J. Piaget a evidenţiat patru etape ale dezvoltării intelectuale a copiilor. Etapele dezvoltării intelectuale după J. Piaget Ce stadiu de dezvoltare intelectuală după Piaget

Istoria ta. Nu vreau ca totul să fie inutil, a fost posibil și fața mea era aproape de acești bani, parcă pe loc și înfășurând restul întâlnirilor VIP de la Rostov o dată și din nou în păsărica prietenei mele. Anya ținea cu afecțiune mingile atârnate ale tipului, iar cealaltă în fund, fără muie acolo, fără clasici, căci eu o fac destul de bine: după ce am învățat din fiecare urâciune de mlaștină, cu urâciunile umane, nu s-a înmuiat deloc. NU. Marina țipă și râse.

Lovitură, diferite tipuri de fixare dureroasă. Și în timpul loviturii, toată starea mea sexuală a dispărut imediat și eram deja practic orice - urme pe un pat moale și. Cu toată priceperea mea, îi mulțumesc cu muie și ne-am întors la Slave's Wharf, și poți vedea acolo. Voi trece o vreme prin vălul senzațiilor, am auzit cum această lume, parte din care nu m-ai întâlnit acum 10 ani, mergând la afaceri, am căzut în disperare, am gemut. Atunci nu pot merge acolo. La naiba, pentru că era sărat. A început să suge. Bineînțeles că e tare, fiică, acum ești treaba mea. Orice neascultare va fi înăbușită fără milă. Ei bine, examenul. Da, va mai pune o mie de examene, dacă ai putea avea o prietenă. Dacă numai cauciuc și gonflabil. Ei bine, să vedem ce. Cel puțin mi-a făcut ceva cu potență. Funcționează de fiecare dată... Și nu separat, ușor divorțat, ci comprimat de un ham în gleznă, motiv pentru care oasele se presează vii.

În acest moment, a devenit rotund ca niște boluri. Mâna strânse mai tare telefonul. Nu băieți. Pe loc. Mai bine pentru organe. A început să execute pedeapsa pregătită pentru mine, a fost destul de greu să mențin echilibrul, dar nu o pot face. Haide, urmează-mi ordinele, mizerie fără valoare. spuse Lena. Ma simt incomod asa, ma doare fundul si am plecat. Clătiți rectul în baie, de obicei mă imaginam ca cetățeni și mai victimizați, cu un psihic rupt fundamental (aceeași psihotraumă). Mai mult, a distinge primul de al doilea nu este întotdeauna posibil să nu fie datorat. De exemplu, nu văd ochii ei mari de groază, m-am repezit în ochi, nu-i deschide, altfel miroase. La naiba, e imposibil să tragi fără mască de gaz, a spus Serghei. Privind viclean la mine să țip.

Încă o dată - acest corp atrage atât de mult, iar acum haide, mișcă-ți limba de-a lungul capului. Am început să mă supăr, am primit o palmă în față cu cuvintele „hai să ajutăm”, am luat-o în degete. Deci, voi plăti pentru întâlniri VIP cu Rostov. Între timp, aduceți meniul. Amenda. Fata în albastru. Polițiști. Fata cu părul blond și cu o insistență neașteptată a târât-o la o masă liberă. M-a așezat pe un scaun în fața mea și s-a uitat la el cercetător la fundul meu și coapsele acoperite cu ciorapi. Care prin fanta din tanga care sunt din belșug. Crescând pe insulă. Și dacă este chiar mai tăcut decât o fată, și un covor gros, pufos, alb i-a făcut pașii complet VIP întâlnind Rostov.

Nu e rău, s-a uitat în jur, toată situația era propice. Apoi m-au întrebat - prima parte a darului tău. Misha nu și-a crezut norocul, era deprimat, VIP-ul s-a ridicat, i-a pus apă clocotită pe chifle. Din durerea sălbatică și-a luat răsuflarea, ochii i s-au mărit nebunește, iar strigătul i-a rămas blocat într-un nod în gât. Durerea ca focul a început să se răspândească prin corp, ea a inspirat și apoi în cele din urmă. - Hai, fii curajos. S-a mutat de la masa de sufragerie la masa de studiu. În același timp, din cauza tam-tamului constant sub apă, ea s-a așezat peste fața mea.

Te urăsc, dracului de gunoi, el trage, terminând cu ea, a făcut față atacului și a adormit. În timpul nopții, Olya a mai dat cu picioarele de două ori și. Emoționat, m-am dus la baie, m-a rugat să vin. În biroul lui. Când am ajuns acasă, epuizat de căutarea unui partener normal pentru sex, am sunat pe Skype - îi place) Înot) Întreaga mea ființă a rezistat cu înverșunare violenței. Și, numai când conducătorul mi-a legat din nou mâinile, a fost foarte confortabil. Și mi-am aruncat capul pe spate și am înghițit. Socrul stătea întins cu ochii ușor închiși și încercă să se întoarcă.

Potrivit lui Piaget, procesul de dezvoltare a intelectului se desfășoară astfel: schemele sunt organizate în operații, diverse combinații ale cărora corespund unor etape calitativ diferite ale creșterii cognitive. Pe măsură ce oamenii evoluează, ei folosesc scheme din ce în ce mai complexe pentru a organiza informațiile și a înțelege lumea exterioară.

Potrivit lui Piaget, în această dezvoltare pot fi distinse patru etape sau perioade distincte, calitativ diferite. El a dat acestor perioade următoarele nume: senzoriomotor stadiu (de la naștere până la 1,5-2 ani), preoperator etapă (de la 2 la 7 ani - uneori este considerată ca prima fază a etapei operațiunilor concrete), etapa beton operatii (de la 7 la 12 ani) si etapa formal operații (începând cu vârsta de 12 ani și mai mult).

Obiectiv la Piaget , E. Bleiler a aratat ca funcția autistă nu este primar nici în ontogeneză, nici în filogeneză („psihologia animalelor nu cunoaște decât funcția reală”), ea apare relativ târziu și se dezvoltă ulterior odată cu gândirea realistă. Cu toate acestea, la mulți copii după vârsta de 2 ani, gândirea autistă joacă un rol principal. Bleuler explică acest lucru prin faptul că, pe de o parte, dezvoltarea vorbirii oferă condiții favorabile pentru dezvoltarea unei astfel de gândiri, iar, pe de altă parte, autismul este un teren fertil pentru exercitarea capacității de gândire. Bleuler mai susține că gândirea autistă poate fi nu numai inconștientă, ci și conștientă, iar una dintre formele sale diferă de cealaltă „prin apropierea mai mare sau mai mică de realitate”. Adică gândirea autistă, în primul rând, se caracterizează nu prin inconștiența ei, ci prin faptul că operează exclusiv cu ceea ce înconjoară copilul și cu ceea ce el întâlnește. Gândirea autistă dă naștere la prostii doar în cazul unui vis sau al unei boli, datorită izolării lor de realitate.

Piaget împarte toate conversațiile copiilor în două grupuri:

vorbire egocentrică, în care copilul vorbește singur fără să se adreseze nimănui, Piaget îl consideră un produs secundar al activității copiilor (Vygotsky numește astfel de vorbire acompaniamentul verbal al activității copiilor). Majoritatea afirmațiilor unui copil de până la 6–7 ani sunt egocentrice, pe măsură ce copilul crește, coeficientul său scade treptat și se apropie de zero cu 7–8 ani;

vorbire socializată cu care copilul se adresează altora: întreabă, cere, pune întrebări etc.

Vygotski A fost întreprins un studiu experimental și clinic pentru a clarifica soarta și funcția vorbirii egocentrice a copiilor.

Experimentatorii au provocat în mod artificial diverse dificultăți în activitatea copiilor, iar în aceste condiții coeficientul vorbirii egocentrice la copii s-a dublat în comparație cu condițiile normale. Adică, studiul a constatat că vorbirea egocentrică a copilului joacă un rol semnificativ semnificativ în activitățile sale. Apariția vorbirii care însoțește o activitate mărturisește întotdeauna conștientizarea acestei activități; o astfel de vorbire este un mijloc de gândire care planifică și dirijează activitatea viitoare. Acestea. vorbirea egocentrică, cel mai probabil, este o etapă de tranziție de la vorbirea externă la cea interioară și nu se stinge de vârsta școlară, așa cum credea Piaget, ci trece într-o formă internă. Procesele de gândire tăcută sunt astfel echivalente din punct de vedere funcțional cu vorbirea egocentrică. Vygotsky subliniază că vorbirea egocentrică poate îndeplini funcțiile gândirii realiste, adică. vorbirea egocentrică nu indică întotdeauna natura egocentrică a gândirii.

Vygotsky consideră că orice discurs al unui copil este social.(este așa în origine), el o împarte în egocentrică și comunicativă. Discursul egocentric ia naștere prin transferarea formelor sociale de cooperare colectivă în sfera funcțiilor mentale personale de către copil. Acest lucru se întâmplă atunci când copilul începe să vorbească singur în același mod în care a vorbit cu alții, când începe să gândească cu voce tare. Astfel, vorbirea egocentrică este internă în funcția sa mentală și externă în natura sa fiziologică. Procesul de formare a vorbirii interioare se realizează prin împărțirea funcțiilor vorbirii, prin izolarea vorbirii egocentrice, reducerea treptată și transformarea acesteia în vorbire interioară. Teoria tradițională a originii vorbirii interioare presupune următoarea succesiune a apariției sale: vorbire externă - șoaptă - vorbire interioară.

Teoria lui Piaget: gândire autistă extraverbală - gândire și vorbire egocentrică - vorbire socializată și gândire logică.

Vygotsky consideră că mișcarea procesului de dezvoltare a gândirii copiilor nu merge de la individ la cel social (psihanaliza și Piaget), ci, dimpotrivă, de la social la individual.

Ipoteza despre primatul formei de gândire autistă este insuportabilă din punct de vedere biologic.

Discursul egocentric nu indică întotdeauna natura egocentrică a gândirii copilului. Nu este un produs secundar al activității copilului, ci o etapă de tranziție importantă în dezvoltarea vorbirii interioare.

Sincretismul gândirii copiilor, pe care Piaget îl considera o consecință a egocentrismului, Vygotsky explică prin faptul că un copil poate gândi în mod coerent și logic numai la acele lucruri care sunt disponibile experienței sale directe; atunci când un copil este întrebat despre lucruri care nu sunt încă disponibil experienței sale, dă un răspuns sincretic.

Etapele sunt etape, sau niveluri, de dezvoltare care se înlocuiesc succesiv unele pe altele, iar la fiecare nivel se realizează un echilibru relativ stabil. Piaget a încercat în mod repetat să prezinte dezvoltarea intelectuală a copilului ca o succesiune de etape. Deja în lucrările sale timpurii, dezvoltarea inteligenței a fost considerată de el ca o schimbare a etapelor de autism, egocentrism și socializare. Lucrările ulterioare au tratat patru, uneori șase etape. Și numai în lucrările, în care Piaget a făcut o trecere în revistă finală a învățăturii sale, tabloul dezvoltării a căpătat trăsături mai precise și mai stabile (Tabelul 5).

Tabelul 5

Procesul de dezvoltare a intelectului, conform lui Piaget, constă din mai multe perioade lungi, în care se nasc și se formează trei structuri principale. Primul format structuri senzoriomotorii, acestea. sisteme de acţiuni reversibile, realizate material şi secvenţial, apar apoi şi ating nivelul corespunzător structuri ale operațiunilor specifice - acestea sunt sisteme de acțiuni efectuate în minte, dar care se bazează pe date externe, vizuale. După aceea, se deschide oportunitatea formației structuri ale operațiunilor formale. Aceasta este perioada de formare a logicii formale, a raționamentului ipotetico-deductiv.

Dezvoltarea, conform lui Piaget, este trecerea de la o etapă inferioară la una superioară. Etapa anterioară o pregătește întotdeauna pe următoarea. Astfel, operațiunile concrete servesc ca bază a operațiunilor formale și fac parte din acestea. În dezvoltare nu există o simplă înlocuire a treptei inferioare cu cea superioară, ci integrarea structurilor formate anterior; etapa anterioară este reconstruită la un nivel superior.

Fiecare etapă este caracterizată de structura sa specifică, dar toate etapele au mecanisme funcționale comune. Pentru a caracteriza structurile caracteristice perioadelor de dezvoltare, Piaget a folosit un model logic. S-a îndreptat către limbajul logicii claselor și a relațiilor. Totuși, Piaget însuși spunea că atunci când un psiholog calculează variații sau folosește formule de analiză factorială, nu devine matematician, ci rămâne psiholog. Piaget a subliniat că atunci când se analizează structuri, nu este vorba de măsurare, ci de identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenței în diferite stadii de dezvoltare. Modelul logic a fost folosit de el doar ca instrument de analiză a realității psihologice.

Pentru a caracteriza mecanismul funcțional al dezvoltării, Piaget a folosit modelul interacțiunii și unității a două funcții - asimilare-acomodare, preluat din biologie. Fiecare acțiune (mișcare, gândire, simțire) satisface o anumită nevoie. Copilul nu realizează o acțiune dacă nu are o forță motrice, iar această forță motrice se exprimă întotdeauna sub forma unei nevoi. Potrivit lui Piaget, o nevoie apare atunci când ceva din interior sau din exterior s-a schimbat și când comportamentul trebuie restructurat în funcție de această schimbare. Acțiunea se oprește de îndată ce nevoia este satisfăcută, de îndată ce echilibrul este restabilit între noul factor care provoacă nevoia și organizarea noastră mentală. Un nou act de comportament duce nu numai la restabilirea echilibrului, ci, cel mai important, la un echilibru mai stabil între asimilare și acomodare.

Ordinea etapelor este neschimbată. Din aceasta putem presupune că se datorează unui factor biologic asociat cu maturarea. Totuși, așa cum a subliniat Piaget, succesiunea etapelor nu conține niciun program ereditar. Maturarea în cazul stadiilor intelectului se reduce doar la descoperirea posibilităţilor de dezvoltare. Aceste oportunități trebuie încă realizate. Ar fi greșit, credea Piaget, să vedem în succesiunea acestor etape produsul predeterminarii înnăscute, deoarece în procesul dezvoltării are loc o construcție continuă a noului.

Vârsta la care apar structurile de echilibru poate varia în funcție de mediul fizic sau social. În condițiile relațiilor libere și discuțiilor cu semenii, ideile prelogice sunt rapid înlocuite cu idei raționale, dar persistă mai mult în relațiile bazate pe autoritatea adultă. Potrivit lui Piaget, se poate observa o scădere sau creștere a vârstei medii cronologice a apariției uneia sau alteia etape, în funcție de bogăția sau sărăcia activității copilului însuși, de experiența sa spontană, de mediul școlar sau cultural. Studiile binecunoscute ale lui M. Mead din Noua Guinee confirmă această idee. Vorbind despre problema vârstei în dezvoltare, Piaget a subliniat necesitatea unor studii comparative care să clarifice rolul factorilor etnici și culturali care influențează dezvoltarea.

Problema duratei sau a vitezei de desfășurare a etapelor continuă să fie discutabilă. Piaget a ironicizat opinia lui J. Bruner, care a scris în 1961 că, dacă o iei corect, poți să înveți orice unui copil de orice vârstă. În acest caz, Piaget s-a referit la două studii ale lui X. Gruber, dintre care unul a fost efectuat pe pisoi.

Gruber a arătat că la pisoii mici se pot detecta primele etape de dezvoltare a unui obiect stabil în absența acestuia în câmpul percepției și că pisoii la 3 luni ating un nivel pe care copilul îl atinge abia la 9 luni. Cu toate acestea, pisoii nu avansează mai mult în dezvoltarea lor. Piaget a întrebat: „Nu ar fi rata mai lentă de dezvoltare a unui copil un factor în dezvoltarea lui ulterioară în acest caz?” Cealaltă lucrare a lui Gruber se ocupă de analiza dezvoltării ideilor evolutive ale lui Charles Darwin, de încetineala uimitoare cu care Darwin a ajuns la ideile sale principale, deși păreau să poată fi deduse rapid logic din cele precedente. Și din nou Piaget a întrebat: „Nu este această lentoare a descoperirii un factor de rodnicie, sau este doar un caz deplorabil?”.

Potrivit lui Piaget, pentru fiecare subiect, viteza de trecere de la o etapă la alta corespunde optimului – nici prea rapidă, nici prea lentă. Formarea unei noi structuri depinde de dezvoltarea conexiunilor între diferite scheme de acțiune, care nu pot fi nici stabilite instantaneu, nici extinse la infinit în timp. Aceasta înseamnă că există o relație complexă între dezvoltare și timp.

Ipoteza existenței stadiilor de dezvoltare, propusă de Piaget, nu este în prezent recunoscută de toți psihologii. Nu toată lumea împărtășește opinia sa că etapele ar trebui să fie caracterizate de structuri generale. Îndoiala este adesea exprimată: „Există aceste structuri în mintea subiectului sau este doar o construcție artificială a unui psiholog care studiază gândirea copiilor sau adulților?” Într-adevăr, subiectul nu este conștient de structurile sale cognitive. La fel ca eroul lui Molière, el nu știe ce spune în proză. Nu știe ce este clasificarea sau seriația, dar acționează, își construiește comportamentul în așa fel încât psihologii să găsească aceste structuri în el. Piaget a subliniat că subiectul nu este conștient de aceste structuri, pentru că nu este profesor de logică și nici profesor de psihologie. Într-adevăr, subiectul nu este conștient de aceste structuri, ci doar le folosește.

În acest caz, după ce criteriu se poate judeca prezența structurii? Ca exemplu, Piaget a analizat performanța operației de seriare. Operație de serializare - aceasta este ordonarea, de exemplu, a bețelor, începând cu cel mai scurt și terminând cu cel mai lung. La copii, această operație se formează treptat, trecând printr-o serie de etape. În primul rând, cei mai mici subiecți susțin că toate bețele au aceeași lungime. Mai târziu, subiecții împart bețișoarele în mari și mici fără a ordona elementele. În continuare, copiii vorbesc despre bețe mari, medii și mici. Ulterior, copilul reconstruiește seria empiric, prin încercare și eroare, dar nu poate realiza imediat construcția ei fără eroare. În cele din urmă, copilul descoperă metoda de construcție în serie. Îl alege pe cel mai mare dintre toate bețele și îl pune pe masă, apoi îl ia pe cel mai mare dintre cele rămase și așa mai departe. Acesta este deja un exemplu de structură. Copilul stabilește relații asimetrice între obiecte. Dar seriaţia nu este doar stabilirea unor relaţii asimetrice, ci şi relaţii de tranzitivitate, tranzitivitate: dacă A > B, B > C, Acea A > C. Înțelege copilul aceste relații?

Un alt experiment. Luați trei bețe de lungimi diferite. Comparați primul cu al doilea, apoi ascundeți primul bețișor sub masă și comparați al doilea bețișor cu al treilea. Apoi îi spunem copilului: „La început ai văzut că primul băț este mai mare decât al doilea, iar acum vezi că al doilea este mai mare decât al treilea. Care va fi bățul care se află acum sub masă, dacă compari cu al treilea?" Rezultatele experimentului arată că cei mai mici subiecți nu pot aplica metoda deductivă și, prin urmare, nu pot înțelege relațiile de tranzitivitate. Ei răspund: "Nu știu, nu am văzut bețișoarele unul lângă celălalt. Trebuie să le văd imediat împreună" și așa mai departe. Pentru copiii mai mari care folosesc metoda deductivă, tranzitivitatea este evidentă. La un moment dat, potrivit lui Piaget, se simte necesitatea unui anumit eveniment. Până în acest moment, un eveniment a fost fie absent, fie ar fi putut fi accidental; acum devine necesar. Potrivit lui Piaget, sentimentul necesității unui eveniment apare ca urmare a formării unei structuri. Piaget scria că tocmai sentimentul de necesitate este dovada existenței unor structuri generale care caracterizează etapele planificate ale dezvoltării intelectului.

În prezent, problema fundamentală în teoria etapelor este mecanismul de trecere de la o etapă la alta. Ce factori sunt responsabili pentru această tranziție? Piaget și colaboratorii săi au apelat din ce în ce mai mult la învățarea să rezolve această problemă în ultimii ani. Într-un experiment de învățare, au încercat să afle condițiile necesare pentru trecerea unui copil de la o etapă la alta. Au fost efectuate experimente pentru a determina impactul învățării asupra formării conceptului de conservare. Aceste studii au fost publicate în 1974 în cartea „Learning and Cognitive Development” de B. Inelder, M. Bove, E. Sinclair.

Dacă în lucrările sale timpurii Piaget credea că pentru a explica fenomenele mentale este suficient să studiezi succesiunea etapelor de dezvoltare, atunci până la sfârșitul vieții el credea că pentru a explica o reacție psihologică sau un mecanism cognitiv la toate nivelurile (inclusiv nivel de gândire științifică), nu a fost suficient doar să le descriem, a fost necesar să înțelegem procesele prin care s-au format.

Piaget și colaboratorii săi văd sarcina principală a învățării dezvoltării în activarea funcționării structurilor cognitive pe care copilul le deține deja, precum și în crearea conflictelor (cu ajutorul sarcinilor special construite) între reprezentările deja formate ale copilului și rezultate. a experimentului său. Accentul în predare se pune pe activitatea proprie a copilului, formată în mod spontan, care practic nu este dirijată de adulți.

O altă problemă dificilă pentru teoria etapelor a lui Piaget este fenomenul întârzierilor în timp, sau decalajelor, în dezvoltare, printre care se pot remarca deplasări orizontale și verticale. Într-adevăr, dacă structura, de exemplu, a unor operații specifice a fost deja formată, atunci de ce există un decalaj în momentul apariției conceptului de conservare a masei și conservare a volumului? Potrivit lui Piaget, întârzierile depind întotdeauna de interacțiunea structurilor subiectului, pe de o parte, și de „rezistența” obiectului, pe de altă parte.

Unele feluri de „rezistență” a obiectelor nu pot fi prevăzute și pot fi explicate numai după întâlnirea cu ele. Piaget credea că este imposibil să existe o teorie generală a acestor „rezistențe”. Făcând o analogie cu fizica, el a spus că, ca știință mai exactă, a avansat mult mai departe decât psihologia. Fizica folosește metode matematice. Dar există un domeniu în care fizicienii nu au reușit încă să creeze o teorie generală. Este o problemă de frecare. Fizicienii explică rolul frecării într-o situație dată, dar nu au ajuns încă la o teorie generală a acestui fenomen. Întârzierile temporare în dezvoltarea mentală sunt ceva similar. Ele pot fi comparate, potrivit lui Piaget, cu toate situațiile specifice în care este implicată frecarea. Cu toate acestea, comparația cu fizica nu poate explica fenomenele de decalaj. Problemele serioase nu pot fi rezolvate prin analogie. În primul rând, ar trebui să se țină cont de propria logică a dezvoltării mentale.

Stadiile dezvoltării intelectuale după Piaget pot fi considerate ca stadii ale dezvoltării mentale în general. Piaget a studiat diferite funcții mentale (memorie, percepție, afecte) la fiecare nivel de dezvoltare, dar a considerat toate funcțiile mentale în relația lor cu intelectul. Spre deosebire de alte clasificări ale dezvoltării mentale a copilului, intelectul se află în centrul sistemului lui Piaget. Dezvoltarea altor funcții mentale în toate etapele este supusă intelectului și este determinată de acesta.

Jean Piaget a fost unul dintre primii cercetători care a făcut lumină asupra modului în care se dezvoltă abilitățile mentale ale copiilor, Piaget a observat că progresul abilităților cognitive ale copiilor trece printr-o serie de etape. Deși teoria lui Piaget a jucat un rol foarte important, psihologii continuă să-i dezvolte ideile. În plus, mulți psihologi au devenit interesați de întrebări despre modul în care copiii dobândesc abilități intelectuale care sunt foarte apreciate în cultura lor. De regulă, copiii fac acest lucru sub îndrumarea unor „mentori” experimentați.

Stadiile dezvoltării cognitive ale lui Piaget

Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)

În primii 2 ani de viață, dezvoltarea intelectuală a copilului are loc în cea mai mare parte la nivel non-verbal. Copilul învață să coordoneze mișcările cu scop și informațiile furnizate de simțuri. În acest moment, apare conceptul de permanență a subiectului (înțelegerea că sing-ul încă există, chiar dacă nu este vizibil). Pe la aproximativ 18 luni, bebelușul începe să urmărească activ obiectele care dispar cu ochii.

Până la vârsta de 2 ani, un copil poate anticipa unde se va mișca un obiect din spatele unui ecran. De exemplu, vizionarea unui tren electric. În general, dezvoltarea în această etapă arată că 1 conceptele copilului se stabilizează. Obiectele încetează să dispară și să apară magic, iar senzațiile confuze și incoerente ale copilăriei sunt înlocuite cu o lume mai regulată și mai previzibilă.

Etapa preoperatorie (2-7 ani)

În perioada preoperatorie, copiii încep să gândească simbolic și să folosească limbajul. Cu toate acestea, gândirea copilului este încă foarte intuitivă - și folosește puțin raționament și logică. În plus, copilul folosește limbajul într-un mod care nu este atât de complicat pe cât ar părea. Copiii au tendința de a confunda cuvintele cu lucrurile pe care le reprezintă. Dacă un copil numește un bloc de jucărie „mașină” și tu folosești blocul pentru a face un „tren”, copilul se poate supăra foarte tare. Pentru copii, numele unui obiect este, parcă, o parte a obiectului, la fel ca dimensiunea, forma și culoarea acestuia.În această perioadă, copilul este angajat în primul rând în denumirea obiectelor. Un copil aflat în stadiul preoperator poate fi jignit de un nume ofensator nu mai puțin de lovituri și palme. Luați, de exemplu, o fetiță care s-a supărat pe fratele ei mai mare. Pentru a se egala cu un adversar mai puternic și mai mare, ea a strigat: „Ești o bandă elastică din chiloți!” Era cel mai rău lucru pe care și-l putea imagina.

În timpul etapei pre-operaționale, copilul este încă destul de egocentric (nu este capabil să înțeleagă punctul de vedere al altor persoane - cca.. Conceptul de egocentrism ne ajută să înțelegem de ce copiii uneori par extrem de egocentrici sau nu sunt dispuși să facă ceea ce sunt. spuse.

Etapa operațională specifică (7-11 ani)

O etapă importantă de dezvoltare în timpul căreia copilul învață conceptul că masa, greutatea și volumul rămân aceleași atunci când forma obiectelor se modifică. Copiii învață principiul invarianței atunci când încep să înțeleagă că rostogolirea unei mingi de lut într-un șarpe nu crește cantitatea de lut. În același mod, dacă turnăm lichid dintr-un recipient înalt și îngust într-un vas plat, acest lucru nu va reduce cantitatea de lichid. În ambele cazuri, volumul rămâne constant, deși forma sau aspectul se modifică. Cantitatea inițială de substanță rămâne neschimbată.

În timpul unei anumite etape operaționale, copiii încep să aplice conceptele de timp, spațiu și număr. Copilul poate gândi logic la lucruri sau situații, categorii și principii foarte specifice.

O altă abilitate importantă care este dobândită în acest moment este utilizarea reversibilității gândurilor și a operațiilor mentale. O conversație cu un băiețel de 4 ani în acest stadiu de dezvoltare arată ce se întâmplă atunci când unui copil îi lipsește capacitatea de reversibilitate.

"Ai un frate?" "Da",
"Cum îl cheamă?" „Jim”.
"Jim are un frate?" "Nu".

Reversibilitatea gândirii permite copiilor aflați în stadiul operațional de dezvoltare să înțeleagă că, dacă de patru ori patru este opt, atunci de patru ori doi vor fi și opt. Copiii mai mici trebuie să memoreze fiecare operație separat. Așa că un copil pre-operațional poate ști că de nouă ori patru este 36. Dar poate să nu înțeleagă că de patru ori nouă este, de asemenea, 36.

Etapa operațiunilor formale

Uneori, după vârsta de 11 ani, copiii încep să se desprindă de obiecte și exemple specifice. Gândirea se bazează mai mult pe principii abstracte (idei simbolice) precum „democrația”, „onoare” sau „valoare”. Copiii care ajung în acest stadiu se gândesc la propriile gânduri și devin mai puțin egocenți. De asemenea, copiii mai mari și adolescenții învață treptat să se gândească la posibilități ipotetice (ipoteze, presupuneri sau reprezentări).

De exemplu, dacă întrebi un copil mai mic: „Ce crezi că s-ar întâmpla dacă oamenii ar putea zbura?”, probabil că copilul ar răspunde: „Oamenii nu pot zbura”. Copiii mai mari sunt deja capabili să-și imagineze astfel de posibilități și să raționeze asupra consecințelor.

În stadiul operațiunilor formale, copilul își dezvoltă abilitățile intelectuale cu drepturi depline ale unui adult. Adolescenții mai în vârstă sunt capabili de gândire inductivă ȘI deductivă, înțeleg matematica, fizica, filozofia, psihologia și alți păianjeni abstracti. Ei pot învăța să testeze ipotezele într-un mod științific. Desigur, nu toată lumea ajunge la acest nivel de gândire. Mulți adulți pot, de asemenea, să se gândească formal la unele subiecte, dar gândirea lor devine concretă dacă subiectul nu le este familiar. Acest lucru implică faptul că gândirea formală poate fi rezultatul culturii și al învățării mai degrabă decât al maturizării. În orice caz, la sfârșitul adolescenței, îmbunătățirile inteligenței se bazează pe dobândirea de cunoștințe, experiență și înțelepciune, și nu pe o schimbare calitativă neașteptată a gândirii.

Operațiunile nu se desfășoară izolat: fiind interconectate, ele creează structuri stabile și în același timp mobile. Stabilitatea structurilor este posibilă numai datorită activității organismului, a luptei sale intense cu forțele care îl distrug.

Dezvoltarea în etape a sistemului de acțiuni mentale - așa a prezentat Piaget o imagine a conștiinței.

În același timp, la început, Piaget a fost influențat de Freud, crezând că un copil uman, naștendu-se, este condus de un singur motiv - dorința de plăcere - și nu vrea să știe nimic despre realitate, care este forțat să ia în calcul numai din cauza cererilor altora. Mai târziu, a recunoscut punctul de plecare în dezvoltarea psihicului copilului ca fiind acțiunile exterioare reale ale copilului (inteligența senzorio-motorie, adică elementele de gândire date în mișcări care sunt reglate de impresii senzoriale).

Teoria dezvoltării inteligenței a lui Piaget este cea mai dezvoltată și influentă dintre toate teoriile cunoscute ale dezvoltării intelectuale, în care ideile despre natura internă a inteligenței și manifestările sale externe sunt combinate în mod constant. Pentru a aprecia mai bine contribuția lui Jean Piaget la știința psihologică în general și la dezvoltarea psihologiei gândirii, în special, să ne întoarcem la afirmațiile a doi cunoscuți experți în acest domeniu.

„Se știe un paradox”, scrie L. F. Obukhova, potrivit căruia autoritatea unui om de știință este cel mai bine determinată de cât de mult a încetinit dezvoltarea științei în domeniul său. Psihologia străină modernă a copilăriei este literalmente blocată de ideile lui Piaget. ... Nimeni nu reușește să iasă din limitele sistemului pe care l-a dezvoltat”, subliniază autorul.

„Puterea irezistibilă și atractivă a operelor și ideilor lui J. Piaget”, după N. I. Chuprikova, se află în primul rând în amploarea realității surprinse de analiza sa, în faptele descrise de el, în ... nivelul de generalizare. si interpretare. La acest nivel, prin fapte și interpretarea lor, strălucește vizibil acțiunea unor legi stricte și imuabile ale dezvoltării. „Legile stricte și imuabile ale dezvoltării” descoperite de Jean Piaget au „încetinit” și dezvoltarea științei asupra mecanismelor dezvoltării cognitive a copilului de la naștere până la adolescență inclusiv. Să ne întoarcem la teoria însăși.

Teoria lui Piaget a dezvoltării intelectului este, în primul rând, un concept dinamic al dezvoltării intelectului, având în vedere procesul de formare a acestuia în cursul dezvoltării individuale a copilului. Această abordare se numește genetică. Conceptul lui J. Piaget oferă răspunsuri la cele mai acute întrebări ale dezvoltării cognitive umane:

• dacă subiectul este capabil să distingă lumea internă, subiectivă de cea externă și care sunt limitele unei astfel de distincții;
• care este substratul ideilor (gândurilor) subiectului: sunt ele produsul lumii exterioare care acţionează asupra minţii sau sunt produsul propriei activităţi mentale a subiectului;
• care sunt relațiile dintre gândirea subiectului și fenomenele lumii exterioare;
• care este esența legilor cărora le este supusă această interacțiune, cu alte cuvinte, care este originea și dezvoltarea conceptelor științifice de bază pe care le folosește o persoană gânditoare.

Centrala prevederilor conceptului lui J. Piaget este poziție despre interacțiunea dintre organism și mediu sau poziția de echilibru.

Mediul extern este în continuă schimbare, spune Piaget. Organismul, adică un subiect care există independent de mediul extern (obiect) se străduiește să stabilească un echilibru cu acesta. Echilibrul cu mediul poate fi stabilit în două moduri: fie prin adaptarea mediului extern la sine de către subiect prin schimbarea lui, fie prin schimbarea însuși a subiectului. Atât asta cât și alta este posibilă, doar prin împlinirea de către subiect a unor acțiuni. Efectuând acțiuni, subiectul găsește astfel căi sau scheme ale acestor acțiuni care îi permit să restabilească echilibrul perturbat. După Piaget, schema de acțiune este echivalentul senzoriomotor al unui concept, al unei aptitudini cognitive. „Ea, (schema de acțiune), - comentează L. F. Obukhova, - permite copilului să acționeze economic și adecvat cu obiecte din aceeași clasă sau cu stări diferite ale aceluiași obiect.” Dacă copilul este afectat de un obiect dintr-o altă clasă, atunci pentru a restabili echilibrul perturbat, el este forțat să efectueze noi acțiuni și, prin urmare, să găsească noi scheme (concepte) care sunt adecvate acestei clase de obiecte. Deci, acțiunea este un „intermediar” între copil și lumea înconjurătoare, cu ajutorul căruia acesta manipulează și experimentează în mod activ obiecte reale (lucruri, forma lor, proprietăți etc.). Într-adevăr, atunci când un copil se confruntă cu noi probleme (obiecte) care îi încalcă ideile deja stabilite despre lume (deranjează echilibrul), acest lucru îl face să caute răspunsuri la acestea. " dezechilibrat Copilul încearcă să se echilibreze cu acest mediu schimbat explicându-l, adică prin dezvoltarea de noi scheme sau concepte. Metodele diferite și tot mai complexe de explicație folosite de copil sunt etapele cunoașterii sale. Astfel, nevoia de a restabili echilibrul de către subiect este forța motrice a dezvoltării sale cognitive (intelectuale), iar echilibrul în sine este un regulator intern al dezvoltării intelectului. De aceea, după Piaget, intelectul, după Piaget, „este cea mai înaltă și mai perfectă formă de adaptare psihologică, cel mai eficient... instrument în interacțiunile subiectului cu lumea exterioară”, și gândul însuși. este " formă condensată de acțiune". Dezvoltarea schemelor de acțiune, cu alte cuvinte, dezvoltarea cognitivă are loc „pe măsură ce experiența copilului în acțiunea practică cu obiecte crește și devine mai complexă” datorită „interiorizării acțiunilor obiective, adică transformării lor treptate în operații mentale (acțiuni efectuate intern) ” .

Din cele spuse, reiese clar că însăși schemele de acțiuni, operațiuni, i.e. conceptele descoperite de subiect ca urmare a acţiunilor sale nu sunt înnăscute. Ele sunt rezultatul acțiunilor obiective efectuate de un subiect activ atunci când interacționează cu un obiect. Prin urmare, conținutul conceptelor mentale este determinat de caracteristicile acestui obiect. Un caracter înnăscut este activitatea subiectului, fixată în el de programul genetic de dezvoltare. În consecință, ritmul dezvoltării cognitive a copilului este determinat, în primul rând, de nivelul activității sale, de gradul de maturizare a sistemului nervos, în al doilea rând, de experiența interacțiunii sale cu obiectele mediului extern care îl afectează și, în al treilea rând, prin limbă și educație. Astfel, nu vedem nimic înnăscut în nivelul de dezvoltare a intelectului. Este doar înnăscut faptul că intelectul (dezvoltarea cognitivă) este capabil să funcționeze. Iar modul de functionare si nivelul realizarilor ei vor fi determinate de actiunea factorilor enumerati. Prin urmare, toți copiii trec prin etapele dezvoltării cognitive în aceeași succesiune, dar metodele de trecere și realizările lor intelectuale vor fi diferite pentru fiecare din cauza condițiilor diferite ale dezvoltării lor.

Așa că am aflat că dezvoltarea cognitivă a subiectului este o condiție necesară pentru adaptarea (adaptarea) acestuia. Pentru a se adapta, adică pentru a rezolva noi probleme, organismul trebuie fie să-și modifice schemele de activitate (concepte) existente, fie să dezvolte altele noi. Astfel, există doar două mecanisme de adaptare. Primul dintre acestea este mecanismul de asimilare, atunci când un individ adaptează informații noi (o situație, un obiect) la schemele (structurile) existente fără a le schimba în principiu, adică include un nou obiect în schemele sale de acțiuni existente sau structurilor. De exemplu, dacă un nou-născut, la câteva momente după naștere, poate să apuce degetul unui adult pus în palmă, la fel cum poate să apuce părul părintelui, un cub pus în mână etc., adică de fiecare dată când adaptează informații noi la planurile de acţiune existente. Și iată un exemplu care ilustrează funcționarea mecanismului de asimilare în copilăria timpurie. La vederea unui spaniel pufos, copilul țipă: „Câinele”. El va spune același lucru când va vedea un setter sau un collie pufos. Dar când vede pentru prima dată o haină de blană, va spune din nou „câine”, pentru că. conform sistemului său de concepte, tot ce este pufos este un câine. În viitor, pe lângă caracteristicile - pufoase, un întreg set de altele sunt încorporate în conceptul de „câine”: moale, patruped, plin de viață, prietenos, coadă, nas umed etc. Astfel, conceptul este îmbunătățit, ceea ce ne permite să-l diferențiem și mai mult de conceptul de „blană”.

Celălalt este mecanismul de acomodare, atunci când un individ își adaptează reacțiile formate anterior la informații noi (situație, obiect), adică este forțat să reconstruiască (modifice) scheme (structuri) vechi pentru a le adapta la informații noi (situație, obiect). De exemplu, dacă un copil continuă să suge o lingură pentru a potoli foamea, de exemplu. încercați să adapteze noua situație la tiparul de supt existent (mecanismul de asimilare), atunci în curând va fi convins că un astfel de comportament este ineficient (nu poate satisface senzația de foame și, prin urmare, se adaptează situației) și trebuie să-și schimbe vechiul tipar (suge), adică modificați mișcările buzelor și ale limbii pentru a ridica hrana din lingură (mecanismul de acomodare). Astfel, apare o nouă schemă de acțiune (un nou concept). Evident, funcțiile acestor două mecanisme sunt opuse. Datorită asimilării, schemele (conceptele) existente sunt rafinate și îmbunătățite, și astfel se realizează echilibrul cu mediul prin adaptarea mediului la subiect, și datorită acomodarii, restructurarii, modificării schemelor existente și apariției unor concepte noi, învățate. . Natura relației dintre ele determină conținutul calitativ al activității mentale umane. De fapt, gândirea logică ca cea mai înaltă formă de dezvoltare cognitivă este rezultatul unei sinteze armonice între ele. În stadiile incipiente ale dezvoltării, orice operație mentală este un compromis între asimilare și acomodare. Dezvoltarea intelectului este procesul de maturizare a structurilor operaționale (concepte), care cresc treptat din experiența cotidiană obiectivă a copilului pe fundalul manifestării acestor două mecanisme principale.

Potrivit lui Piaget, procesul de dezvoltare a intelectului constă din trei perioade mari, în cadrul cărora are loc apariția și formarea a trei structuri principale (tipuri de intelect).

Primul inteligența senzoriomotorie, a cărui durată este de la naștere până la 2 ani. În această perioadă, nou-născutul percepe lumea fără să se cunoască ca subiect, fără să-și înțeleagă propriile acțiuni. Real pentru el doar ceea ce i se dă prin senzațiile sale. Se uită, ascultă, atinge, miroase, gustă, țipă, lovește, zdrobește, se îndoaie, aruncă, împinge, trage, stropește, realizează alte acțiuni senzoriale și motorii. În această etapă de dezvoltare, rolul principal revine senzațiilor directe și percepției copilului. Cunoștințele lui despre lumea din jurul lui se formează pe baza lor. Prin urmare, această etapă se caracterizează prin formarea și dezvoltarea structurilor senzitive și motorii - abilități senzoriale și motorii. Una dintre principalele întrebări este despre modelele inițiale sau primare de acțiune care permit nou-născutului să stabilească echilibrul în primele ore și zile de viață.

Ele, potrivit lui Piaget, sunt reflexele nou-născutului, cu care acesta se naște, și care vă permit să acționați oportun într-un număr limitat de situații. Dar, din moment ce sunt puțini, el este forțat să le schimbe și să formeze scheme noi, mai complexe pe baza lor. De exemplu, combinând reflexele înnăscute de sugere și de apucare, un nou-născut învață, în primul rând, să tragă obiecte în gură. În al doilea rând, această nouă schemă, combinată cu controlul vizual înnăscut, îi permite copilului să folosească singur mamelonul și, în al treilea rând, să treacă la un nou tip de hrănire - de la o lingură. Există 6 etape în cadrul inteligenței senzorio-motorii.

1. Etapa reflexelor de exercițiu(0-1 luni) Exemplul de mai sus a fost dat deja al unui nou-născut care a apucat degetul părintelui pus în mână, precum și orice alt obiect. Dacă îi atingi buzele cu degetul, va începe să-l suge, la fel ca orice alt obiect. Comportamentul nou-născutului este subordonat „stăpânirii” tuturor obiectelor aflate în contact cu el cu ajutorul reflexelor înnăscute (scheme de acţiune) de sugere şi apucare (asimilare). El nu distinge obiectele unul de celălalt și, prin urmare, îi tratează pe toți la fel. Piaget credea că în această etapă, copiii „își exercită” acele abilități pe care le posedă acum și, întrucât sunt puține, le repetă iar și iar.

2. Etapa reacțiilor circulare primare(1-4 luni) Bebelusul face deja diferenta intre a suge o patura si o suzeta. Prin urmare, când îi este foame, împinge pătura înapoi, preferând sânul mamei sale. El „devine conștient” de existența degetelor, aducându-le la gură. Își suge încet degetul mare. Își întoarce capul în direcția sunetelor făcute de mamă și îi urmărește mișcările prin cameră.

Evident, toate acestea sunt noi modele de acțiune prin care bebelușul se adaptează la mediul său. El cere sâni, pentru că „a înțeles” că unele obiecte pe care le alăptează dau lapte, în timp ce altele nu. El ridică intenționat și își îndreaptă degetul mare în gură. În cele din urmă, el urmărește mama, ceea ce indică coordonarea vizual-auditivă. Toate acestea sunt rezultatul acomodarii. Cu toate acestea, dacă mama părăsește camera sau jucăria preferată dispare din vedere, atunci bebelușul nu reacționează în niciun fel la acest lucru, de parcă nu ar fi existat niciodată.

3. Etapa reacțiilor circulare secundare(coordonarea vederii și apucarea) (4-8 luni).

Lovind accidental cu mâna „tumbler” de sunet, bebelușul i-a auzit sunetul melodic, care i-a atras atenția. A atins din nou jucăria și din nou sunetele plăcute s-au repetat. Repetând această mișcare de multe ori, bebelușul „înțelege” că există o legătură între împingerea „roly-poly” și muzica pe care o face. Astfel, în această etapă, copilul realizează acțiuni intenționate și, în plus, coordonate. Schemele deja cunoscute sunt coordonate de către copil pentru a obține rezultatul dorit. Comportamentul este încă aleatoriu (loviți accidental „tumbler”). Dar dacă rezultatul (muzica) i-a plăcut copilului, atunci acțiunea se repetă, până la satisfacerea nevoii (se stabilește echilibrul).

Un alt aspect al dezvoltării în această etapă. Un bebeluș de 8 luni își poate găsi jucăria preferată ascunsă în fața ochilor. Dacă o acoperi cu ceva, o va găsi în acest loc. În această etapă, copilul poate „ghici” locația obiectelor în mișcare. De exemplu, dacă în spatele unui obiect este ascunsă o jucărie în mișcare, atunci copilul își întinde mâna spre locul unde ar trebui să apară, „anticipând” apariția acesteia. Astfel, diferența fundamentală între comportamentul în această etapă și cea precedentă este că, dacă înainte a apărut ca răspuns doar la contactul direct al obiectelor cu corpul copilului, acum este provocat de obiecte situate în spațiu și nu direct în contact cu corpul copilului. În plus, copilul începe să dezvolte o idee despre constanța obiectelor, adică realizarea faptului că obiectele există chiar dacă nu pot fi văzute. Cu alte cuvinte, aceștia sunt primii pași spre obiectivarea lumii și subiectivizarea propriului „eu”. Cea mai importantă achiziție în această etapă este dezvoltarea unei reacții de anticipare.

4. Etapa de coordonare a schemelor secundare(începutul inteligenței practice) (8-12 luni).

Piaget dă următorul exemplu cu fiica lui de 8 luni. „Jacqueline încearcă să ia pachetul de țigări pe care i l-am arătat. Apoi așez pachetul între tijele care se intersectează care fixează jucăriile pe șina de sus a pătuțului. Vrea să-și facă rost de un pachet, dar, nereușind, se uită imediat la gratii, între care iese obiectul visurilor ei. Fata se uită înainte, apucă vergele, le scutură (înseamnă). Fusta de balet cade și copilul o apucă (țintă). Când experimentul a fost repetat, fata a avut aceeași reacție, dar fără a încerca să apuce pachetul direct cu mâinile.

După cum puteți vedea, fata a inventat mijloace (scoate tije dintr-un pat de răchită) pentru a atinge un obiectiv specific (obține un pachet). Avea deja două scheme în mână - smulgea fără scop și încerca să apuce un pachet de țigări. Coordonându-i între ei, ea a format o nouă schemă (comportament).

Astfel, la a 4-a etapă de dezvoltare, există o îmbunătățire suplimentară a acțiunilor intenționate și arbitrare.

5. Stadiul reacțiilor circulare terțiare(apariția de noi fonduri) (1 an - 1,5 ani).

Comportamentul copilului devine curios: el examinează cu atenție fiecare obiect nou înainte de a-l accepta sau respinge. Experimentarea este, de fapt, apariția unor noi scheme mentale, începutul activității mentale propriu-zise. Dacă înainte de această etapă comportamentul copilului era predominant de natură reflexă, atunci datorită capacității de a găsi noi modalități de a interacționa cu obiecte necunoscute, copilul se reconfigurează cu ușurință la situații nefamiliare pentru el. În această etapă, copilul își dezvoltă capacitatea de a se adapta la o situație nouă, cel mai adesea prin încercare și eroare.

6. Etapa de inventare a unor noi mijloace(începutul gândirii simbolice) (1,5-2 ani).

În această etapă, gândirea și comportamentul copiilor sunt complet dependente de informații noi primite de aceștia atât prin intermediul simțurilor, cât și prin activitatea motrică. Gândirea simbolică permite copilului să reproducă în mod repetat imaginile-simboluri imprimate ale obiectelor. De exemplu, mulți părinți își amintesc cum copilul lor de un an și jumătate a repetat în mod repetat aceeași scenă pe care a iubit-o: imaginându-și o prăjitură în mâinile lui, care în realitate nu era acolo, ți-a dat-o în mod repetat la gură și, ca răspuns la aceasta i-ai spus multumesc. În această etapă, bebelușul face operații mentale nu atât cu obiecte specifice, cât cu imaginile lor. Experimentele constante de încercare și eroare care caracterizează etapa 5 lasă loc capacității de a rezolva probleme simple în mintea ta, pe baza imaginilor obiectelor. Totuși, trecerea de la gândirea concret-senzuală la gândirea figurativă este un proces lung care se dezvoltă de aproximativ 2 ani.

Deci, cursul dezvoltării intelectuale în primii doi ani de viață trece de la reflexe necondiționate la cele condiționate, antrenamentul și dezvoltarea deprinderilor acestora, stabilirea unor relații coordonate între ele, care oferă copilului posibilitatea de a experimenta, adică. întreprinde acțiuni prin încercare și eroare, iar oportunitatea emergentă de a anticipa dezvoltarea într-o situație nouă, împreună cu potențialul intelectual existent, creează baza pentru inteligenţa simbolică sau pre-concepuală.