Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարածության ընկալման ընդհանուր բնութագրերը. Տիեզերքի ընկալման ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական մեխանիզմները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարածության ընկալումը

Տարածության յուրացման գործընթացը երեխայի մոտ տեղի է ունենում գործողության և ճանաչողության սերտ միասնության մեջ: Երեխան հիմնականում սովորում է տարածության մասին, երբ տիրապետում է դրան: Հետևաբար, մի շարք հետազոտողներ (J.M. Baldwin, V. Stern) երեխաների մեջ առանձնացնում են «տարածությունը», կամ «բանավոր» տարածությունը, «մոտ» կամ ըմբռնող և «հեռու» տարածությունը, որը երեխան տիրապետում է, և որը նույնպես աստիճանաբար մոտենում է: , քանի որ երեխան սովորում է ինքնուրույն շարժվել։

Հեռավոր տարածությունը սկզբում մի փոքր տարբերվում է. հեռավորության գնահատումը շատ սխալ է: Վ. Սթերնը վիճարկում է Վ. Փրեյերի հայտնի դիտարկման հավաստիությունը, թե ինչպես է երեխան հասնում լուսնին. բայց նա ինքն է գալիս շատ ավելի արմատական ​​հայտարարության, այն է, որ հարմարեցման և կոնվերգենցիայի անհասության պատճառով մեկ տարեկան երեխայի կողմից հեռավոր առարկաներն ընդհանրապես չեն նկատվում, այլ կազմում են միայն անորոշ ֆոն։ Այս հարցի վերաբերյալ կա Հելմհոլցի վկայությունը, որը թվագրվում է մոտավորապես նրա կյանքի 3-4-րդ տարով: Իր «Ֆիզիոլոգիական օպտիկա»-ում Հելմհոլցը գրում է. «Ես ինքս դեռ հիշում եմ, թե ինչպես էի մանկության տարիներին անցնում եկեղեցու աշտարակի կողքով (Պոտսդամի կայազորային եկեղեցի) և պատկերասրահում տեսա մարդկանց, որոնք ինձ տիկնիկներ էին թվում, և ինչպես էի հարցնում ինձ. մայրս, որ դրանք ինձ համար վերցնի, որ նա կարող էր անել այնպես, ինչպես ես այն ժամանակ մտածում էի՝ մի ձեռքը վերև ձգելով»։

Հեռավորության տեսարանի հետ կապված է առանձին օբյեկտների չափերի գնահատումը: Փոքր հեռավորությունների և պարզ թվերի համար (ըստ Ջ. Ֆրանկի) մեծությունը հիմնականում հաստատուն է 2 տարով։ Այնուամենայնիվ, Հելմհոլցի դիտարկումները ցույց են տալիս, որ այն չի պահպանվում երկար հեռավորությունների վրա: Երեխայի ընկալման մեջ մեծության կայունության զարգացումը շարունակվում է հետագա տարիներին:

Փոփոխվող հեռավորության վրա գտնվող օբյեկտի չափի ճիշտ գնահատումը կապված է օբյեկտների հեռանկարային կրճատման ըմբռնման հետ: Հեռանկարային պատկերների ըմբռնումը (որը պահանջում է տեսանկյունի փոփոխության ըմբռնում ոչ միայն չափի, այլև առարկաների ձևի մեջ) տարածական պատկերների ամենադժվար կողմն է և զարգանում է ավելի ուշ:

Ուղղակի տարածության ամենակարևոր հատկանիշը, ի տարբերություն երկրաչափական տարածության, այն է, որ մինչդեռ երկրաչափական տարածության մեջ «զրոյական կետը», այսինքն՝ մեկնարկային կետը, որտեղից հեռավորությունը չափվում է բոլոր երեք չափումներով, ազատորեն փոխանցվում է մի կետից որևէ այլ կետ: , անմիջական տարածության կենտրոնը ամրագրված է ընկալող անհատի մեջ. սկսելով իրենից՝ սկզբում «ապրում» է «վեր ու վար», «աջ ու ձախ», «առաջ ու հետ»։ Յուրաքանչյուր հարթություն որոշվում է որակական, ըստ էության ոչ տարածական հատկանիշներով: Տիեզերքի ընկալման մեջ էական նշանակություն ունի սկզբնական ֆիքսված հղման կետը տարածության ցանկացած այլ կետի վրա և թարգմանելու, «վերափոխելու» բոլոր տարածական հարաբերությունները մի հղման համակարգից մյուսը:

Տիեզերքի ըմբռնման ընդհանուր զարգացման առանցքը ֆիքսված հղման համակարգից (կոորդինատներից) անցումն է դեպի ազատ շարժվող հղման կետ ունեցող համակարգ: Միայն այս գործողության հիման վրա է երկարաձգման չձևավորված փորձը դառնում տարածության իրական ընկալում: Դա նաև նախապայման է տարածականի ճշմարիտ ըմբռնման համար գծապատկեր, հատակագիծ, աշխարհագրական քարտեզ.

Երեխաների ձևի ընկալումը

Հատուկ օբյեկտի ձևի ընկալումը երեխային հասանելի է շատ վաղ: Արդեն երկրորդ տարում երեխաները կարող են ճանաչել ծանոթ առարկաները իրենց ուրվագծերով: Հետագայում, նախադպրոցական տարիքում, նույնիսկ բավականին բարդ ուրվագծային և ուրվագծային գծագրերը հեշտությամբ ճանաչվում են երեխաների կողմից: Ելնելով մեր ղեկավարությամբ անցկացված Շաբալինի հետազոտությունից՝ կարելի է վստահորեն պնդել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևն արդեն առարկաների ճանաչման հիմնական գործոններից մեկն է։

Երեխային անծանոթ վերացական երկրաչափական ձևի ընկալումը սկզբնական շրջանում զգալի դժվարություններ է ներկայացնում նրա համար։ Երբ նախադպրոցականներին (3-7 տարեկան) ներկայացնում են վերացական երկրաչափական ձև, նրանք հիմնականում նախ «օբյեկտիվացնում» են այն, այսինքն՝ տալիս են միամիտ, օբյեկտիվ մեկնաբանություն. եռանկյունը «գրպան է». շրջան - «անիվ»; ուղղահայաց գծերով խաչաձև հատված քառանկյուն - «պատուհան». քառանկյունի վերևում տեղադրված եռանկյունը «տուն» է և այլն:

Այսպիսով, երբ երկրաչափական ձևը դեռևս հասանելի չէ երեխային որպես այդպիսին, նա մեծ մասամբ այն ընկալելիս գնում է դեպի առարկան, այլ ոչ թե զգացմունքային ցրված տպավորության, ինչպես ասվում է հոգեբանական գրականության մեջ։ Միևնույն ժամանակ, ամենաերիտասարդ նախադպրոցականը հաճախ հակված է ուղղակիորեն նույնացնել անհայտ երկրաչափական ձևը առարկայի հետ: Հետագայում երեխան, սկսելով տիրապետել երկրաչափական ձևին, այլևս այն ուղղակիորեն չի նույնացնում իրեն ծանոթ առարկայի հատուկ ձևի հետ, այլ այն ընկալում է որպես. համանմանայս վերջինի հետ («սա ասեսպատուհան, գրպան» և այլն, ասում են երեխաները. այսպես է սկսվում նրա ձևի վերացական գործընթացը։

Օբյեկտիվ և երկրաչափական ձևերի ընկալման զարգացման ընդհանուր ընթացքում նկատվում է յուրօրինակ դիալեկտիկա՝ նախ՝ երկրաչափական ձևն ընկալվում է օբյեկտիվից ելնելով. այնուհետև, քանի որ երեխան, մի փոքր ավելի վաղ կամ ուշ, կախված իր հետ այս ուղղությամբ իրականացվող ուսումնական աշխատանքի բնույթից, տիրապետում է երկրաչափական ձևին և հակառակը, առարկաների հատուկ ձևը սկսում է որոշվել միջոցներով. ավելի հստակ երկրաչափական ձևով:

Երբ երեխան մարզումների ընթացքում ծանոթանում է մարմինների առնվազն ամենապարզ երկրաչափական հատկություններին, նա սովորում է տարբերակել երկրաչափական ձևերը որպես այդպիսին (եռանկյուն, քառակուսի, խորանարդ և այլն): Որպեսզի նախադպրոցական երեխան տիրապետի երկրաչափական ձևերի տարրական գիտելիքներին, ուսուցչի հատուկ և առավել եւս զգույշ աշխատանք է պահանջվում, բայց ամեն դեպքում դա նրա համար լիովին անհասանելի համարել չի կարելի։

Կասկած չկա, որ վերացական երկրաչափական ձևն ի սկզբանե ավելի քիչ հասկանալի է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, քան, օրինակ, գույնը: Դա հաստատում են մի շարք դիտարկումներ և ուսումնասիրություններ։ Այնուամենայնիվ, դեռևս անհնար է պնդել, ինչպես անում են Լայպցիգի դպրոցի ներկայացուցիչները, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաները հիմնականում «կույր են»։

Արդեն Շաբալինի նշված աշխատանքում 3-7 տարեկան երեխաներին առաջարկվել է հավաքածու, որում կային 4 տարբեր ձևերի, բայց նույն գույնի ցուցանմուշներ, այդ թվում՝ նմուշի նույն ձևից մեկը։ Այս պայմաններում ոչ մի նախադպրոցական տարիք չի դրել ներկայացված ձևի նմուշը նույն գույնի, բայց այլ ձևի ցուցանմուշի վրա: Քանի որ հավաքածուի մեջ կային 4 նույն գույնի, բայց տարբեր ձևերի ցուցանմուշներ, ակնհայտ է, որ երեխան հաշվի է առել ոչ միայն գույնը. Միագույն ֆիգուրների միջև ընտրելով համապատասխան ձևն ունեցողը, նա ակնհայտորեն առաջնորդվում էր ձևով։ Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաների «կուրության» մասին խոսելն ավելորդ է: Շատ բան, իհարկե, կախված է նրանից, թե ինչպիսի աշխատանք է տարվում երեխաների հետ ձևի ընկալման վերաբերյալ։

Քանի որ գույնը հասկանալի է նախադպրոցական տարիքում, և երկրաչափական ձևն ի սկզբանե անհասանելի է, ակնհայտորեն անհրաժեշտ է օգտագործել գույնի արդյունավետությունը այս տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս. միևնույն ժամանակ, այնուամենայնիվ, կարևոր է ուշադրություն դարձնել ձևերի ճանաչմանը, որն անհրաժեշտ է կարդալ սովորելիս և հետագայում տիրապետել երկրաչափության հիմքերին:

Տարբեր արդյունքները, որոնք ստացվել են մի շարք օտարերկրյա հեղինակների (Decedre, Katz և այլն) փորձերի արդյունքում, որոնք նվիրված են նախադպրոցականների ձևի և գույնի ընկալման խնդրին, մեծապես բացատրվում են նրանց մեթոդաբանության թերի բնույթով: . Այս տեխնիկան իր բնույթով կազուիստական, «սադրիչ» էր. երեխային խնդրում են գտնել «նույն» կերպարը մի հավաքածուի մեջ, որտեղ բացարձակապես նույն ձևի և գույնի ցուցանմուշներ չկան: Այդ պատճառով երեխան ստիպված է ընտրել այնպիսի գործիչ, որը նույնը չէ՝ թե ձևի, թե գույնի առումով: Որոշ դեպքերում, երբ ներկայացվում էր վերացական պլանաչափական պատկերով, երեխաները հիմնականում նախապատվությունը տալիս էին գույնին, որոշ դեպքերում, երբ նրանք ստիպված էին զոհաբերել նմանությունը կամ գույնի կամ իրենց ծանոթ առարկայի տեսքով, նրանք հիմնականում նախապատվությունը տալիս էին ձևին:

Մեր փորձերում այս տեխնիկան փոփոխվել է. նրանից իսպառ վերացվել է կաուզուիստական, սադրիչ կերպարը (տե՛ս վերևում)։

Դեկեդրեի փորձարկումներում, ընտրելով «նույն» պատկերը կամ այն ​​ֆիգուրը, որը «միանգամայն նույն տեսք ունի» փորձարարի առաջարկով, երեխաները, երբ ներկայացնում էին վերացական պլանաչափական ձև, մեծ մասամբ (դեպքերի 69%-ում) առաջնորդվում էին գույնով։ այլ ոչ թե ձևը (գունավոր է գործչի տարբեր գույներով): Երկրորդ սերիայում, որտեղ Դեդեդրեն համեմատում էր գույնի և կոնկրետ, օբյեկտիվ, այլ ոչ թե վերացական երկրաչափական ձևի կարևորությունը, արդյունքները հակառակ էին առաջին շարքի արդյունքներին. 3-ից 6 տարեկան երեխաները հիմնականում առաջնորդվում էին գույներով։ դեպքերի միայն 38.5%-ում, իսկ առարկայական ձևով՝ 61.5%-ում: Համեմատելով փորձերի առաջին և երկրորդ շարքերը՝ Դեչեդրեն հաստատում է այն դիրքորոշումը, որ երեխայի կողմից դեռ չհասկացված վերացական երկրաչափական ձևը քիչ նշանակություն ունի. Երեխայի ընկալմանը հասանելի օբյեկտիվ ձևը շատ կարևոր դեր է խաղում նրա ընկալման մեջ:

Վոլկելտը, ով հակված է միտումնավոր կերպով նսեմացնել ընկալման առարկայական-իմաստային բովանդակության կարևորությունը, շրջանցում է Դեկեդրի փորձերի երկրորդ շարքի այս տվյալները։ Անտեղի ընդհանրացնելով և ընդգծելով առաջին շարքի արդյունքները՝ նա խոսում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների «ձևավոր կուրության» մասին։ Վոլկելտի հայտարարությունները չեն հաստատվում փաստացի տվյալներով նույնիսկ այն փորձերից, որոնց նա վկայակոչում է: Նրանցից իր ուզած եզրակացությունները հանելու համար նա ըստ էության կեղծում է դրանց ելքը՝ միտումնավոր առաջ քաշելով փորձերի մի մասի արդյունքները, իսկ մյուսները մթագնելով։

Ձևի ճիշտ ընկալման դեպքում էական է ձևի ընկալման կայունության զարգացումը տեսանկյունը փոխելիս։ Երեխայի մոտ կայունության զարգացումը բավականին նշանակալի ճանապարհ է անցնում՝ մի շարք ուսումնասիրությունների համաձայն հասնելով առավելագույնին 10-14 տարեկանում:

Հարկ է նշել, որ ձևն առաջին անգամ ընկալվում է երեխաների կողմից համեմատաբար մեծ անկախությամբ դրույթները.Երեխաները հաճախ պատկերազարդ գրքերին նայում են գլխիվայր՝ հասկանալով, թե ինչ է պատկերված նրանց վրա, երբ այս պատկերը պտտվում է 90°, 180° անկյան տակ, իսկ երբեմն նրանք իրենք են պատկերում առարկաները գլխիվայր: Գրել սովորելիս ձևի այս անկախությունը դիրքից դրսևորվում է առաջացման մեջ հայելային տառատեսակ, որում ճիշտ է վերարտադրվում բուն տառերի ձևը, սակայն խախտվում է դրանց ճիշտ դասավորությունը։

Հայելային նամակ. Ձևի անկախությունը դիրքից

Ճանապարհներից մեկը, որով երեխան անցնում է թիվը հասկանալու, կապված է նաև ձևի կամ ֆիգուրայի ընկալման հետ:

Ֆրենկելի հետազոտությունը, որն իրականացվել է մեր ղեկավարությամբ (դեռևս չհրապարակված ատենախոսություն) ցույց է տալիս, որ այն հարցի լայնորեն ընդունված այլընտրանքային լուծումը, թե արդյոք ուղղակի ընկալումը կամ հաշվելը թվի գաղափարի առաջնային հիմքն է, ճիշտ չէ։

Նախադպրոցական տարիքում թվի հասկացությունը ներառում է առարկաների և հաշվում, և ուղղակի ընկալում: Այն առաջանում է, երբ գաղափարները դառնում են մեկ գործողության հոգեբանական բաղադրիչներ, որոնց նպատակն է որոշել ընկալվող բազմության օբյեկտների քանակը (կամ կարգը): Բազմակիության ընկալման զարգացումը հիմնականում ընթանում է հետևյալ ճանապարհով.

ա) Սկզբնական փուլում երեխան ընկալում և վերարտադրում է մի խումբ առարկաներ՝ հաշվի առնելով կոնկրետ որակական հատկանիշները. Կոմպլեկտը ճանաչելու և վերարտադրելու ունակությունը, որը հիմնված է միայն դրա տարածական ձևի ընկալման վրա,, հետևաբար, ոչ թե ելակետ է, այլ զարգացման հետագա փուլ:

բ) Խմբի ընկալումը, հաշվի առնելով միայն նրա օբյեկտների որակական հատկանիշները, վերացականության զարգացման հետ մեկտեղ անցնում է խմբի ընկալման՝ հիմնված նրա առարկաների տարածական դասավորության հաշվի վրա՝ մասնակի կամ ամբողջական վերացականումով դրանց հատուկից. որակական հատկանիշներ:

Այս փուլում գոյակցում են քանակի ընկալման և գնահատման տարբեր ձևեր և ձևեր։ Որոշ դեպքերում այս գնահատումը տեղի է ունենում բազմության տարածական ձևի ընկալման հիման վրա, որոշ դեպքերում՝ հաշվարկի հիման վրա։ Միևնույն ժամանակ հաճախ է պատահում, որ երեխան ճիշտ է հաշվում խմբի առարկաները, սակայն այն համեմատելով մեկ այլ խմբի հետ, որի առարկաները նույնպես ճիշտ են հաշվել երեխան, յուրաքանչյուր խմբի գնահատումը կատարվում է ելնելով. տարածական մեծության ընկալումը.

գ) Վերջապես, թվի հայեցակարգի մշակմամբ և հաշվելու գործողությունների տիրապետմամբ, երեխան անցնում է խմբի ընկալմանը` հիմնվելով նրա առարկաների քանակը հաշվի առնելու վրա, վերացվելով դրա տարածական և որակական հատկանիշներից:

Այս տարբեր փուլերը կարող են այս կամ այն ​​չափով գոյակցել. երևույթների որակական կողմի ընկալումը և հաշվարկը միահյուսված են միմյանց հետ տարբեր ձևերով:

Երեխաների ժամանակի ընկալումը

Անուղղակի բաղադրիչների նշանակալի դերը ժամանակի ընկալման մեջ որոշում է երեխաների մոտ դրա իրազեկման հետ կապված էական դժվարությունները: «Հիմա», «այսօր», «երեկ» և «վաղը» բառերը, ամեն անգամ, երբ դրանք օգտագործվում են, կարող են ցույց տալ իրական ժամանակի տարբեր ժամանակահատված: Այն օրը, որը նշանակում է «այսօր» բառը, երբ ես գրում եմ սա, և այն օրը, երբ նույն բառը կհամապատասխանի, երբ ինչ-որ մեկը կարդա իմ գրածը, տարբեր օրեր են: Հաշվի առնելով այս ժամանակավոր նշանակումների իմաստների նույնությունը, իրականության կոնկրետ պահը, որին նրանք մատնանշում են, շարունակաբար շարժվում է: Սա մի դժվարություն է, որի հետ երեխան չի կարող անմիջապես հաղթահարել:

Սթերնը արձանագրել է, թե ինչպես է իր դուստրը սկսել հաղթահարել այս դժվարությունը։ Չորրորդ տարում Գիլդան անընդհատ հարցնում էր. «Այսօր - վաղը. Հիմա այսօր? Եթե ​​հիմա «այսօր» է, ապա երեկվա «վաղը» երեկվա հետ չի՞ վերացել: Նա դեռ չէր հասկանում, թեև սկսում էր ինքն իրեն հասկանալ, որ այսօրվա «այսօր» և երեկվա «վաղը» նույն օրն են։ 3-5 տարեկանում, խոսելով տուն վերադառնալու մասին, նա հարցնում է. «Երբ գնանք տուն, այսօր կլինի՞»: Բայց 5;1-ում նա նամակ է թելադրում մորը բացակայող հորը. «Այսօր մենք լավ ենք պատրաստում» և «այսօր» բառի բացատրության մեջ ավելացնում է. «Այսօր, որովհետև, գիտեք, այսօր է, բայց հայրիկ. կիմանա, որ երեկ էր»: Նա արդեն հասկանում է, որ այսօրվա «այսօր» և վաղվա «երեկը» նույն օրն են: Նա սկսեց տիրապետել ժամանակային հասկացությունների հարաբերականությանը և կատարեց առաջին քայլը մեծ խնդրի լուծման ուղղությամբ, որը հղի է նույնիսկ լուրջ դժվարություններով: Եվ այս առումով, իհարկե, երեխաների միջեւ կան էական տարբերություններ։ Նատաշա Շ.-ն (4;3) հարցնում է մորը. Մյուս կողմից փոքրիկ Էլդան (2;11) հիվանդ հոր հետ հետեւյալ զրույցն է վարում. Էլդան հարցնում է. «Հայրիկ, ե՞րբ առողջ կլինես»: -Վաղը: -Հաջորդ օրը՝ նույն հարցն ու նույն պատասխանը։ Հետո Էլդա. «Բայց այսօր վաղն է (Միխայլովայի չհրապարակված օրագրից):

Զարգացման վաղ փուլերում երեխան ժամանակին կողմնորոշվում է էապես անժամկետ, որակական հատկանիշների հիման վրա։

Սանան (2;6), գնալով քնելու, լվացվում է և ասում դայակին. «Հիմա ես կասեմ. - Դայակ. «Ոչ, դուք սա կասեք առավոտյան, բայց հիմա երեկո է»: Սանա. «Ի՞նչ տարբերություն (տարբերություն)»: (Բոլորս ծիծաղում ենք:) Սանա. «Մենք ինքներս մեզ լվացվելու ենք, պետք է հիմնովին ասեմ»: Մայր. «Տարբերությունն այն է, որ առավոտը լույս է, և մարդիկ սկսում են աշխատել, իսկ երեկոյան մութ է, և մարդիկ գնում են քնելու: Այսպիսով, երեկոյան դուք պետք է ասեք «բարի գիշեր»: Սանա. «Ոչ, գիշերային փեշդ հագնելուց պետք է բարի գիշեր ասես: Եվ հիմա ես լվանում եմ իմ խաղալիքը: Ես պետք է ասեմ «իմ ամբողջ ուժով»: (Ոչ, դուք պետք է բարի գիշեր ասեք, երբ հագնեք ձեր գիշերանոցը: Ես պարզապես լվացվեցի ինձ: Դուք պետք է ասեք «Բարի լույս»:)

Իսկ ապագայում երեխաներն ավելի հստակ տեղայնացվում են ժամանակի մեջ՝ հիմնականում կտրուկ տարբերվող որակական հատկանիշներով և սեզոնային հատկանիշներով իրադարձություններ (ամառ, ձմեռ, գարուն, աշուն): Փոքր ժամանակաշրջանների մասին պատկերացումները, որոնց առնչությամբ երեխան քիչ թե շատ հստակ պատկերացում ունի իր իրական կարողությունների մասին՝ հիմնված անձնական կյանքի, տնային կյանքի, նախադպրոցական հաստատությունում ժամանակ անցկացնելու և այլնի փորձի վրա, շատ ճշգրիտ են։ Ժամանակի մեծ ժամանակահատվածների մասին պատկերացումները շատ սխալ են. Ցանկացած զգալի երկարության իրադարձությունները հաճախ ընդհանրապես կորցնում են իրենց որոշակի տեղը ժամանակի մեջ:

Այնուամենայնիվ, այս առումով պետք է հաշվի առնել զգալի անհատական ​​տարբերությունները: Թեև երեխաները սովորաբար համեմատաբար ուշ են զարգացնում ժամանակային հասկացությունները (հատկապես, երբ անբավարար ուշադրություն է դարձվում նրանց զարգացմանը), չպետք է չափազանցել նրանց անհասանելիությունը:

Ես օրինակ եմ բերում Լեուշինայի օրագրից.

«Մենք խոսել ենք երկիր տեղափոխվելու մասին։ Մայրս ասաց, որ այս տարի իրենք կմոտենան Պուշկինի սարերին։ Սանան (5;9) մեծ ուրախություն հայտնեց. Մայր. «Մենք կգնանք Պուշկինի լեռներ, Միխայլովսկոե գյուղ, այնտեղ կտեսնեք Պուշկինին»: - «Օ, ինչ ծիծաղելի ես, մայրիկ: Նա մահացել է." "Ինչ ես դու ասում? Ինչքան ժամանակ առաջ?" - «Շատ վաղուց՝ 100 տարի առաջ»։ - «Որքա՞ն ժամանակ է անցել; երբ փոքր էիր -Դե ինչ ես խոսում, մայրիկ (ծիծաղում է): Նույնիսկ դու և հայրիկը այնտեղ չէիր, երբ Պուշկինը մահացավ: Գիտե՞ս, մայրիկ, եթե նրան չսպանեին, նա դեռ կմահանար ծերությունից: Նա հավանաբար կմահանար, երբ ես շատ, շատ փոքր էի»:

Հերթականությունը ավելի ճշգրիտ տեղայնացնելու և հասկանալու ունակության հետագա զարգացումը կապված է պատճառահետևանքային կախվածությունների գիտակցման և ժամանակային մեծությունների քանակական հարաբերությունների տիրապետման հետ:

Ժամանակի խնդիրն ուսանողներին հատկապես սուր է ծառանում՝ կապված պատմության ուսումնասիրության հետ. և պատմությունն ուսումնասիրելու գործընթացում է, որ երեխաները պետք է զարգացնեն պատմական ժամանակի ավելի խորը պատկերացում:

Պատմության ըմբռնումը խտացված ձևով ներառում է ժամանակի վերը նշված բոլոր խնդիրները։ Պատմական գիտելիքներում այն ​​կենտրոնացած է պատմական թվագրման և պատմական հեռանկարի ըմբռնման խնդրի մեջ։

Գործողությունն ու ընկալումն այն ուղեցույցներն են, որոնց միջոցով երեխան սովորում է այն ամենը, ինչ իրեն շրջապատում է: Այս գործընթացները թույլ են տալիս երեխային լինել իրեն շրջապատող աշխարհի դիտորդը դառնալու դրա լիարժեք մասնակիցը: 2-3 տարեկանից սկսած՝ երեխաների ընկալումը մտնում է իր ամենաինտենսիվ զարգացման փուլը։

Աշխարհի ընկալումը նախադպրոցական տարիքում

Նախադպրոցականներին գրավում են վառ առարկաները, մեղեդային կամ օրիգինալ հնչյունները, զգացմունքային իրավիճակները: Նրանք ակամայից ընկալում են շրջապատող իրականությունը՝ իրենց ուշադրությունն ուղղելով այն ամենի վրա, ինչը նրանց առավել գրավում է։

Երեխան, տեսնելով առարկա, կարողանում է գնահատել իրեն հայտնի գործառույթները, ինտուիտիվ վերլուծել իր փորձը և հասկանալ, թե ինչ է տեսնում, լսում կամ զգում: Կյանքի փորձի մի փոքր ուղեբեռը օգնում է հասկանալ, թե ինչ սենսացիա է դա, ճանաչել առարկան, ձայնը կամ հոտը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման զարգացումը թույլ է տալիս նրանց անցնել հաջորդ քայլին, երբ նրանք սովորում են նպատակային ուսումնասիրել առարկաները, որոշել դրանց բնութագրերը և տարբեր կերպ ընկալել անհատական ​​հատկությունները:

Ինչ է երեխայի ընկալումը

Նախադպրոցական տարիքի մի քանի տարիների ընթացքում երեխան հպման միջոցով օբյեկտի անմիջական ընկալումից անցնում է էական հատկանիշները մեկուսացնելու և առարկաների մասին ընդհանրացված պատկերացում կազմելու կարողությանը:

Ճանաչողության ֆունկցիան գործում է հետևյալ կերպ՝ ընկալումն առաջանում է որպես երեւույթի կամ առարկայի արտացոլում՝ օգտագործելով տեսողությունը, լսողությունը կամ հպումը։

Ընկալումը կամ ընկալումը զգայարանների միջոցով տեղեկատվության ստացման և փոխակերպման գործընթացն է, որի շնորհիվ մարդը զարգացնում է իրական աշխարհի պատկերը։

Ընկալման մեխանիզմը կարելի է համառոտ նկարագրել հետևյալ կերպ.

• Մեզ շրջապատող աշխարհը բաղկացած է բազմաթիվ ազդանշաններից՝ ձայներ, գույներ, նկարներ, շոշափելի առարկաներ;
• Շնչելով հոտը կամ դիպչելով թղթի կտորին՝ երեխան գնահատում է առարկան՝ օգտագործելով զգայարաններից մեկը.
• Այս տեղեկատվությունը մտնում է ուղեղ, որտեղ սենսացիան ծնվում է.
• Սենսացիաները կազմում են բարդ «պատկեր»՝ ձևավորելով ընկալում:

Ընկալման վրա ազդում է նաև նախկին փորձը: Զգայարաններն օգնում են երեխային նվազեցնել տեղեկատվության մշակումը, որտեղ նա տեսնում է ծանոթ միջավայր: Մեկ անգամ պատկերացում ունենալով խաղալիք նապաստակի մասին, նա կարիք չի ունենա կրկին դիպչել կամ համտեսել այն:

Ընկալումը հիմք է հանդիսանում լիարժեք զարգացման և հաջող ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ ճանաչողական ֆունկցիաների հետագա ձևավորման համար:

Զգայական և ընկալման գործընթացների ձևավորում

Ծնվելուց ի վեր երեխան ունի այն, ինչ կոչվում է «զգայական ընկալում»։ Հոտերը, շոշափելի սենսացիաները և աղմուկը հասնում են նրա ուղեղին, բայց երեխան դեռ չգիտի, թե ինչպես օգտագործել այդ ազդանշանները: Կյանքի առաջին տարիներին երեխաները տիրապետում են օբյեկտների հետ կապված գործունեությանը և տեղեկատվություն են կուտակում առարկաների հատկությունների մասին, ինչի արդյունքում ձևավորվում են զգայական չափանիշներ։

Երեք տարեկանից սկսած ընկալումն աստիճանաբար դառնում է ճշգրիտ և իմաստալից: Զարգանում են ավելի բարձր անալիզատորներ՝ տեսողական և լսողական:

Երեխան դեռևս չի կարող համակողմանիորեն վերլուծել որևէ առարկա կամ երևույթ, բայց նա ընկալում է առավել նկատելի նշանները՝ ակամա համեմատելով դրանք ստանդարտների հետ և եզրակացություններ անելով։

Երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի առարկաների ընդհանուր գաղափարից նա անցնում է մեկնաբանության ավելի բարդ ձևերի: Մեծահասակների ակտիվ աջակցությամբ փոխվում են սենսացիաների բնութագրերը, երեխային հաջողվում է գիտակցել, որ ձևը, գույնը, նյութը, չափը ավելի վերացական հատկանիշներ են և կապված չեն կոնկրետ առարկայի հետ։

Մինչև ավագ նախադպրոցական տարիքը երեխան ծանոթանում է երկրաչափության հիմնական պատկերներին, նույնացնում է բոլոր գույները և սովորում որոշել առարկաների չափերը: Նա նաև հասկանում է, որ աշխարհում ժամանակ կա՝ առավոտը միշտ դառնում է ցերեկ, իսկ հետո իր տեղը զիջում է գիշերին։ Տիեզերքի մասին իրազեկումը ձեռքբերում է. դուք պետք է քայլեք ձեր տնից այգի, բայց տներն ու ծառերը ձգվում են դեպի վեր:

Նախադպրոցական տարիքում ընկալման զարգացման կարևորությունը կայանում է նրանում, որ դրա սահմանափակ գործունեությամբ զգալիորեն կխոչընդոտվի խոսքի, մտածողության և երևակայության զարգացմանը: Այս ճանաչողական գործընթացը դառնում է անհրաժեշտ օգնական տարբեր տեսակի մտածողության դրսևորման, պատկերավոր խոսելու և վառ պատմություններ հորինելու կարողության համար:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման տեսակները՝ հիմնված ընկալման համակարգերի վրա

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման հիմնական տեսակները հիմնված են տարբեր անալիզատորների վրա.

• Տեսողական, որը թույլ է տալիս տեսողականորեն գնահատել օբյեկտի բոլոր հատկությունները.
• Լսողություն, որն օգնում է սովորել խոսքը, ճանաչել մայրենի լեզուն, զգալ բնության հնչյունները, լսել երաժշտություն;
• Շոշափելի, հպման միջոցով առարկայի մասին գիտելիքների ապահովում:

Լսողական

Լսողության օգնությամբ երեխան սովորում է ճանաչել իր մայրենի լեզվի հնչյունները, բառերն ու վանկերը։ Եթե ​​մանկական հասակում խոսքի ընկալումը հիմնված է բառերի և նախադասությունների ռիթմիկ և մեղեդիական կառուցվածքի վրա, ապա արդեն 1 տարեկանից սկսվում է հնչյունաբանական լսողության ձևավորումը։ Երեխային ևս մեկ տարի է պետք, որպեսզի իր մայրենի լեզվի բոլոր հնչյունների ընդունումը ձևավորվի և սկսվի խոսքի ձևավորումը:

Տարբեր կառուցվածքների նյութերի, մոդելավորման, բնական նյութերի հետ խաղալը հիանալի միջոց է շոշափելիքի զգացումը զարգացնելու համար։ Փակ աչքերով երեխաները հաճույքով գլորում են փայլաթիթեղը գնդիկներով և հարթեցնում այն: Մեծ ուրախություն է գալիս բաժակի մեջ զանգվածային նյութը բացահայտելու վարժությունից: Աչքերը, իհարկե, նույնպես պետք է կապած լինեն։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման առանձնահատկությունները

Վաղ նախադպրոցական տարիքում ընկալումը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

• Գույքի անբաժանելիությունը օբյեկտից. Կենդանաբանական այգու մեծ փափկամազ վագրին կանվանեն կատու:
• Օբյեկտներն ուսումնասիրելիս աչքի է ընկնում ամենավառ, հիշվող դետալը։ Ահա թե ինչու նկարում պատկերված վհուկի լայն գլխարկը փողոցի բոլոր նրբագեղ պառավներին վերածում է չար կախարդների։
• Ծանոթ առարկայի շուրջ սովորական միջավայրի կտրուկ փոփոխությունը թույլ չի տալիս երեխային ճանաչել այն: Մայրիկն ու հայրիկը պարահանդեսային զգեստներով դառնում են օտար.

Նման յուրահատկությունը բնորոշ է 3-4 տարեկան երեխաներին, ապագայում ընկալումն ավելի կտարբերակվի, կընդգծվեն անհատական ​​ֆունկցիաները, իսկ ամբողջը կմասնատվի դետալների։

Տարածության ընկալում 3-4 տարեկան երեխաների կողմից

Տիեզերքը հասկանալու դժվարությունը կայանում է նրանում, որ անկարողությունը դիպչել, հոտոտել և տեսնել այն: Առաջին քայլը խաղալիքով «մոտ» տարածությունը, այսինքն՝ շրջապատող աշխարհը ձեռքի երկարությամբ ճանաչելն է:

Հետագայում, կրտսեր նախադպրոցականը սկսում է հասկանալ «հեռու և մոտ» հասկացությունները, բայց դրանք ճշգրիտ չեն: Կամուրջի փոքրիկ արձանները կարող են թվալ, թե տիկնիկներ են, և երեխան կարող է խնդրել մորը ստանալ դրանցից մեկը:

Հետազոտությունների համաձայն, որպեսզի նախադպրոցական երեխան սկսի ճիշտ ընկալել տարածությունը, նա նախ պետք է գնահատի իր սեփական մարմինն այս աշխարհում: Սովորեք տարբերել և անվանել ձեռքերն ու ոտքերը, հասկանալ, թե մարմնի որ մասերն են զուգակցված: Տիեզերքի հայեցակարգին տիրապետելու լրացուցիչ միջոց է չափահասի մշտական ​​աշխատանքը՝ ուղղված ուղղությունը ցույց տալուն։ Որքան հաճախ հնչեն «աջ», «ձախ», «կողք», «առջև», «վերևում» բառերը, այնքան երեխայի համար ավելի հեշտ կլինի տիրապետել կողմնորոշմանը տարածության մեջ:

Հաջորդ փուլը երկարությունը, լայնությունը և բարձրությունը համեմատելու առաջադրանքներն են: Ժամանակի ընթացքում երեխան սկսում է լուծել նման խնդիրները «աչքով»՝ ցույց տալով, որ հասկանում է, թե ինչ է տարածությունը և ինչպես են մարդիկ և առարկաները գտնվում դրանում:

Գույնի ընկալում

Գույների տարբերությունը փոքրիկին հասանելի է դեռ վաղ տարիքից։ Այժմ մենք չենք խոսում ամենանուրբ երանգների մասին, այլ այն ընդգծում է սպեկտրի հիմնական երանգները։

3-4 տարեկանում նախադպրոցական տարիքի երեխան հստակ տարբերակում է 4 հիմնական գույները.

• Կարմիր;
• Դեղին;
• Կապույտ;
• Կանաչ.

Այս ասպեկտը կապված է հիմնականը տեսնելու տարիքային հատկանիշի հետ, անկարևոր, այսինքն՝ անհասկանալի ու անհայտ երանգները դեն նետելու։ Տվյալների և հղման երանգները սովորում են պատահաբար, առանց հատուկ ուսուցման: Բայց որպեսզի երեխան չտառապի գունային ընկալման «աղքատությունից», մնացած երանգների և երանգների անունները պետք է անվանվեն և ցույց տան նրան:

Երեխաները հակված են գույնը փոխարինել «գեղեցիկ» և «տգեղ» հասկացություններով, ինչը հանգեցնում է նկարների, որտեղ առարկաների երանգները սերտորեն չեն համապատասխանում իրականությանը: Այս տարիքային շրջանում գույները մերժվում են որպես անկարևոր գործոն, և ձևը դառնում է հիմք:

Հետևաբար, գունային ընկալման զարգացումը պետք է բաղկացած լինի վարժություններից, որտեղ տարրական գունային գործչի գումարման ամենապարզ առաջադրանքները փոխարինվում են ավելի բարդով:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման առանձնահատկությունները

Ավագ նախադպրոցական տարիքը նշանավորվում է ձևավորված տարածական ներկայացուցչությունների առկայությամբ: Երեխան լավ կողմնորոշված ​​է տարածության մեջ, ընկալում է հեռավորություններն ու առարկաների փոխհարաբերությունները և կարողանում է տեսողականորեն մոդելավորել կոնկրետ սենյակի մի մասը: Նա նաև կարողանում է կառուցել պատմվածքի կամ հեքիաթի սյուժեի մոդել։

Ապագա դպրոցականն արդեն կարողանում է գնահատել ժամանակի պես վերացական հասկացությունը, ինչպես նաև գեղագիտական ​​տեսանկյունից տեսնել իրեն շրջապատող աշխարհը։ Հենց այս երկու ոլորտներն են ամենաշատ ուշադրություն պահանջում։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման հիմնական առանձնահատկությունները տարածության և ժամանակի համադրության գիտակցումն է: Այնուամենայնիվ, այդ մեծությունները լսելու կամ դիպչելու անկարողությունը հանգեցնում է դրանց երկարատև ճանաչման:

5-6 տարեկան երեխան կարողանում է հիշել ժամանակաշրջանները՝ երեկ, այսօր, վաղը, րոպե, ժամ, բայց այդ հասկացությունները օգտագործելու հմտություններ չկան։ Ժամանակի ընկալման յուրահատկությունը պայմանավորված է նրանով, որ երեխան հնարավորություն չունի այն շահարկել ինչ-որ ուղղությամբ, իսկ տերմինները պարզապես բառեր են, որոնք չունեն տեսողական արտահայտություն։

Այս տարիքում իրադարձությունների հաջորդականության ժամանակային ցուցանիշները դեռ վատ տարբերակված են՝ երեկ, վաղը, մյուս օրը: Ապագա ժամանակն արդեն գիտակցված է, բայց անցյալը դժվարություններ է առաջացնում։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները ուրախությամբ ասում են, թե ովքեր են լինելու, երբ մեծանան, ինչ են ունենալու, ինչ են անելու: Նրանք ընկալում են անցյալը դիսկրետ և հայտնվում հիշվող իրադարձությունների պատկերներում:

Մեծահասակները կօգնեն երեխային ընկալել փոքր ժամանակաշրջանները, եթե նրանք փոխկապակցեն նրա գործունեությունը ժամանակային միջակայքի հետ. 10 րոպեում նկարեք այգիով տուն, 3 րոպեում նստեք սեղանի շուրջ, 1 րոպեում լվացեք ձեր ատամները:

Էսթետիկ ընկալում

Բայց գեղագիտական ​​ընկալումը ծաղկում է «փարթամ»։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում յուրաքանչյուր երեխա ստեղծագործող է: Երեխաները քանդակում են, նկարում, ձևավորում, այս գործողություններն օգնում են նրանց ավելի լավ հասկանալ աշխարհը:

Այս գործունեության մեծ մասը բաժին է ընկնում տեսողական ընկալմանը: Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխան սովորում է օբյեկտները ուսումնասիրել ամբողջական կերպով՝ հետևելով ուրվագծերը և առանձնացնելով մանրամասները:

Այս տեղեկատվությունը դառնում է մոդել, որին հետևում է երեխան իր նկարչության և մոդելավորման մեջ:

Եթե ​​հինգ տարեկան երեխայի գեղագիտության մասին դատողությունը որոշվում է արտաքին տեսքով, և առարկաները գնահատվում են «հավանել կամ չհավանել» սկզբունքով, ապա 6-7 տարեկանում նախադպրոցական երեխան ուշադրություն է դարձնում գեղարվեստական ​​կազմի և գունային համատեղելիությանը: Օրինակ, նկարում նա արդեն կարողանում է ֆիքսել այնպիսի հատկանիշներ, որոնք մակերեսին չեն, որոնք նկարիչը ներդնում է բովանդակության մեջ:

Ծնողների և դաստիարակների խնդիրը միայն երեխային այս կամ այն ​​առարկայի գեղեցկության մասին տեղեկացնելը չէ։ Կարևոր է պարզ բառերով բացատրել, թե կոնկրետ ինչն է ապահովում որևէ երեւույթի գեղագիտությունը, անհատական ​​հատկանիշների և ընդհանուր արդյունքի փոխհարաբերությունները։

Նման բնույթի կանոնավոր գործունեությունը օգնում է փոքրիկ մարդու մեջ գեղեցկության զգացողություն զարգացնել: Նա կսովորի տեսնել գեղեցկությունը ապակու վրա կաթիլների կամ տերևների թափվող ձայնի մեջ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման զարգացման ուղիները

Նախադպրոցական տարիքում դա խաղ է։ Հենց այս ձևով են երեխաները լավագույնս սովորում և զարգացնում անհրաժեշտ գործառույթները։

Դիդակտիկան ներկայացնում է բազմաթիվ խաղեր ընկալման զարգացման համար, որոնք կօգնեն ծնողներին կամ մանկավարժներին ներգրավվել իրենց երեխայի հետ.

• Կաթիլներ – սովորեցրեք, թե ինչպես միավորել առարկաները՝ հիմնվելով գունային չափանիշների վրա: Առաջադրանքը կատարելիս պետք է տարաների մեջ դնել համապատասխան երանգների գավաթներ։
• Հովանոցներ - պատկերացում կազմել օբյեկտների ձևի և գույնի մասին: Խաղալու համար ձեզ հարկավոր է հիմնական գույների 4 հովանոց և ստվարաթղթե երկրաչափական ձևեր: Ուսուցիչը հայտնում է, որ անձրեւ է գալիս, հրատապ է շրջաններն ու եռանկյունները թաքցնել տարբեր գույների հովանոցների տակ։
• Գաղտնիքների պայուսակ - թույլ է տալիս բացահայտել առարկան շոշափելի սենսացիաների հիման վրա: Անթափանց պայուսակը լցված է խաղալիքներով: Երեխան, առանց նայելու, պետք է նկարագրի, թե ինչ է ընկել իր ձեռքը։

Նմանատիպ խաղեր են խաղում առարկան կամ առարկան հոտով կամ ձայնով ճանաչելու կարողությունը զարգացնելու համար:

Նախադպրոցականների մոտ ընկալումը զարգացնելու կանոնավոր պարապմունքները կապահովեն ամբողջական, բարոյական անհատականության հետագա ձևավորումը: Նման մարդը, ամենայն հավանականությամբ, կունենա ոչ ավանդական մտածողություն և ստեղծագործական բարձր մակարդակ։

Դասախոսություն թիվ 12

Նախադպրոցական տարիքի ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ ՏԱՐԱԾԱԿԱՆ ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՑՉՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

ՊԼԱՆ

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարածական հասկացությունների զարգացման կարևորությունը:

3. Տիեզերական ընկալման ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական մեխանիզմներ:

4. Երեխաների տարածական կողմնորոշման զարգացման առանձնահատկությունները և նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում դրանց ձևավորման մեթոդական առաջարկությունները:

Տարածական կողմնորոշման հասկացությունը ներառում է հեռավորությունների, չափերի, ձևերի, առարկաների հարաբերական դիրքերի և դրանց դիրքի գնահատումը կողմնորոշվածի նկատմամբ:

Տիեզերական կողմնորոշումն իրականացվում է տարածության անմիջական ընկալման և տարածական կատեգորիաների բանավոր նշանակման հիման վրա (գտնվելու վայրը, հեռավորությունը, օբյեկտների միջև տարածական հարաբերությունները):

Ավելի նեղ իմաստով «տարածական կողմնորոշում» արտահայտությունը վերաբերում է գետնի վրա կողմնորոշմանը.

«Կանգնելու կետի» սահմանում («Ես տան աջ կողմում եմ»);

Օբյեկտների գտնվելու վայրի որոշում կողմնորոշվածի նկատմամբ («Պահարանն իմ ձախ կողմում է»);

Իրար հարաբերական առարկաների գտնվելու վայրը որոշելը («Գնդակը սեղանի տակ է»):

Տարածական ներկայացումների զարգացման առանձնահատկությունները...

Երբ մարդը շարժվում է, տարածական կողմնորոշումը տեղի է ունենում անընդհատ.

Նպատակ դնելը և երթուղու ընտրությունը (ուղղությունը);

Շարժման ուղղության պահպանում և նպատակին հասնելը.

Վաղ մանկության ընթացքում երեխան կողմնորոշվում է տարածության մեջ՝ զգայական հղման համակարգի հիման վրա (իր մարմնի կողքերի երկայնքով):

Նախադպրոցական տարիքում երեխան տիրապետում է բանավոր հղման շրջանակ հիմնական տարածական ուղղություններով՝ առաջ - հետ, վեր - վար, աջ - ձախ:

Դպրոցական տարիներին երեխաները տիրապետում են նոր տեղեկատու համակարգ - հորիզոնի կողմերում՝ հյուսիս, հարավ, արևմուտք, արևելք:

Աշխատանքային համակարգ(առաջարկվել է Տ. Ա. Մուսեյբովայի կողմից) նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարածական հասկացությունների զարգացման վերաբերյալ ներառում է.

1) կողմնորոշում «իր վրա» (սեփական մարմնի իմացություն).

2) կողմնորոշում «արտաքին օբյեկտների վրա» (առարկաների տարբեր կողմերի ընդգծում` առջև, հետև, վերև, ներքև, կողք);

3) բանավոր հղման համակարգի յուրացում և օգտագործում հիմնական ուղղություններով` առաջ - հետ, վեր - վար, աջ - ձախ.

4) «ձեզնից հեռու» տիեզերքում օբյեկտների գտնվելու վայրը որոշելը.

5) տարածության մեջ սեփական դիրքի որոշում.

6) օբյեկտների միմյանց նկատմամբ տարածական տեղադրության որոշումը.

7) ինքնաթիռի վրա օբյեկտների գտնվելու վայրը որոշելը.

Ամենափոքր երեխաների հետ աշխատանքը սկսվում է նրանց մարմնի մասերի (գլուխ, ոտքեր, ձեռքեր և այլն) կողմնորոշմամբ և դրանց համապատասխան տարածական ուղղություններով (գլուխը վերևում, ոտքերը ներքևում, ձեռքերը կողքերում և այլն):

Ելնելով ձեր մարմնի գիտելիքներից, այսինքն՝ «ինքներդ ձեզ վրա» կողմնորոշվելուց, հնարավոր է դառնում «ինքնից» կողմնորոշումը. ուղղությունը ճիշտ անվանելու և անվանելու, ճիշտ ուղղությամբ շարժվելու, առարկայի դիրքն իր նկատմամբ նշելու կարողություն:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ծանոթացնում են փողոցի կանոններին՝ մայթի որ կողմով պետք է քայլեն, ինչպես անցնեն փողոցը, խուսափել կանգնեցված տրանսպորտային միջոցներից, մուտք ու ելք դրանցից և այլն։

Մանկապարտեզի «շրջանավարտները» պետք է կարողանան ազատ տեղաշարժվել թղթի թերթիկի վրա (դատարկ և վանդակավոր):

Ուսուցման ընթացքում երեխաները սովորում են տարածական հարաբերություններն արտացոլող նախադրյալների և մակդիրների նշանակությունը:

Առաջադրանք ուսանողներին.

Թվարկե՛ք նախադրյալներն ու մակդիրները, որոնք արտացոլում են առարկաների միջև տարածական հարաբերությունները և փոխանցում շարժման ուղղությունները:

Տարածական հասկացությունների զարգացման գործում առանձնահատուկ դեր են խաղում զբոսանքները, էքսկուրսիաները, բացօթյա խաղերը, ֆիզկուլտուրայի վարժությունները և գործնական կողմնորոշումը խմբասենյակում և մանկապարտեզի այլ տարածքներում: Մաթեմատիկայի հատուկ պարապմունքները պարզաբանում, կազմակերպում, ընդլայնում և համակարգում են երեխաների գաղափարները:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեջ տարածական հասկացությունների զարգացման կարևորությունը

· Բարելավվել է տարածական խտրականության զգայական փորձը:

· Խոսքը ակտիվանում է, բառապաշարն ավելանում է:

· Ձեր մարմնի կողմնորոշումը հնարավորություն է տալիս ճանաչել մարմնի մասերը որպես անատոմիական միավորներ:

· Զարգանում է տրամաբանությունը, մտածողությունը, երևակայությունը:

· Զարգացնում է փողոցում կողմնորոշվելու հմտություններ:

· Թղթի վրա կողմնորոշումը նախապատրաստում է դպրոցում սովորելուն:

· Նպաստում է խաղային, աշխատանքային, տեսողական, կառուցողական, կրթական գործունեության զարգացմանը.

· Մշակում է հորիզոններ և այլն:

Տիեզերքի ընկալման ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական մեխանիզմները

Տարածական պատկերացումներն առաջանում են շատ վաղ, դրանց ձևավորման մեջ ներգրավված են տարբեր անալիզատորներ (տեսողական, կինեստետիկ, շոշափելի, լսողական և այլն)։ Փոքր երեխաների մոտ հատուկ դեր է պատկանում կինեստետիկ և տեսողական անալիզատորներին:

4-5 շաբաթական երեխան սկսում է աչքերով ֆիքսել 1-1,5 մետր հեռավորության վրա գտնվող առարկան։

2-4 ամսական երեխաները շարժվում են իրենց հայացքը շարժելուց հետո։ Սկզբում երեխան ընկալում է հորիզոնական ուղղությամբ շարժվող առարկան, ապա շարժողական թունավորման արդյունքում՝ ուղղահայաց ուղղությամբ և շրջանաձև։ Սա խրախուսում է երեխային շարժել սեփականը (աչքերը, գլուխը, մարմինը և այլն): Արդեն կյանքի առաջին տարում երեխան սկսում է տիրապետել տարածության խորությանը: Քայլելը զգալիորեն ընդլայնում է իր գործնական զարգացումը (հեռավորությունը մի օբյեկտից մյուսը):

Փոքր տարիքում երեխայի գործնական փորձը (խաղ, քայլել,...) առաջատար դեր է խաղում տարածական հարաբերությունների իմացության մեջ։ Երբ այն կուտակվում է, բառը սկսում է ավելի ու ավելի իմաստ ստանալ:

Երեխան առաջին հերթին փոխկապակցում է տարբեր ուղղություններ իր մարմնի որոշ մասերի հետ.

Վերևում գլուխն է.

Ստորև բերված է ոտքերի տեղը.

Առջևում գտնվում է դեմքը.

Հետևում, որտեղ է հետևը;

Աջ կողմում աջ ձեռքն է.

Ձախն այն է, որտեղ ձախ ձեռքն է և այլն:

Մարմնի վրա կողմնորոշումը նպաստում է երեխայի տարածական ուղղությունների յուրացմանը: Աստիճանաբար երեխաները հասկանում են տարածական ուղղությունների զուգակցումը: Սկզբում դրանք կարող են շփոթվել, հատկապես «աջ» և «ձախ» հասկացությունները: Սովորաբար ընդգծվում է մի ուղղություն և համեմատության հիման վրա իրականացվում է մեկ այլ ուղղություն.

տակ -» ավելի;

աջ -> ձախ;

վերևում - «ներքևում;

ետևում -> առջևում:

Օբյեկտների միջև տարածական հարաբերությունների ընկալման փուլերը.

I փուլ: Տարածական հարաբերությունները երեխայի կողմից չեն ընդգծվում:
Շրջապատող առարկաները ընկալվում են առանձին՝ առանց տարածական հարաբերությունների։

II փուլ: Գործնական տեղադրում . (Կապ մոտիկություն.)
Երեխան հենվում է մեջքին. «պահարանը հետևում է»; ձեռքով շոշափում է. «Սեղանը աջ կողմում է»։ Իրերը անընդմեջ կամ շրջանաձև դասավորելիս երեխաները դրանք ամուր սեղմում են իրար։

III փուլ: Տեսողական գնահատում. Կոնտակտային մոտիկության տեխնիկան փոխարինվում է մարմնի պտույտով, ապա ձեռքի ինդեքսային շարժումով, ապա գլխի թեթև շարժումով և վերջապես հայացքով։
Խոսքը մեծ դեր է խաղում.

Գործնական գործողությունները աստիճանաբար դադարում են և վերածվում մտավոր գործողությունների։

3 տարեկանում երեխաները կարողանում են տեսողականորեն գնահատել առարկաների գտնվելու վայրը սահմանափակ տարածքում: 5 տարեկանում մեծանում է առարկաների միջեւ հեռավորության աստիճանը։

Եզրակացություններ.

Նախադպրոցական տարիքը հիմնական տարածական ուղղություններով բանավոր հղման համակարգի զարգացման շրջանն է:

Սեփական մարմնի վրա կողմնորոշումը ծառայում է որպես երեխայի տարածական ուղղությունների տիրապետման մեկնարկային կետ:

Սովորելու ժամանակ անհրաժեշտ է միաժամանակ ձևավորել փոխադարձ հակադարձ տարածական հարաբերություններ։

Երեխաների տարածական կողմնորոշման զարգացման առանձնահատկությունները	Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում տարածական կողմնորոշումների ձևավորման մեթոդական առաջարկություններ
Առանց ձեր մարմնի կողմնորոշման, ձեր նկատմամբ կողմնորոշումն անհնար է:	Սկզբում մենք սովորեցնում ենք, թե ինչպես անվանել և ցույց տալ մարմնի մասերը, այնուհետև նավարկել այն (ինչը որտեղ է), այնուհետև տալիս ենք այլ տեսակի կողմնորոշումներ.
Դժվար է ընկալել «աջ-ձախ» հարաբերությունները, մարմնի աջակողմյան և ձախակողմյան մասերը.	Մենք ուշադրություն ենք դարձնում աջ և ձախ ձեռքերի արտոնյալ գործառույթներին և անընդհատ մարզում ենք նրանց իրենց անուններով։ (Աջ ձեռքով բռնել գդալ, մատիտ, ձախ ձեռքով հաց բռնել, թերթիկ պահել։ Ձախլիկների հետ անհատական ​​աշխատանք է պահանջվում)։ Համապատասխան ձեռքով միացնում ենք մարմնի ձախ և աջ կողմերը։
Ավելի հեշտ է նավարկելը սահմանափակ փոքր տարածքում կամ սահմանափակ հարթության վրա	Նախ, մենք արհեստականորեն սահմանափակում ենք դիտարկվող տարածքը կամ հարթությունը, ապա աստիճանաբար ընդլայնում ենք տեսարանը
Շարժման մեջ նավարկելը ավելի դժվար է, քան ստատիկ դիրքում	Նախ սովորեցնում ենք նավարկել անշարժ դիրքում, շարժման մեջ կողմնորոշում ենք տալիս որպես բարդություն՝ փուլերով.
Նրանք չեն տեսնում բջիջներ և գծեր թղթի վրա, ինչը դժվարացնում է բջջային և գծային միկրոտարածությունում նավարկելը	Սկզբում տրվում են հատուկ վարժություններ՝ բջիջներն ու տողերը տարբերելու համար, և միայն դրանից հետո կատարվում է բջջի թղթի թերթիկի վրա կողմնորոշման հետ կապված հիմնական աշխատանքը։

Առաջադրանք ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի համար

Ընտրեք բացօթյա խաղեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար՝ օգնելու նրանց կողմնորոշվել տարածության մեջ:

Թեմա՝ Երեխաների գաղափարների զարգացումը և գործնական կողմնորոշումը տարածության մեջ

1. Տիեզերքի և տարածական կողմնորոշման հայեցակարգը

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ տարածական հասկացությունների ձևավորման կարևորությունը

3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարածական կողմնորոշման ծագումը

1. Բովանդակություն տարածության և տարածական կողմնորոշման հասկացությունները

Տարածական ներկայացումներ, թեև դրանք շատ վաղ են առաջանում, բայց ավելի շատ են ավելի բարդ գործընթաց, քանխտրականություն անելու ունակություն ապրանքի որակը.

Տիեզերք - սա նյութի գոյության ձև է, որը կախված չէ մեր գիտակցությունից, օբյեկտիվ իրականություն.

Տիեզերքում կողմնորոշումը բարդ ճանաչողական գործունեություն է, որը ներառում է մտավոր գործառույթներ, ինչպիսիք են ընկալումը, մտածողությունը և հիշողությունը:

Տարածական պատկերացումների և տարածության մեջ կողմնորոշման մեթոդների ձևավորման մեջ Ներառված են տարբեր անալիզատորներ.

- կինեստետիկ (շարժիչ),

Շոշափելի,

- տեսողական,

Լսողական,

Հոտառություն.

Տարածությունն ընկալելիս հիմնականը տեսողական և շարժիչային (կինեստետիկ) անալիզատորներն են, իսկ լրացուցիչները՝ շոշափելի, լսողական և հոտառական անալիզատորները։

«Տարածական կողմնորոշում» արտահայտությունը.- սա կողմնորոշում է տեղանքի վրա: Այս առումով կողմնորոշումը տարածության մեջ նշանակում է.

Ա) «կանգնողական կետի» սահմանումը, այսինքն. սուբյեկտի գտնվելու վայրը շրջապատող առարկաների նկատմամբ:Օրինակ՝ «Ես տան աջ կողմում եմ» և այլն։

Բ) օբյեկտների գտնվելու վայրը որոշելը տարածության մեջ կողմնորոշվող անձի համեմատ:Օրինակ՝ «Պահարանն իմ աջ կողմում է, իսկ դուռը՝ ձախ»։

Գ) օբյեկտների տարածական դասավորվածության որոշում միմյանց նկատմամբ հարաբերականՕրինակ՝ «Տիկնիկի աջ կողմում նստած է արջը, իսկ ձախ կողմում՝ գնդակը»։

Ընկալման խնդիրտարածք վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար հետազոտվել էՊ.Ֆ.Լեսգաֆտը, Մ.Յու.Կիստյակովսկայան, Բ.Գ.Անանևը, Տ.Ա.Մուսեյբովան, Է.Յա.Ստեփենանկովան և ուրիշներ։Մասնավորապես:

Ø - P.F. Lesgaft-ը և M.Yu.Kistyakovskaya-ն ուսումնասիրել են տարածության մեջ տեսողական կողմնորոշման առանձնահատկությունները՝ հիմնվելով շարժիչ սենսացիաների վրա:

Ø - Բ. Գ. Անանևը հոգեբանական վերլուծություն է կատարել տարբեր տարիքի երեխաների տարածական կողմնորոշման փուլային զարգացման վերաբերյալ: Նա հիմնավորում է, որ փոքր տարիքում երեխան տարածությունն ընկալում է հիմնականում զգայական հիմունքներով. Նախադպրոցական տարիքում ուսուցումը հիմնված է ինչպես զգայական, այնպես էլ տրամաբանական (բանավոր) հիմքի վրա: Դպրոցական տարիքում աշակերտները տարածության մեջ կողմնորոշվում են հորիզոնի հիմնական կողմերի երկայնքով:

Ø - Տ.Ա. Մուսեյբովայի ուսումնասիրության մեջ մշակվել է մեթոդ վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաներին տարածական կողմնորոշում սովորեցնելու համար.

Ø - E. Ya. Stepanenkova ուսումնասիրել է տարածական կողմնորոշման զարգացումը ֆիզիկական կուլտուրայի դասերի կազմակերպման և քայլելու հետ կապված:

Կողմնորոշում տարածության մեջ- Սա շատ տարողունակ հայեցակարգ է։ Այն ներառում է կողմնորոշում դեպի մեծ և փոքր տարածքներ.

Կողմնորոշման սկզբնական փուլը սահմանափակ կամ փոքր տարածություն- Սա.

- կողմնորոշում սեփական մարմնի վրա(սեփական մարմնի մասերի իմացություն, մարմնի մասերի տարածական դասավորության իմացություն, մարմնի մասերի գտնվելու վայրի նշանակում համապատասխան տարածական տերմիններով, իրական տարածական հարաբերությունների համեմատություն հայելու մեջ դրանց արտացոլումների հետ);

- սեղանի հարթության վրա(սեղանի մակերեսին դնել առարկաները ձախից աջ և նշված ուղղություններով, որոշել և բանավոր նշել խաղալիքների և առարկաների տարածական դասավորությունը);

- թղթի վրա(աջ և ձախ, թերթի վերևի և ներքևի կողմերը, միջին):

Նախնական կողմնորոշումը դեպի մեծ տարածություն- Սա.

Ծանոթացում այն ​​առարկաների գտնվելու վայրին, որոնք կազմում են երեխայի անմիջական միջավայրը տանը և շրջակայքում ( կողմնորոշում բնակարանում, ներսում, դրսում, աջ, ձախ, վերև, ներքև, առջև, հետև, հեռու, մոտ և այլն տերմինների օգտագործումը):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից տարածության ընկալման առանձնահատկությունները

IN վաղ մանկության շրջաներեխա կողմնորոշվում էտարածության մեջ՝ հիմնված այսպես կոչված զգայական հղման համակարգի վրա, այսինքն. ձեր սեփական մարմնի կողմերում.

- Նախադպրոցական տարիքումերեխա տիրապետում է խոսքային հղման համակարգին հիմնական տարածական ուղղություններով.առաջ - հետընթաց, վեր - վար, աջ - ձախ:

IN դպրոցական շրջաներեխաներ տիրապետեք հղման նոր համակարգին `հորիզոնի կողմերի երկայնքով` հյուսիս, հարավ, արևմուտք, արևելք:

Յուրաքանչյուր հաջորդ տեղեկատու համակարգի յուրացումը հիմնված է նախորդի ամուր գիտելիքների վրա:

Երեխան ընկալում է տարածությունը որպես անբաժան շարունակականություն: Երեխայի կողմից տարածության մեջ առարկայի շարժմանը հետևելը աստիճանաբար զարգանում է.

Սկզբում նա հետևում է հորիզոնական շարժվող առարկայի (առաջ - ետ, ձախ - աջ)

Այնուհետեւ ուղղահայաց (վեր ու վար):

Եվ վերջապես՝ շրջանագծի և ուղղահայաց հարթության մեջ շարժվող առարկայի հետևում։

Այնուհետև այն սկսում է տիրապետել տարածության խորությանը:

Տիեզերքի մասին գաղափարների և հասկացությունների ձևավորման հիմնական սկզբունքներն են.

v աստիճանականություն,

v հաջորդականություն,

v ուսուցման մեջ վիզուալիզացիայի օգտագործումը զգայական և տրամաբանականի հետ համատեղ,

v հաշվի առնելով տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները.

Տիեզերքում կողմնորոշման ձևավորման հիմնական դիդակտիկ միջոցներըպետք է հաշվի առնել.

§ երեխայի սեփական շարժիչ գործունեությունը,

§ գեղարվեստական ​​նկարների, նկարազարդումների, լուսանկարների օգտագործում,

§ պարզության, պատկերի և բառի համադրություն գծապատկերների, աղյուսակների, մոդելների և այլնի տեսքով:

Հիմնական մեթոդներն ու տեխնիկան են.

· Երեխայի ակտիվ գործունեության կազմակերպում;

· դիտում, նկարների, աղյուսակների դիտում;

· բացատրություններ, հրահանգներ;

· Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ.