառվում է ոչ միայն Ռուսաստանում, այլեւ աշխարհի այլ երկրներում։ Վենգերի կարևոր ներդրումը մանկական հոգեբանության մեջ ճանաչողական կարողությունների (զգայական և ինտելեկտուալ) ձևավորման տեսությունն էր, որը հիմք հանդիսացավ նրա ղեկավարությամբ զարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր կրթության համակարգի հիմքում: Ճանաչողական կարողությունների զարգացման հիմնական մեթոդը երեխաներին սովորեցնելն է տարբեր առարկաներ և երևույթներ մոդելների տեսքով պատկերացնելու ունակություն, այսինքն՝ ընդհանրացված և սխեմատիկ ձևով: Այս ուսուցումն իրականացվում է նախադպրոցական տարիքին հատուկ «մոդելավորման» ձևով՝ խաղեր, նկարչություն, դիզայն և այլն։ Մեծ թվով մանկապարտեզներում անցկացված դաշտային փորձը հաստատեց արված ենթադրությունների ճիշտությունը։ Վենգերի հայեցակարգը ներկայացված է «Զգայական ունակությունների ծնունդը» (1976) և «Ճանաչողական ունակությունների զարգացումը նախադպրոցական կրթության գործընթացում» (1986) մենագրություններում։ Նա նաև հրատարակել է գրքերի շարք ծնողների համար՝ «Տնային մտածողության դպրոց» (1982-1985), որը թույլ է տալիս զարգացնել երեխաների կարողությունները ընտանեկան կրթության համատեքստում։ Վենգերի մի շարք գրքեր թարգմանվել են գերմաներեն, անգլերեն, իսպաներեն և ճապոներեն։ Ներկայումս նրա սաները իրենց հիմնած մանկական կենտրոնում են։ Լ.Ա. Վենգերը (Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության ինստիտուտում) շարունակում է իր հայեցակարգի հիման վրա մշակել նախադպրոցական կրթության ծրագրեր («Զարգացում», 1994; «Օժտված երեխա», 1995 թ.), որոնք օգտագործվում են շատերի մանկապարտեզներում: Ռուսաստանի քաղաքներ.

Գիրքը նախատեսված է երեք, չորս և հինգ տարեկան երեխաների ծնողների համար։

Այն պարունակում է առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են երեխայի մտավոր դաստիարակությանը` նրա ընկալման, մտածողության և երևակայության զարգացմանը: Առաջադրանքները տրված են խաղային ձևով, որը գրավիչ է այս տարիքի երեխաների համար: Երեխաների համար, որոնց հետ իրենց ծնողները նախկինում չեն աշխատել, տրվում են ներածական առաջադրանքներ:

Տնային մտածողության դպրոց (5 տարեկանների համար)

Սա «Տնային մտածողության դպրոց» շարքի երրորդ գիրքն է։ Դրա հասցեատերը հինգ տարեկան երեխաների ծնողներն են։

Հինգ տարին ավագ նախադպրոցական տարիքի սկիզբն է: Այս տարիքում երեխան արդեն ունակ է գիտակցաբար դատելու, նա կարող է բացահայտել հիմնականը երևույթների մեջ՝ կատարելով ընդհանրացումներ՝ հիմնվելով էական հատկանիշների վրա (իհարկե, ամենապարզ նյութի վրա): Միևնույն ժամանակ մեծանում են առանձին առարկայի կամ երևույթի բազմազան յուրահատկությունների վերլուծության և ընդգծման հնարավորությունները։

Այս գրքի նպատակն է օգնել ծնողներին ստեղծել պայմաններ, որոնք նպաստում են հինգ տարեկան երեխաների ճանաչողական կարողությունների ինտենսիվ զարգացմանը, հիմնականում իրականության ընդհանրացված, բայց միևնույն ժամանակ տարբերակված ընկալմանը և ըմբռնմանը:

Ինչի՞ց եք բողոքում։

Ինչի՞ց եք բողոքում։ Երեխաների և դեռահասների անհատականության զարգացման համար անբարենպաստ տարբերակների հայտնաբերում և ուղղում:

Երեխաների և դեռահասների հետ գործնական աշխատանք տանող հոգեբանը (ախտորոշիչ, խորհրդատվական, հոգեթերապևտիկ) իր տրամադրության տակ ունի տեխնիկայի լայն տեսականի: Այնուամենայնիվ, երբեմն կարող է շատ դժվար լինել որոշել, թե դրանցից որն է օգտակար կոնկրետ դեպքում: Միայն մասնագետի փորձն ու ինտուիցիան օգնում են ձեզ անցնել խնդրի բացահայտումից մինչև այն վերացնելը՝ հաճախորդի բողոքից մինչև հոգեբանի առաջարկությունները:

Այս գիրքը կծառայի որպես ուղեցույց, որը, իհարկե, չի կարող ամբողջությամբ փոխարինել ինտուիցիան, բայց գոնե օգտակար ուղեցույցներ կտա։

Հոգեբանական օգնություն երեխաներին և դեռահասներին Բեսլանի ողբերգությունից հետո

«Այս գրքում մենք նկարագրում ենք զոհերին հոգեբանական օգնություն ցուցաբերելու մեր փորձը:

Մենք հուսով ենք, որ այն օգտակար կլինի մասնագետների համար, ովքեր աշխատում են տարբեր հոգեբանական տրավմաներ կրած երեխաների և դեռահասների հետ, որոնք պարտադիր չէ, որ այնքան ծանր լինեն, որքան Բեսլանի պատանդների կրածները:

Գիրքը բնութագրում է մեզ մոտ եկած երեխաների և դեռահասների վիճակը, նկարագրում է օգտագործվող հոգեթերապևտիկ մեթոդներն ու մոտեցումները, աշխատանքի կազմակերպչական ձևերը։ Մենք կենտրոնացել ենք տուժածներին հոգեբանական օգնության գործնական ասպեկտների վրա: Սթրեսային և հետսթրեսային վիճակների և դրանց շտկման հետ կապված տեսական հարցերը լուսաբանվում են միայն գործնական նյութը հասկանալու համար անհրաժեշտ չափով: Դրանով է բացատրվում գրքում տրված գրական հղումների նվազագույնի հասցնելը»։

Հոգեբանական նկարչական թեստեր

Մարդու նկարներից կարելի է որոշել նրա անհատականության կառուցվածքը և հասկանալ նրա վերաբերմունքը իրականության տարբեր կողմերին: Նկարները թույլ են տալիս գնահատել հոգեբանական վիճակն ու մտավոր զարգացման մակարդակը, ախտորոշել հոգեկան հիվանդությունը։ Ամբողջ աշխարհում նկարչական թեստերը դարձել են գործնական հոգեբանների հիմնական գործիքը։

Հոգեբանական խորհրդատվություն և ախտորոշում. Մաս 1

Հատուկ առաջարկություններ երեխայի ախտորոշիչ հետազոտություն անցկացնելու, արդյունքների մեկնաբանման և ծնողների և ուսուցիչների խորհրդատվության համար: Առաջին մասը հիմնականում նվիրված է ախտորոշիչ խնդիրներին։ Բազմաթիվ նկարազարդումներ, որոնք կօգնեն մեկնաբանել հետազոտության արդյունքները:

Հոգեբանական խորհրդատվություն և ախտորոշում. Մաս 2

Երկրորդ մասը նկարագրում է գանգատների ամենատարածված տեսակները և բնորոշ պատճառները, որոնք հանգեցնում են վարքային դժվարությունների, դպրոցական ձախողման և հուզական խանգարումների: Խորհրդատվության ուղղությունը առաջարկվում է հաճախորդի գանգատներին և երեխայի հոգեբանական բնութագրերին համապատասխան:

Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական փորձաքննություն

Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական քննություն անցկացնելու և ստացված տվյալների վերլուծության գործնական ձեռնարկում հատուկ ուշադրություն է դարձվում առաջարկություններին, որոնք կարող են տրվել ուսուցիչներին և ծնողներին՝ հիմնվելով քննության արդյունքների վրա:

Գիրքը նախատեսված է դպրոցական հոգեբանների, հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության աշխատողների, ինչպես նաև տարրական դասարանների երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչների համար։

Կրթական անկախության զարգացում

Ինչպիսի՞ մանկավարժական աջակցության կարիք ունի դպրոցականը, որպեսզի սովորի ինքնուրույն սովորել, լինել նախաձեռնող՝ նոր խնդիրներ դնելու և լուծելու հարցում, անկախ՝ վերահսկելու և գնահատելու իր կրթական նվաճումները:

Տասնամյա երկայնական ուսումնասիրության տվյալների հիման վրա ապացուցվել է, որ ուսանողի կրթական անկախության աղբյուրը նոր խնդիրների լուծման ուղիների համատեղ որոնումն է։ Ցույց է տրվում, թե ինչպես է ուսուցիչը կարողանում կառավարել երեխաների որոնումը։ Նկարագրված են կրթության տարբեր մակարդակներում սովորելու ունակության առանձնահատկությունները և տարրական դպրոցականների և դեռահասների կրթական անկախության զարգացման անհատական ​​հետագծերը:

Գիրքը հասցեագրված է բոլոր նրանց, ովքեր հետաքրքրված են ուսուցման և երեխաների անկախության զարգացման միջև կապի խնդիրներով, ովքեր զբաղվում են կրթության զարգացման ազդեցությունների գնահատմամբ և ախտորոշմամբ, ովքեր նախագծում և կառուցում են կրթություն, որը զարգացնում է ինքնուրույն սովորելու կարողությունը։ .

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​քննության սխեմա

Անհատական ​​հոգեբանական խորհրդատվության հրապարակված սխեման մշակվել է Ալեքսանդր Լեոնիդովիչ Վենգերի կողմից երկար տարիների գործնական աշխատանքի ընթացքում և ուրվագծվում է սկսնակ հոգեբան-խորհրդատուների համար նրա դասախոսություններում:

Այս գրքույկը պատրաստվել է ՎՆԻԿ «Դպրոցի» ուսանողական անձի զարգացման լաբորատորիայում՝ Ա.Լ.-ի դասախոսությունների ձայնագրությունների հիման վրա: Վենգերը և նրա մի շարք գրավոր նյութեր։

Ընկալում և ուսուցում (նախադպրոցական տարիք)

Ինչպե՞ս է երեխան ընկալում իրեն շրջապատող աշխարհը: Ինչն է որոշում դրա ընկալման ամբողջականությունն ու ճշգրտությունը: Ինչպե՞ս է այն փոխվում տարիքի հետ:

Այս հարցերը վաղուց են անհանգստացնում հոգեբաններին և մանկավարժներին: Երեխաների մոտ ընկալման զարգացման ուսումնասիրությունը կարևոր է մեծահասակների մոտ ընկալման մեխանիզմները հասկանալու համար:

Գիրքը ուսումնասիրում է վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման զարգացման օրինաչափությունները, տրամադրում է նախադպրոցական մանկավարժության մեջ նախկինում օգտագործված և ներկայումս կիրառվող ընկալման զարգացման տարբեր մեթոդների հոգեբանական գնահատում: