Ο J. Piaget ξεχώρισε τέσσερα στάδια της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. Στάδια πνευματικής ανάπτυξης σύμφωνα με τον J. Piaget Ποιο στάδιο πνευματικής ανάπτυξης σύμφωνα με τον Piaget

Η ιστορία σου. Δεν θέλω τα πάντα να είναι άχρηστα, ήταν δυνατό και το πρόσωπό μου ήταν κοντά σε αυτά τα χρήματα, σαν να βρισκόταν στη θέση του και να τυλίγει το υπόλοιπο VIP ραντεβού του Rostov ξανά και ξανά στο μουνί της κοπέλας μου. Η Anya κρατούσε στοργικά τις μπάλες του τύπου που κρέμονταν, και ο άλλος στον κώλο, χωρίς πίπα εκεί, χωρίς κλασικά, όπως το κάνω πολύ καλά: έχοντας μάθει από κάθε αηδία του βάλτου, με ανθρώπινες αηδίες, δεν μαλάκωσε καθόλου. ΟΧΙ. Η Μαρίνα φώναξε και γέλασε.

Χτυπήματα, διάφορα είδη επώδυνων κολλήσεων. Και κατά τη διάρκεια του ξυλίσματος, όλη μου η σεξουαλική διάθεση εξαφανίστηκε αμέσως και ήμουν ήδη σχεδόν οτιδήποτε - ίχνη σε ένα μαλακό κρεβάτι, και. Με όλη μου την ικανότητα, τον παρακαλώ με πίπα, και επιστρέψαμε στο Slave's Wharf, και μπορείτε να το δείτε εκεί. Θα περάσω για λίγο μέσα από το πέπλο των αισθήσεων, άκουσα πώς αυτός ο κόσμος, μέρος του οποίου δεν με γνώρισες πριν από 10 χρόνια, πηγαίνοντας για δουλειές, έπεσα σε απόγνωση, βόγκησα. Τότε δεν μπορώ να πάω εκεί. Γαμώτο, γιατί ήταν αλμυρό. Άρχισε να πιπιλίζει. Φυσικά είναι ωραίο, κόρη, τώρα είσαι το πράγμα μου. Οποιαδήποτε ανυπακοή θα κατασταλεί ανηλεώς. Λοιπόν, η εξέταση. Ναι, θα βάλει άλλες χίλιες εξετάσεις, αν μπορούσες να έχεις κοπέλα. Αν είναι μόνο καουτσούκ και φουσκωτό. Λοιπόν, ας δούμε τι. Τουλάχιστον μου έκανε κάτι με δύναμη. Λειτουργεί κάθε άλλη φορά ... Και όχι χωριστά, ελαφρώς χωρισμένο, αλλά συμπιεσμένο από μια ζώνη στον αστράγαλο, γι' αυτό τα κόκαλα πιέζονται το ένα το άλλο ζωντανά.

Αυτή τη στιγμή, έγινε στρογγυλός σαν μπολ. Το χέρι έπιασε το τηλέφωνο πιο σφιχτά. Όχι παιδιά. Αμέσως. Καλύτερα για τα όργανα. Άρχισε να εκτελεί την τιμωρία που μου είχε ετοιμάσει, ήταν αρκετά δύσκολο να διατηρήσω την ισορροπία, αλλά δεν μπορώ να το κάνω. Έλα, ακολούθησε τις εντολές μου, άχρηστη άθλια. είπε η Λένα. Νιώθω άβολα έτσι, με πονάει ο κώλος μου και έφυγα. Ξέπλυνε το ορθό στο μπάνιο, συνήθως φανταζόμουν τον εαυτό μου ως ακόμη πιο θύματα πολίτες με ριζικά σπασμένο ψυχισμό (το ίδιο ψυχοτραύμα). Επιπλέον, η διάκριση του πρώτου από το δεύτερο δεν είναι πάντα δυνατό να μην οφείλεται. Για παράδειγμα, δεν βλέπω τα μάτια της να ανοίγουν από φρίκη, όρμησα στα μάτια μου, μην τα ανοίξετε, αλλιώς βρωμάει. Γάμα, είναι αδύνατο να γαμήσεις χωρίς μάσκα αερίου, είπε ο Σεργκέι. Με πονηρά κοιτώντας με να φωνάξω.

Για άλλη μια φορά - αυτό το σώμα προσελκύει τόσο πολύ, και τώρα έλα, μετακινήστε τη γλώσσα σας κατά μήκος του κεφαλιού. Άρχισα να αγανακτώ, δέχτηκα ένα χαστούκι με τις λέξεις «ας βοηθήσουμε», το πήρα στα δάχτυλά μου. Λοιπόν, θα πληρώσω για VIP ραντεβού με Ροστόφ. Στο μεταξύ, φέρτε το μενού. Πρόστιμο. Το κορίτσι στα μπλε. Αστυφύλακες. Το ξανθό κορίτσι και με απρόσμενη επιμονή την έσυρε σε ένα ελεύθερο τραπέζι. Με κάθισε σε μια καρέκλα μπροστά μου και τον κοίταξε ψάχνοντας τον κώλο μου και τους καλυμμένους με κάλτσες μηρούς μου. Τα οποία μέσα από τη σχισμή στο στρινγκ που είναι άφθονα. Μεγαλώνοντας στο νησί. Και αν είναι ακόμα πιο ήσυχος από κορίτσι, και ένα χοντρό, χνουδωτό, λευκό χαλί έκανε τα βήματά του εντελώς VIP να βγαίνει με τον Ροστόφ.

Καθόλου άσχημα, κοίταξε γύρω του, η όλη κατάσταση ήταν ευνοϊκή. Μετά με ρώτησαν - το πρώτο μέρος του δώρου σου. Ο Μίσα δεν πίστευε στην τύχη του, είχε κατάθλιψη, η VIP σηκώθηκε, έβαλε βραστό νερό στα ψωμάκια της. Από τον άγριο πόνο του κόπηκε η ανάσα, τα μάτια του άνοιξαν παράφορα και η κραυγή είχε κολλήσει σε ένα εξόγκωμα στο λαιμό του. Ο πόνος σαν φωτιά άρχισε να απλώνεται στο σώμα, εισέπνευσε και μετά στο τέλος. - Έλα, να είσαι γενναίος. Μετακόμισε από την τραπεζαρία στο τραπέζι της μελέτης. Ταυτόχρονα, λόγω της συνεχούς φασαρίας κάτω από το νερό, κάθισε στο πρόσωπό μου.

Σε μισώ, γαμημένα σκουπίδια, τραβάει, τελειώνοντας μαζί της, αντιμετώπισε την επίθεση και αποκοιμήθηκε. Κατά τη διάρκεια της νύχτας, η Olya κλώτσησε άλλες δύο φορές και. Ενθουσιασμένος πήγα στο μπάνιο, μου ζήτησε να έρθω. Στο γραφείο του. Όταν έφτασα σπίτι, εξαντλημένος από την αναζήτηση ενός κανονικού συντρόφου για σεξ, τηλεφώνησα στο Skype - του αρέσει) κολυμπάω) Όλη μου η ύπαρξη αντιστάθηκε λυσσαλέα στη βία. Και, μόνο όταν ο αρχηγός μου έδεσε ξανά τα χέρια, ήταν πολύ άνετα. Και πετάω πίσω το κεφάλι μου και κατάπια. Ο πεθερός ξάπλωσε με τα μάτια ελαφρώς κλειστά και προσπάθησε να γυρίσει πίσω.

Σύμφωνα με τον Piaget, η διαδικασία ανάπτυξης της νόησης προχωρά ως εξής: τα σχήματα οργανώνονται σε πράξεις, διάφοροι συνδυασμοί των οποίων αντιστοιχούν σε ποιοτικά διαφορετικά στάδια της γνωστικής ανάπτυξης. Καθώς οι άνθρωποι εξελίσσονται, χρησιμοποιούν όλο και πιο πολύπλοκα σχήματα για να οργανώσουν τις πληροφορίες και να κατανοήσουν τον έξω κόσμο.

Σύμφωνα με τον Piaget, τέσσερα διακριτά, ποιοτικά διαφορετικά στάδια ή περίοδοι μπορούν να διακριθούν σε αυτήν την εξέλιξη. Έδωσε σε αυτές τις περιόδους τα ακόλουθα ονόματα: αισθητηριοκινητικήστάδιο (από τη γέννηση έως 1,5-2 ετών), προεγχειρητικάστάδιο (από 2 έως 7 έτη - μερικές φορές θεωρείται ως η πρώτη φάση του σταδίου των συγκεκριμένων λειτουργιών), στάδιο ειδικόςεπεμβάσεις (από 7 έως 12 ετών) και στάδιο επίσημοςεπεμβάσεις (ξεκινώντας από την ηλικία των 12 ετών και άνω).

Αντιρρήσεις στον Piaget , Ε. Bleilerέδειξε ότι αυτιστική λειτουργίαδεν είναι πρωταρχικό ούτε στην οντογένεση ούτε στη φυλογένεση («η ψυχολογία των ζώων γνωρίζει μόνο την πραγματική λειτουργία»), προκύπτει σχετικά αργά και στη συνέχεια αναπτύσσεται μαζί με τη ρεαλιστική σκέψη. Ωστόσο, σε πολλά παιδιά μετά την ηλικία των 2 ετών, η αυτιστική σκέψη παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο. Ο Bleuler το εξηγεί από το γεγονός ότι, αφενός, η ανάπτυξη του λόγου παρέχει ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη μιας τέτοιας σκέψης και, αφετέρου, ο αυτισμός είναι ένα πρόσφορο έδαφος για την άσκηση της ικανότητας σκέψης. Ο Bleuler υποστηρίζει επίσης ότι η αυτιστική σκέψη μπορεί να είναι όχι μόνο ασυνείδητη, αλλά και συνειδητή, και η μία από τις μορφές της διαφέρει από την άλλη «από τη μεγαλύτερη ή μικρότερη εγγύτητά της στην πραγματικότητα». Δηλαδή, η αυτιστική σκέψη, πρώτα απ' όλα, χαρακτηρίζεται όχι από την ασυνείδησή της, αλλά από το ότι λειτουργεί αποκλειστικά με ό,τι περιβάλλει το παιδί και αυτό που συναντά. Η αυτιστική σκέψη γεννά ανοησίες μόνο στην περίπτωση ενός ονείρου ή μιας ασθένειας, λόγω της απομόνωσής τους από την πραγματικότητα.

Ο Piaget χωρίζει όλες τις συζητήσεις των παιδιών σε δύο ομάδες:

εγωκεντρικός λόγος, στο οποίο το παιδί μιλάει στον εαυτό του χωρίς να απευθύνεται σε κανέναν, ο Piaget το θεωρεί υποπροϊόν της παιδικής δραστηριότητας (ο Vygotsky ονομάζει μια τέτοια ομιλία λεκτική συνοδεία της παιδικής δραστηριότητας). Οι περισσότερες από τις δηλώσεις ενός παιδιού έως 6-7 ετών είναι εγωκεντρικές, καθώς το παιδί μεγαλώνει, ο συντελεστής του σταδιακά πέφτει και πλησιάζει το μηδέν κατά 7-8 χρόνια.

κοινωνικοποιημένος λόγοςμε τα οποία το παιδί απευθύνεται στους άλλους: ρωτά, απαιτεί, κάνει ερωτήσεις κ.λπ.

VygotskyΠραγματοποιήθηκε μια πειραματική και κλινική μελέτη για την αποσαφήνιση της τύχης και της λειτουργίας του εγωκεντρικού λόγου των παιδιών.

Οι πειραματιστές προκάλεσαν τεχνητά διάφορες δυσκολίες στη δραστηριότητα των παιδιών και κάτω από αυτές τις συνθήκες ο συντελεστής εγωκεντρικής ομιλίας στα παιδιά διπλασιάστηκε σε σύγκριση με τις κανονικές συνθήκες. Δηλαδή, η μελέτη διαπίστωσε ότι ο εγωκεντρικός λόγος του παιδιού παίζει συγκεκριμένο σημαντικό ρόλο στις δραστηριότητές του. Η εμφάνιση του λόγου που συνοδεύει μια δραστηριότητα μαρτυρεί πάντα την επίγνωση αυτής της δραστηριότητας· μια τέτοια ομιλία είναι ένα μέσο σκέψης που σχεδιάζει και κατευθύνει τη μελλοντική δραστηριότητα. Εκείνοι. ο εγωκεντρικός λόγος, πιθανότατα, είναι ένα μεταβατικό στάδιο από τον εξωτερικό στον εσωτερικό λόγο και δεν πεθαίνει από τη σχολική ηλικία, όπως πίστευε ο Piaget, αλλά περνά σε μια εσωτερική μορφή.Οι διαδικασίες σιωπηλής σκέψης είναι επομένως λειτουργικά ισοδύναμες με τον εγωκεντρικό λόγο. Ο Vygotsky επισημαίνει ότι ο εγωκεντρικός λόγος μπορεί να επιτελεί τις λειτουργίες της ρεαλιστικής σκέψης, δηλ. ο εγωκεντρικός λόγος δεν υποδηλώνει πάντα τον εγωκεντρικό χαρακτήρα της σκέψης.

Ο Vygotsky θεωρεί οποιαδήποτε ομιλία ενός παιδιού είναι κοινωνική.(είναι τέτοιο στην καταγωγή του), το χωρίζει σε εγωκεντρικός και επικοινωνιακός. Ο εγωκεντρικός λόγος προκύπτει μεταφέροντας τις κοινωνικές μορφές συλλογικής συνεργασίας στη σφαίρα των προσωπικών ψυχικών λειτουργιών από το παιδί. Αυτό συμβαίνει όταν το παιδί αρχίζει να μιλάει στον εαυτό του με τον ίδιο τρόπο που μιλούσε στους άλλους, όταν αρχίζει να σκέφτεται δυνατά. Έτσι, ο εγωκεντρικός λόγος είναι εσωτερικός στη νοητική του λειτουργία και εξωτερικός ως προς τη φυσιολογική του φύση. Η διαδικασία διαμόρφωσης του εσωτερικού λόγου επιτυγχάνεται με τον διαχωρισμό των λειτουργιών του λόγου, με την απομόνωση του εγωκεντρικού λόγου, τη σταδιακή αναγωγή και μετατροπή του σε εσωτερικό λόγο. Η παραδοσιακή θεωρία της προέλευσης του εσωτερικού λόγου προϋποθέτει την ακόλουθη σειρά εμφάνισής του: εξωτερικός λόγος - ψίθυρος - εσωτερικός λόγος.

Η θεωρία του Piaget:εξωλεκτική αυτιστική σκέψη - εγωκεντρική σκέψη και ομιλία - κοινωνικοποιημένος λόγος και λογική σκέψη.

Ο Vygotsky πιστεύει ότι η κίνηση της διαδικασίας ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών δεν προχωρά από το ατομικό στο κοινωνικό (ψυχανάλυση και Piaget), αλλά, αντίθετα, από κοινωνική σε ατομική.

Η υπόθεση για την υπεροχή της αυτιστικής μορφής σκέψης είναι αβάσιμη από βιολογική άποψη.

Ο εγωκεντρικός λόγος δεν υποδηλώνει πάντα τον εγωκεντρικό χαρακτήρα της σκέψης του παιδιού. Δεν είναι υποπροϊόν της δραστηριότητας του παιδιού, αλλά ένα σημαντικό μεταβατικό στάδιο στην ανάπτυξη της εσωτερικής ομιλίας.

Το συγκρητισμό της σκέψης των παιδιών, που ο Piaget θεώρησε ως συνέπεια του εγωκεντρισμού, ο Vygotsky εξηγεί από το γεγονός ότι ένα παιδί μπορεί να σκεφτεί συνεκτικά και λογικά μόνο για εκείνα τα πράγματα που είναι διαθέσιμα στην άμεση εμπειρία του· όταν ένα παιδί ρωτάται για πράγματα που δεν είναι ακόμη στη διάθεση της εμπειρίας του, δίνει μια συγκριτική απάντηση.

Τα στάδια είναι βήματα ή επίπεδα ανάπτυξης που αντικαθιστούν διαδοχικά το ένα το άλλο και σε κάθε επίπεδο επιτυγχάνεται μια σχετικά σταθερή ισορροπία. Ο Piaget προσπάθησε επανειλημμένα να παρουσιάσει τη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού ως μια ακολουθία σταδίων. Ήδη στα πρώτα του έργα, η ανάπτυξη της νοημοσύνης θεωρήθηκε από τον ίδιο ως αλλαγή στα στάδια του αυτισμού, του εγωκεντρισμού και της κοινωνικοποίησης. Αργότερα έργα ασχολήθηκαν με τέσσερα, μερικές φορές έξι στάδια. Και μόνο στα έργα, όπου ο Piaget έκανε μια τελική ανασκόπηση της διδασκαλίας του, η εικόνα της ανάπτυξης απέκτησε πιο συγκεκριμένα και σταθερά χαρακτηριστικά (Πίνακας 5).

Πίνακας 5

Η διαδικασία ανάπτυξης της νόησης, σύμφωνα με τον Piaget, αποτελείται από πολλές μεγάλες περιόδους, κατά τις οποίες γεννιούνται και διαμορφώνονται τρεις κύριες δομές. Πρώτα σχηματίστηκε αισθητηριοκινητικές δομές, εκείνοι. συστήματα αναστρέψιμων ενεργειών, που πραγματοποιούνται υλικά και διαδοχικά, στη συνέχεια αναδύονται και φτάνουν στο κατάλληλο επίπεδο δομές συγκεκριμένων λειτουργιών - Αυτά είναι συστήματα ενεργειών που εκτελούνται στο μυαλό, αλλά βασίζονται σε εξωτερικά, οπτικά δεδομένα. Μετά από αυτό, ανοίγει η ευκαιρία για τον σχηματισμό δομές επίσημων λειτουργιών. Αυτή είναι η περίοδος διαμόρφωσης της τυπικής λογικής, του υποθετικού-απαγωγικού συλλογισμού.

Ανάπτυξη, σύμφωνα με τον Piaget, είναι η μετάβαση από ένα χαμηλότερο στάδιο σε ένα υψηλότερο. Το προηγούμενο στάδιο προετοιμάζει πάντα το επόμενο. Έτσι, οι συγκεκριμένες λειτουργίες χρησιμεύουν ως βάση των επίσημων λειτουργιών και αποτελούν μέρος αυτών. Στην ανάπτυξη, δεν υπάρχει μια απλή αντικατάσταση του κατώτερου σταδίου από το ανώτερο, αλλά η ενσωμάτωση προηγουμένως διαμορφωμένων δομών. το προηγούμενο στάδιο ξαναχτίζεται σε υψηλότερο επίπεδο.

Κάθε στάδιο χαρακτηρίζεται από τη συγκεκριμένη δομή του, αλλά όλα τα στάδια έχουν κοινούς λειτουργικούς μηχανισμούς. Για να χαρακτηρίσει τις δομές που χαρακτηρίζουν τις περιόδους ανάπτυξης, ο Piaget χρησιμοποίησε ένα λογικό μοντέλο. Στράφηκε στη γλώσσα της λογικής των τάξεων και των σχέσεων. Ωστόσο, ο ίδιος ο Piaget είπε ότι όταν ένας ψυχολόγος υπολογίζει παραλλαγές ή χρησιμοποιεί τύπους παραγοντικής ανάλυσης, δεν γίνεται μαθηματικός, αλλά παραμένει ψυχολόγος. Ο Piaget τόνισε ότι όταν αναλύονται οι δομές, δεν πρόκειται για τη μέτρηση, αλλά για τον εντοπισμό των ποιοτικών χαρακτηριστικών της νοημοσύνης σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης. Το λογικό μοντέλο χρησιμοποιήθηκε από τον ίδιο μόνο ως εργαλείο για την ανάλυση της ψυχολογικής πραγματικότητας.

Για να χαρακτηρίσει τον λειτουργικό μηχανισμό ανάπτυξης, ο Piaget χρησιμοποίησε το μοντέλο αλληλεπίδρασης και ενότητας δύο λειτουργιών - αφομοίωση-συναρμολόγηση, παρμένο από τη βιολογία. Κάθε πράξη (κίνηση, σκέψη, συναίσθημα) καλύπτει κάποια ανάγκη. Το παιδί δεν εκτελεί μια ενέργεια αν δεν έχει κινητήρια δύναμη και αυτή η κινητήρια δύναμη εκφράζεται πάντα με τη μορφή ανάγκης. Σύμφωνα με τον Piaget, μια ανάγκη προκύπτει όταν κάτι μέσα ή έξω έχει αλλάξει και όταν η συμπεριφορά πρέπει να αναδιαρθρωθεί ανάλογα με αυτή την αλλαγή. Η δράση σταματά μόλις ικανοποιηθεί η ανάγκη, μόλις αποκατασταθεί η ισορροπία μεταξύ του νέου παράγοντα που προκαλεί την ανάγκη και της ψυχικής μας οργάνωσης. Μια νέα πράξη συμπεριφοράς οδηγεί όχι μόνο στην αποκατάσταση της ισορροπίας, αλλά, κυρίως, σε μια πιο σταθερή ισορροπία μεταξύ αφομοίωσης και προσαρμογής.

Η σειρά των σταδίων παραμένει αμετάβλητη. Από αυτό μπορούμε να υποθέσουμε ότι οφείλεται σε κάποιο βιολογικό παράγοντα που σχετίζεται με την ωρίμανση. Ωστόσο, όπως τόνισε ο Piaget, η αλληλουχία των σταδίων δεν περιέχει κανένα κληρονομικό πρόγραμμα. Η ωρίμανση στην περίπτωση των σταδίων της νόησης περιορίζεται μόνο στην ανακάλυψη των δυνατοτήτων ανάπτυξης. Αυτές οι ευκαιρίες πρέπει ακόμη να πραγματοποιηθούν. Θα ήταν λάθος, πίστευε ο Piaget, να δούμε στην ακολουθία αυτών των σταδίων το προϊόν του έμφυτου προκαθορισμού, γιατί στη διαδικασία της ανάπτυξης υπάρχει μια συνεχής κατασκευή του νέου.

Η ηλικία στην οποία εμφανίζονται οι δομές ισορροπίας μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με το φυσικό ή κοινωνικό περιβάλλον. Σε συνθήκες ελεύθερων σχέσεων και συζητήσεων με συνομηλίκους, οι προλογικές ιδέες αντικαθίστανται γρήγορα από ορθολογικές ιδέες, αλλά επιμένουν περισσότερο σε σχέσεις που βασίζονται στην εξουσία των ενηλίκων. Σύμφωνα με τον Piaget, μπορεί κανείς να παρατηρήσει μείωση ή αύξηση της μέσης χρονολογικής ηλικίας εμφάνισης ενός ή άλλου σταδίου, ανάλογα με τον πλούτο ή τη φτώχεια της δραστηριότητας του ίδιου του παιδιού, την αυθόρμητη εμπειρία του, το σχολείο ή το πολιτιστικό περιβάλλον. Οι γνωστές μελέτες του M. Mead στη Νέα Γουινέα επιβεβαιώνουν αυτή την ιδέα. Μιλώντας για το πρόβλημα της ηλικίας στην ανάπτυξη, ο Piaget τόνισε την ανάγκη για συγκριτικές μελέτες για την αποσαφήνιση του ρόλου των εθνοτικών και πολιτισμικών παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη.

Το πρόβλημα της διάρκειας ή της ταχύτητας ανάπτυξης των σταδίων εξακολουθεί να είναι συζητήσιμο. Ο Piaget ήταν ειρωνικός με τη γνώμη του J. Bruner, ο οποίος έγραψε το 1961 ότι αν το πάρεις σωστά, μπορείς να διδάξεις οτιδήποτε σε ένα παιδί οποιασδήποτε ηλικίας. Σε αυτή την περίπτωση, ο Piaget αναφέρθηκε σε δύο μελέτες του X. Gruber, μία εκ των οποίων διεξήχθη σε γατάκια.

Ο Gruber έδειξε ότι στα μικρά γατάκια μπορεί κανείς να ανιχνεύσει τα πρώτα στάδια ανάπτυξης ενός σταθερού αντικειμένου ελλείψει αυτού στο πεδίο της αντίληψης και ότι τα γατάκια στους 3 μήνες φτάνουν σε ένα επίπεδο που το παιδί φτάνει μόνο στους 9 μήνες. Ωστόσο, τα γατάκια δεν προχωρούν περαιτέρω στην ανάπτυξή τους. Ο Piaget ρώτησε: «Ο πιο αργός ρυθμός ανάπτυξης ενός παιδιού δεν θα ήταν παράγοντας για την περαιτέρω ανάπτυξή του σε αυτή την περίπτωση;». Το άλλο έργο του Γκρούμπερ ασχολείται με την ανάλυση της ανάπτυξης των εξελικτικών ιδεών του Κάρολου Δαρβίνου, την εκπληκτική βραδύτητα με την οποία ο Δαρβίνος έφτασε στις κύριες ιδέες του, αν και φαινόταν ότι μπορούσαν να συναχθούν γρήγορα λογικά από τις προηγούμενες. Και πάλι ο Piaget ρώτησε: «Αυτή η βραδύτητα της ανακάλυψης δεν είναι παράγοντας καρποφορίας ή είναι απλώς μια αξιοθρήνητη περίπτωση;»

Σύμφωνα με τον Piaget, για κάθε θέμα, η ταχύτητα μετάβασης από το ένα στάδιο στο επόμενο αντιστοιχεί στη βέλτιστη - όχι πολύ γρήγορη και όχι πολύ αργή. Ο σχηματισμός μιας νέας δομής εξαρτάται από την ανάπτυξη συνδέσεων μεταξύ διαφορετικών σχημάτων δράσης, τα οποία δεν μπορούν ούτε να δημιουργηθούν αμέσως ούτε να επεκταθούν επ' αόριστον στο χρόνο. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει μια πολύπλοκη σχέση μεταξύ ανάπτυξης και χρόνου.

Η υπόθεση της ύπαρξης σταδίων ανάπτυξης, που προτάθηκε από τον Piaget, δεν αναγνωρίζεται επί του παρόντος από όλους τους ψυχολόγους. Δεν συμμερίζονται όλοι την άποψή του ότι τα στάδια πρέπει να χαρακτηρίζονται από γενικές δομές. Συχνά εκφράζεται αμφιβολία: «Υπάρχουν αυτές οι δομές στο μυαλό του υποκειμένου ή είναι απλώς μια τεχνητή κατασκευή ενός ψυχολόγου που μελετά τη σκέψη παιδιών ή ενηλίκων;». Πράγματι, το υποκείμενο δεν έχει επίγνωση των γνωστικών του δομών. Όπως ο ήρωας του Μολιέρου, δεν ξέρει τι λέει στην πρόζα. Δεν ξέρει τι είναι η ταξινόμηση ή η σειρά, αλλά ενεργεί, χτίζει τη συμπεριφορά του με τέτοιο τρόπο που οι ψυχολόγοι βρίσκουν αυτές τις δομές μέσα του. Ο Piaget τόνισε ότι το υποκείμενο δεν γνωρίζει αυτές τις δομές, γιατί δεν είναι καθηγητής λογικής και καθηγητής ψυχολογίας. Πράγματι, το υποκείμενο δεν γνωρίζει αυτές τις δομές, μόνο τις χρησιμοποιεί.

Σε αυτή την περίπτωση, με ποιο κριτήριο μπορεί κανείς να κρίνει την παρουσία δομής; Ως παράδειγμα, ο Piaget ανέλυσε την απόδοση της λειτουργίας σειρά. Λειτουργία σειριοποίησης - αυτή είναι η σειρά, για παράδειγμα, των ραβδιών, ξεκινώντας από το πιο κοντό και τελειώνοντας με το μεγαλύτερο. Στα παιδιά αυτή η επέμβαση διαμορφώνεται σταδιακά, περνώντας από μια σειρά από στάδια. Πρώτον, τα μικρότερα υποκείμενα ισχυρίζονται ότι όλα τα μπαστούνια έχουν το ίδιο μήκος. Αργότερα, τα θέματα χωρίζουν τα μπαστούνια σε μεγάλα και μικρά χωρίς να διατάσσουν τα στοιχεία. Στη συνέχεια, τα παιδιά μιλούν για μεγάλα, μεσαία και μικρά μπαστούνια. Αργότερα, το παιδί ανακατασκευάζει τη σειρά εμπειρικά, με δοκιμή και λάθος, αλλά δεν μπορεί να πραγματοποιήσει αμέσως την κατασκευή της χωρίς λάθος. Τέλος, το παιδί ανακαλύπτει τη μέθοδο κατασκευής σε σειρά. Διαλέγει το μεγαλύτερο από όλα τα μπαστούνια και το τοποθετεί στο τραπέζι, μετά παίρνει το μεγαλύτερο από τα υπόλοιπα κ.ο.κ. Αυτό είναι ήδη ένα παράδειγμα δομής. Το παιδί δημιουργεί ασύμμετρες σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων. Αλλά η σειρά δεν είναι μόνο η δημιουργία ασύμμετρων σχέσεων, αλλά και σχέσεις μεταβατικότητας, μεταβατικότητας: αν Α > Β, Β > Γ, Οτι Α > Γ. Καταλαβαίνει το παιδί αυτές τις σχέσεις;

Άλλο ένα πείραμα. Πάρτε τρία μπαστούνια διαφορετικού μήκους. Συγκρίνετε το πρώτο με το δεύτερο και μετά κρύψτε το πρώτο ραβδί κάτω από το τραπέζι και συγκρίνετε το δεύτερο με το τρίτο. Μετά λέμε στο παιδί: «Στην αρχή είδες ότι το πρώτο ραβδί είναι μεγαλύτερο από το δεύτερο και τώρα βλέπεις ότι το δεύτερο είναι μεγαλύτερο από το τρίτο. Ποιο θα είναι το ραβδί που είναι τώρα κάτω από το τραπέζι, αν συγκρίνεις με το τρίτο;" Τα αποτελέσματα του πειράματος δείχνουν ότι τα μικρότερα υποκείμενα δεν μπορούν να εφαρμόσουν την απαγωγική μέθοδο και, επομένως, δεν μπορούν να κατανοήσουν τις σχέσεις μεταβατικότητας. Απαντούν: "Δεν ξέρω, δεν είδα τα μπαστούνια το ένα δίπλα στο άλλο. Πρέπει να τα δω μαζί αμέσως" και ούτω καθεξής. Για τα μεγαλύτερα παιδιά που χρησιμοποιούν την απαγωγική μέθοδο, η μεταβατικότητα είναι προφανής. Σε μια συγκεκριμένη στιγμή, σύμφωνα με τον Piaget, υπάρχει η αίσθηση της αναγκαιότητας ενός συγκεκριμένου γεγονότος. Μέχρι αυτό το σημείο, κάποιο συμβάν είτε απουσίαζε είτε θα μπορούσε να ήταν τυχαίο. τώρα γίνεται απαραίτητο. Σύμφωνα με τον Piaget, η αίσθηση της αναγκαιότητας ενός γεγονότος προκύπτει ως αποτέλεσμα της διαμόρφωσης μιας δομής. Ο Piaget έγραψε ότι ακριβώς το αίσθημα της ανάγκης είναι απόδειξη της ύπαρξης γενικών δομών που χαρακτηρίζουν τα προγραμματισμένα στάδια της ανάπτυξης της νόησης.

Προς το παρόν, το θεμελιώδες πρόβλημα στη θεωρία των σταδίων είναι ο μηχανισμός μετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο. Ποιοι παράγοντες ευθύνονται για αυτή τη μετάβαση; Ο Piaget και οι συνεργάτες του στρέφονται όλο και περισσότερο στην εκμάθηση επίλυσης αυτού του προβλήματος τα τελευταία χρόνια. Σε ένα μαθησιακό πείραμα, προσπάθησαν να ανακαλύψουν τις απαραίτητες συνθήκες για τη μετάβαση ενός παιδιού από το ένα στάδιο στο άλλο. Έχουν διεξαχθεί πειράματα για τον προσδιορισμό της επίδρασης της μάθησης στη διαμόρφωση της έννοιας της διατήρησης. Οι μελέτες αυτές δημοσιεύτηκαν το 1974 στο βιβλίο «Learning and Cognitive Development» των B. Inelder, M. Bove, E. Sinclair.

Αν στα πρώτα του έργα ο Piaget πίστευε ότι για να εξηγήσει τα ψυχικά φαινόμενα αρκούσε να μελετήσει την ακολουθία των αναπτυξιακών σταδίων, τότε μέχρι το τέλος της ζωής του πίστευε ότι για να εξηγήσει μια ψυχολογική αντίδραση ή έναν γνωστικό μηχανισμό σε όλα τα επίπεδα (συμπεριλαμβανομένου του επίπεδο επιστημονικής σκέψης), δεν αρκούσε μόνο η περιγραφή τους, ήταν απαραίτητο να κατανοηθούν οι διαδικασίες με τις οποίες διαμορφώθηκαν.

Ο Piaget και οι συνεργάτες του βλέπουν το κύριο καθήκον της αναπτυξιακής μάθησης στην ενεργοποίηση της λειτουργίας των γνωστικών δομών που ήδη κατέχει το παιδί, καθώς και στη δημιουργία συγκρούσεων (με τη βοήθεια ειδικά κατασκευασμένων εργασιών) μεταξύ των ήδη διαμορφωμένων αναπαραστάσεων του παιδιού και των αποτελεσμάτων. του πειραματισμού του. Η έμφαση στη διδασκαλία δίνεται στη δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού, που σχηματίζεται αυθόρμητα, η οποία πρακτικά δεν κατευθύνεται από τους ενήλικες.

Ένα άλλο δύσκολο πρόβλημα για τη θεωρία των σταδίων του Piaget είναι το φαινόμενο των χρονικών καθυστερήσεων, ή αποκλιμακώσεων, στην ανάπτυξη, μεταξύ των οποίων μπορούν να σημειωθούν οριζόντιες και κάθετες μετατοπίσεις. Πράγματι, εάν η δομή, για παράδειγμα, συγκεκριμένων πράξεων έχει ήδη διαμορφωθεί, τότε γιατί υπάρχει κενό στον χρόνο εμφάνισης της έννοιας της διατήρησης της μάζας και της διατήρησης του όγκου; Σύμφωνα με τον Piaget, οι χρονικές καθυστερήσεις εξαρτώνται πάντα από την αλληλεπίδραση των δομών του υποκειμένου, αφενός, και την «αντίσταση» του αντικειμένου, αφετέρου.

Κάποια είδη «αντίστασης» αντικειμένων δεν μπορούν να προβλεφθούν και μπορούν να εξηγηθούν μόνο μετά τη συνάντηση μαζί τους. Ο Piaget πίστευε ότι ήταν αδύνατο να υπάρξει μια γενική θεωρία για αυτές τις «αντιστάσεις». Κάνοντας μια αναλογία με τη φυσική, είπε ότι, ως πιο ακριβής επιστήμη, είχε προχωρήσει πολύ περισσότερο από την ψυχολογία. Η Φυσική χρησιμοποιεί μαθηματικές μεθόδους. Αλλά υπάρχει ένας τομέας στον οποίο οι φυσικοί δεν έχουν ακόμη καταφέρει να δημιουργήσουν μια γενική θεωρία. Είναι πρόβλημα τριβής. Οι φυσικοί εξηγούν το ρόλο της τριβής σε μια δεδομένη κατάσταση, αλλά δεν έχουν καταλήξει ακόμη σε μια γενική θεωρία αυτού του φαινομένου. Κάτι ανάλογο είναι και οι προσωρινές καθυστερήσεις στη νοητική ανάπτυξη. Μπορούν να συγκριθούν, σύμφωνα με τον Piaget, με όλες τις συγκεκριμένες καταστάσεις στις οποίες ενέχεται η τριβή. Ωστόσο, η σύγκριση με τη φυσική δεν μπορεί να εξηγήσει τα φαινόμενα της αφαλάτωσης. Τα σοβαρά προβλήματα δεν μπορούν να λυθούν με αναλογία. Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να λάβει κανείς υπόψη τη δική του λογική της νοητικής ανάπτυξης.

Τα στάδια της πνευματικής ανάπτυξης σύμφωνα με τον Piaget μπορούν να θεωρηθούν ως στάδια νοητικής ανάπτυξης γενικά. Ο Piaget μελέτησε διαφορετικές νοητικές λειτουργίες (μνήμη, αντίληψη, επιδράσεις) σε κάθε επίπεδο ανάπτυξης, αλλά εξέτασε όλες τις νοητικές λειτουργίες σε σχέση με τη διάνοια. Σε αντίθεση με άλλες ταξινομήσεις της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, η νόηση βρίσκεται στο κέντρο του συστήματος του Piaget. Η ανάπτυξη άλλων νοητικών λειτουργιών σε όλα τα στάδια υπόκειται στη νόηση και καθορίζεται από αυτήν.

Ο Jean Piaget ήταν ένας από τους πρώτους ερευνητές που έριξαν φως στο ερώτημα πώς αναπτύσσονται οι νοητικές ικανότητες των παιδιών, ο Piaget παρατήρησε ότι η πρόοδος των γνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών περνά από μια σειρά από στάδια. Αν και η θεωρία του Piaget έπαιξε πολύ σημαντικό ρόλο, οι ψυχολόγοι συνεχίζουν να αναπτύσσουν τις ιδέες του. Επιπλέον, πολλοί ψυχολόγοι έχουν αρχίσει να ενδιαφέρονται για ερωτήσεις σχετικά με το πώς τα παιδιά αποκτούν πνευματικές δεξιότητες που εκτιμώνται ιδιαίτερα στον πολιτισμό τους. Κατά κανόνα, τα παιδιά το κάνουν αυτό υπό την καθοδήγηση έμπειρων «μέντορες».

Τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget

Αισθητηριοκινητικό στάδιο (0-2 έτη)

Στα πρώτα 2 χρόνια της ζωής του, η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού γίνεται ως επί το πλείστον σε μη λεκτικό επίπεδο. Το παιδί μαθαίνει να συντονίζει σκόπιμες κινήσεις και τις πληροφορίες που παρέχουν οι αισθήσεις. Αυτή τη στιγμή, προκύπτει η έννοια της μονιμότητας του θέματος (η κατανόηση ότι το τραγούδι εξακολουθεί να υπάρχει, ακόμα κι αν δεν είναι ορατό). Περίπου στους 18 μήνες, το μωρό αρχίζει να παρακολουθεί ενεργά αντικείμενα που εξαφανίζονται με τα μάτια του.

Μέχρι την ηλικία των 2 ετών, ένα παιδί μπορεί να προβλέψει πού θα κινηθεί ένα αντικείμενο πίσω από μια οθόνη. Για παράδειγμα, παρακολουθώντας ένα ηλεκτρικό τρένο. Γενικά, η ανάπτυξη σε αυτό το στάδιο δείχνει ότι 1 οι έννοιες του παιδιού σταθεροποιούνται. Τα αντικείμενα παύουν να εξαφανίζονται και εμφανίζονται μαγικά, και οι συγκεχυμένες και ασυνάρτητες αισθήσεις της βρεφικής ηλικίας αντικαθίστανται από έναν πιο τακτικό και προβλέψιμο κόσμο.

Προεγχειρητικό στάδιο (2-7 ετών)

Κατά την προεγχειρητική περίοδο, τα παιδιά αρχίζουν να σκέφτονται συμβολικά και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Ωστόσο, η σκέψη του παιδιού εξακολουθεί να είναι πολύ διαισθητική - και χρησιμοποιεί λίγο συλλογισμό και λογική. Επιπλέον, το παιδί χρησιμοποιεί τη γλώσσα με τρόπο που δεν είναι τόσο περίπλοκος όσο φαίνεται. Τα παιδιά έχουν την τάση να μπερδεύουν τις λέξεις με τα πράγματα που αντιπροσωπεύουν. Εάν ένα παιδί αποκαλεί ένα μπλοκ παιχνιδιών «αυτοκίνητο» και χρησιμοποιείτε το μπλοκ για να φτιάξετε ένα «τρένο», το παιδί μπορεί να αναστατωθεί πολύ. Για τα παιδιά, το όνομα ενός αντικειμένου είναι, λες, ένα μέρος του αντικειμένου, το ίδιο με το μέγεθος, το σχήμα και το χρώμα του.Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το παιδί ασχολείται κυρίως με την ονομασία αντικειμένων. Ένα παιδί στο προεγχειρητικό στάδιο μπορεί να προσβληθεί από ένα προσβλητικό όνομα όχι λιγότερο από τα σοκάκια και τα χαστούκια. Πάρτε, για παράδειγμα, ένα κοριτσάκι που θύμωσε με τον μεγαλύτερο αδερφό του. Για να τα βγάλει πέρα ​​με έναν πιο δυνατό και μεγαλύτερο αντίπαλο, φώναξε: «Είσαι μια ελαστική μπάντα από εσώρουχα!» Ήταν ό,τι χειρότερο μπορούσε να φανταστεί.

Κατά τη διάρκεια του προεγχειρητικού σταδίου, το παιδί εξακολουθεί να είναι αρκετά εγωκεντρικό (δεν μπορεί να κατανοήσει την άποψη των άλλων ανθρώπων - περίπου. Η έννοια του εγωκεντρισμού μας βοηθά να καταλάβουμε γιατί τα παιδιά μερικές φορές φαίνονται απελπισμένα εγωκεντρικά ή απρόθυμα να κάνουν αυτό που είναι είπε.

Ειδικό στάδιο λειτουργίας (7-11 έτη)

Ένα σημαντικό στάδιο ανάπτυξης κατά το οποίο το παιδί μαθαίνει την έννοια ότι η μάζα, το βάρος και ο όγκος παραμένουν ίδια όταν αλλάζει το σχήμα των αντικειμένων. Τα παιδιά μαθαίνουν την αρχή της αμετάβλητης όταν αρχίζουν να καταλαβαίνουν ότι η κύλιση μιας μπάλας από πηλό σε ένα φίδι δεν αυξάνει την ποσότητα του πηλού. Με τον ίδιο τρόπο, αν ρίξουμε υγρό από ένα ψηλό, στενό δοχείο σε ένα επίπεδο πιάτο, αυτό δεν θα μειώσει την ποσότητα του υγρού. Και στις δύο περιπτώσεις, ο όγκος παραμένει σταθερός, αν και το σχήμα ή η εμφάνιση αλλάζει. Η αρχική ποσότητα της ουσίας παραμένει αμετάβλητη.

Κατά τη διάρκεια ενός συγκεκριμένου λειτουργικού σταδίου, τα παιδιά αρχίζουν να εφαρμόζουν τις έννοιες του χρόνου, του χώρου και του αριθμού. Το παιδί μπορεί να σκεφτεί λογικά πολύ συγκεκριμένα πράγματα ή καταστάσεις, κατηγορίες και αρχές.

Μια άλλη σημαντική δεξιότητα που αποκτάται αυτή τη στιγμή είναι η χρήση της αναστρεψιμότητας των σκέψεων και των νοητικών λειτουργιών. Μια συνομιλία με ένα 4χρονο αγόρι σε αυτό το αναπτυξιακό στάδιο δείχνει τι συμβαίνει όταν ένα παιδί δεν έχει την ικανότητα για αναστρεψιμότητα.

"Έχεις αδερφό;" "Ναί",
"Ποιο είναι το όνομα του?" «Τζιμ».
"Ο Τζιμ έχει αδερφό;" "Οχι".

Η αναστρεψιμότητα της σκέψης επιτρέπει στα παιδιά στο λειτουργικό στάδιο ανάπτυξης να καταλάβουν ότι αν τέσσερα επί τέσσερα είναι οκτώ, τότε τέσσερις φορές δύο θα είναι επίσης οκτώ. Τα μικρότερα παιδιά πρέπει να απομνημονεύουν κάθε επέμβαση ξεχωριστά. Έτσι, ένα προεγχειρητικό παιδί μπορεί να γνωρίζει ότι το εννέα επί τέσσερα είναι 36. Αλλά μπορεί να μην καταλάβει ότι το τέσσερις επί το εννέα είναι επίσης 36.

Επίσημο Στάδιο Λειτουργίας

Μερικές φορές μετά την ηλικία των 11 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να ξεφεύγουν από συγκεκριμένα αντικείμενα και παραδείγματα. Η σκέψη βασίζεται περισσότερο σε αφηρημένες αρχές (συμβολικές ιδέες) όπως η «δημοκρατία», η «τιμή» ή η «αξία». Τα παιδιά που φτάνουν σε αυτό το στάδιο σκέφτονται τις δικές τους σκέψεις και γίνονται λιγότερο εγωκεντρικά. Τα μεγαλύτερα παιδιά και οι έφηβοι μαθαίνουν επίσης σταδιακά να σκέφτονται υποθετικές δυνατότητες (υποθέσεις, εικασίες ή αναπαραστάσεις).

Για παράδειγμα, αν ρωτήσετε ένα μικρότερο παιδί, «Τι πιστεύετε ότι θα συνέβαινε αν οι άνθρωποι μπορούσαν να πετάξουν;», το παιδί πιθανότατα θα απαντούσε: «Οι άνθρωποι δεν μπορούν να πετάξουν». Τα μεγαλύτερα παιδιά είναι ήδη σε θέση να φανταστούν τέτοιες πιθανότητες και να συλλογιστούν τις συνέπειες.

Στο στάδιο των επίσημων λειτουργιών, το παιδί αναπτύσσει πλήρεις πνευματικές ικανότητες ενός ενήλικα. Οι μεγαλύτεροι έφηβοι είναι ικανοί για επαγωγική ΚΑΙ επαγωγική σκέψη, κατανοούν τα μαθηματικά, τη φυσική, τη φιλοσοφία, την ψυχολογία και άλλες αφηρημένες αράχνες. Μπορούν να μάθουν να δοκιμάζουν υποθέσεις με επιστημονικό τρόπο. Φυσικά, δεν φτάνουν όλοι σε αυτό το επίπεδο σκέψης. Πολλοί ενήλικες μπορούν επίσης να σκεφτούν επίσημα για ορισμένα θέματα, αλλά η σκέψη τους γίνεται συγκεκριμένη εάν το θέμα δεν τους είναι οικείο. Αυτό σημαίνει ότι η επίσημη σκέψη μπορεί να είναι αποτέλεσμα κουλτούρας και μάθησης και όχι ωρίμανσης. Σε κάθε περίπτωση, στο τέλος της εφηβείας, οι βελτιώσεις στη νοημοσύνη βασίζονται στην απόκτηση γνώσεων, εμπειρίας και σοφίας και όχι σε μια απροσδόκητη ποιοτική αλλαγή στη σκέψη.

Οι λειτουργίες δεν εκτελούνται μεμονωμένα: όντας διασυνδεδεμένοι, δημιουργούν σταθερές και ταυτόχρονα κινητές δομές. Η σταθερότητα των δομών είναι δυνατή μόνο λόγω της δραστηριότητας του οργανισμού, της έντονης πάλης του με τις δυνάμεις που τον καταστρέφουν.

Η σταδιακή ανάπτυξη του συστήματος των νοητικών ενεργειών - έτσι ο Piaget παρουσίασε μια εικόνα της συνείδησης.

Ταυτόχρονα, αρχικά, ο Piaget επηρεάστηκε από τον Freud, πιστεύοντας ότι ένα ανθρώπινο παιδί, όταν γεννιέται, κινείται από ένα κίνητρο - την επιθυμία για ευχαρίστηση - και δεν θέλει να μάθει τίποτα για την πραγματικότητα, η οποία αναγκάζεται να υπολογίσει μόνο λόγω των απαιτήσεων των άλλων. Αργότερα, αναγνώρισε το σημείο εκκίνησης στην ανάπτυξη του παιδικού ψυχισμού ως τις πραγματικές εξωτερικές ενέργειες του παιδιού (αισθητικοκινητική νοημοσύνη, δηλαδή τα στοιχεία της σκέψης που δίνονται σε κινήσεις που ρυθμίζονται από αισθητηριακές εντυπώσεις).

Η θεωρία του Piaget για την ανάπτυξη της νοημοσύνης είναι η πιο ανεπτυγμένη και επιδραστική από όλες τις γνωστές θεωρίες πνευματικής ανάπτυξης, στην οποία οι ιδέες για την εσωτερική φύση της νοημοσύνης και τις εξωτερικές εκδηλώσεις της συνδυάζονται με συνέπεια. Για να εκτιμήσουμε καλύτερα τη συμβολή του Jean Piaget στην ψυχολογική επιστήμη γενικότερα και στην ανάπτυξη της ψυχολογίας της σκέψης ειδικότερα, ας στραφούμε στις δηλώσεις δύο γνωστών ειδικών στον τομέα αυτό.

«Ένα παράδοξο είναι γνωστό», γράφει ο L. F. Obukhova, σύμφωνα με τον οποίο η εξουσία ενός επιστήμονα καθορίζεται καλύτερα από το πόσο επιβράδυνε την ανάπτυξη της επιστήμης στον τομέα του. Η σύγχρονη ξένη ψυχολογία της παιδικής ηλικίας μπλοκάρεται κυριολεκτικά από τις ιδέες του Piaget. ... Κανείς δεν καταφέρνει να ξεφύγει από τα όρια του συστήματος που έχει αναπτύξει» τονίζει ο συγγραφέας.

«Η ακαταμάχητη και ελκυστική δύναμη των έργων και των ιδεών του J. Piaget», σύμφωνα με τη N. I. Chuprikova, βρίσκεται πρωτίστως στο εύρος της πραγματικότητας που αποτυπώνει η ανάλυσή του, στα γεγονότα που περιγράφει ο ίδιος, στο ... επίπεδο γενίκευσης και ερμηνεία. Σε αυτό το επίπεδο, μέσα από τα γεγονότα και την ερμηνεία τους, διαφωτίζει ορατά η δράση αυστηρών και αμετάβλητων νόμων ανάπτυξης. Οι «αυστηροί και αμετάβλητοι νόμοι της ανάπτυξης» που ανακάλυψε ο Jean Piaget «επιβράδυναν» επίσης την ανάπτυξη της επιστήμης σχετικά με τους μηχανισμούς της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού από τη γέννηση έως την εφηβεία συμπεριλαμβανομένης της εφηβείας. Ας στραφούμε στην ίδια τη θεωρία.

Η θεωρία του Piaget για την ανάπτυξη της νόησης είναι, πρώτα απ 'όλα, μια δυναμική έννοια της ανάπτυξης της νόησης, λαμβάνοντας υπόψη τη διαδικασία σχηματισμού της κατά την πορεία της ατομικής ανάπτυξης του παιδιού. Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται γενετική. Η έννοια του J. Piaget δίνει απαντήσεις στα πιο οξείες ερωτήσεις της ανθρώπινης γνωστικής ανάπτυξης:

• εάν το υποκείμενο είναι σε θέση να διακρίνει τον εσωτερικό, υποκειμενικό κόσμο από τον εξωτερικό και ποια είναι τα όρια μιας τέτοιας διάκρισης.
• ποιο είναι το υπόστρωμα των ιδεών (σκέψεων) του υποκειμένου: είναι προϊόν του εξωτερικού κόσμου που ενεργεί στο μυαλό ή είναι προϊόν της νοητικής δραστηριότητας του ίδιου του υποκειμένου;
• ποιες είναι οι σχέσεις μεταξύ της σκέψης του υποκειμένου και των φαινομένων του εξωτερικού κόσμου;
• ποια είναι η ουσία των νόμων στους οποίους υπόκειται αυτή η αλληλεπίδραση, με άλλα λόγια, ποια είναι η προέλευση και η ανάπτυξη των βασικών επιστημονικών εννοιών που χρησιμοποιεί ένας σκεπτόμενος άνθρωπος.

Το κεντρικό των διατάξεων της έννοιας του J. Piaget είναι θέση σχετικά με την αλληλεπίδραση μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντος ή τη θέση της ισορροπίας.

Το εξωτερικό περιβάλλον αλλάζει συνεχώς, λέει ο Piaget. Ο οργανισμός, δηλ. ένα υποκείμενο που υπάρχει ανεξάρτητα από το εξωτερικό περιβάλλον (αντικείμενο) προσπαθεί να δημιουργήσει μια ισορροπία μαζί του. Η ισορροπία με το περιβάλλον μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους: είτε προσαρμόζοντας το εξωτερικό περιβάλλον στον εαυτό του από το υποκείμενο αλλάζοντας το είτε αλλάζοντας το ίδιο το θέμα. Και αυτό και το άλλο είναι δυνατά, μόνο με την εκπλήρωση από το υποκείμενο ορισμένων ενεργειών. Εκτελώντας ενέργειες, το υποκείμενο βρίσκει έτσι τρόπους ή σχήματα αυτών των ενεργειών που του επιτρέπουν να αποκαταστήσει τη διαταραγμένη ισορροπία. Σύμφωνα με τον Piaget, το σχήμα δράσης είναι το αισθητικοκινητικό ισοδύναμο μιας έννοιας, μιας γνωστικής δεξιότητας. «Αυτή, (το σχέδιο δράσης), - σχολιάζει ο L. F. Obukhova, - επιτρέπει στο παιδί να ενεργεί οικονομικά και επαρκώς με αντικείμενα της ίδιας τάξης ή με διαφορετικές καταστάσεις του ίδιου αντικειμένου. Εάν το παιδί επηρεάζεται από ένα αντικείμενο άλλης τάξης, τότε για να αποκατασταθεί η διαταραγμένη ισορροπία, αναγκάζεται να εκτελέσει νέες ενέργειες και έτσι να βρει νέα σχήματα (έννοιες) που είναι κατάλληλα για αυτήν την κατηγορία αντικειμένων. Άρα, η δράση είναι ένας «ενδιάμεσος» ανάμεσα στο παιδί και τον περιβάλλοντα κόσμο, με τη βοήθεια του οποίου χειρίζεται ενεργά και πειραματίζεται με πραγματικά αντικείμενα (πράγματα, σχήμα, ιδιότητες κ.λπ.). Πράγματι, όταν ένα παιδί έρχεται αντιμέτωπο με νέα προβλήματα (αντικείμενα) που παραβιάζουν τις ήδη καθιερωμένες ιδέες του για τον κόσμο (διαταράσσουν την ισορροπία), αυτό το κάνει να αναζητά απαντήσεις σε αυτά. " εκτός ισορροπίαςΤο παιδί προσπαθεί να ισορροπήσει με αυτό το αλλαγμένο περιβάλλον εξηγώντας το, αναπτύσσοντας δηλαδή νέα σχήματα ή έννοιες. Οι διαφορετικές και όλο και πιο πολύπλοκες μέθοδοι εξήγησης που χρησιμοποιεί το παιδί είναι τα στάδια της γνωστικότητάς του. Έτσι, η ανάγκη αποκατάστασης της ισορροπίας από το υποκείμενο είναι η κινητήρια δύναμη της γνωστικής (διανοητικής) ανάπτυξής του και η ίδια η ισορροπία είναι ένας εσωτερικός ρυθμιστής της ανάπτυξης της νόησης. Γι' αυτό, σύμφωνα με τον Piaget, η νόηση, σύμφωνα με τον Piaget, «είναι η υψηλότερη και τελειότερη μορφή ψυχολογικής προσαρμογής, το πιο αποτελεσματικό ... εργαλείο στις αλληλεπιδράσεις του υποκειμένου με τον έξω κόσμο» και η ίδια η σκέψη. είναι " συμπυκνωμένη μορφή δράσης". Η ανάπτυξη σχημάτων δράσης, με άλλα λόγια, η γνωστική ανάπτυξη συμβαίνει «καθώς η εμπειρία του παιδιού στην πρακτική δράση με αντικείμενα μεγαλώνει και γίνεται πιο περίπλοκη» λόγω «της εσωτερίκευσης των αντικειμενικών ενεργειών, δηλαδή της σταδιακής μετατροπής τους σε νοητικές πράξεις (ενέργειες που εκτελούνται εσωτερικά). ” .

Από όσα ειπώθηκαν, είναι σαφές ότι τα ίδια τα σχήματα δράσεων, επιχειρήσεων, δηλ. οι έννοιες που ανακαλύπτει το υποκείμενο ως αποτέλεσμα των πράξεών του δεν είναι έμφυτες. Είναι το αποτέλεσμα αντικειμενικών ενεργειών που εκτελούνται από ένα ενεργό υποκείμενο όταν αλληλεπιδρά με ένα αντικείμενο. Επομένως, το περιεχόμενο των νοητικών εννοιών καθορίζεται από τα χαρακτηριστικά αυτού του αντικειμένου. Ένας έμφυτος χαρακτήρας είναι η δραστηριότητα του υποκειμένου, που καθορίζεται μέσα του από το γενετικό πρόγραμμα ανάπτυξης. Κατά συνέπεια, ο ρυθμός της γνωστικής ανάπτυξης ενός παιδιού καθορίζεται, πρώτον, από το επίπεδο της δραστηριότητάς του, τον βαθμό ωρίμανσης του νευρικού συστήματος, δεύτερον, από την εμπειρία της αλληλεπίδρασής του με τα αντικείμενα του εξωτερικού περιβάλλοντος που το επηρεάζουν και, Τρίτον, από τη γλώσσα και την ανατροφή. Έτσι, δεν βλέπουμε τίποτα έμφυτο στο επίπεδο ανάπτυξης της νόησης. Είναι μόνο έμφυτο ότι η διάνοια (γνωστική ανάπτυξη) μπορεί να λειτουργήσει. Και ο τρόπος αυτής της λειτουργίας και το επίπεδο των επιτευγμάτων της θα καθοριστούν από τη δράση των παραγόντων που αναφέρονται. Επομένως, όλα τα παιδιά περνούν από τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης με την ίδια σειρά, αλλά οι μέθοδοι διέλευσης και τα πνευματικά τους επιτεύγματα θα είναι διαφορετικές για τον καθένα λόγω διαφορετικών συνθηκών ανάπτυξής τους.

Έτσι το ανακαλύψαμε η γνωστική ανάπτυξη του υποκειμένου είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την προσαρμογή του (προσαρμογή). Για να προσαρμοστεί, δηλαδή να λύσει νέα προβλήματα, ο οργανισμός πρέπει είτε να τροποποιήσει τα υπάρχοντα σχήματα δραστηριότητάς του (έννοιες) είτε να αναπτύξει νέα. Έτσι, υπάρχουν μόνο δύο μηχανισμοί προσαρμογής. Ο πρώτος από αυτούς είναι ο μηχανισμός της αφομοίωσης, όταν ένα άτομο προσαρμόζει νέες πληροφορίες (κατάσταση, αντικείμενο) στα υπάρχοντα σχήματα (δομές) του χωρίς να τα αλλάζει κατ' αρχήν, δηλ. περιλαμβάνει ένα νέο αντικείμενο στα υπάρχοντα σχήματα ενεργειών ή δομών του. Για παράδειγμα, εάν ένα νεογέννητο, λίγες στιγμές μετά τη γέννηση, μπορεί να πιάσει το δάχτυλο ενός ενήλικα και να το βάλει στην παλάμη του, όπως μπορεί να πιάσει τα μαλλιά του γονέα του, έναν κύβο στο χέρι του κ.λπ., δηλαδή κάθε φορά που προσαρμόζει νέες πληροφορίες υφιστάμενα σχέδια δράσης. Και εδώ είναι ένα παράδειγμα που απεικονίζει τη λειτουργία του μηχανισμού της αφομοίωσης στην πρώιμη παιδική ηλικία. Στη θέα ενός αφράτου σπάνιελ, το παιδί ουρλιάζει: «Σκυλί». Το ίδιο θα πει όταν δει ένα αφράτο σέττερ ή κόλεϊ. Όταν όμως δει για πρώτη φορά ένα γούνινο παλτό, θα ξαναπεί «σκύλος», γιατί. σύμφωνα με το σύστημα των εννοιών του, οτιδήποτε αφράτο είναι σκύλος. Στο μέλλον, εκτός από τα χαρακτηριστικά - χνουδωτό, ένα ολόκληρο σύνολο άλλων ενσωματώνεται στην έννοια του "σκύλου": απαλό, τετράποδο, ζωηρό, φιλικό, ουρά, υγρή μύτη κ.λπ. Έτσι, το concept βελτιώνεται, γεγονός που μας επιτρέπει να το διαφοροποιήσουμε περαιτέρω από την έννοια του «γούνινου παλτό».

Ο άλλος είναι ο μηχανισμός της προσαρμογής, όταν ένα άτομο προσαρμόζει τις προηγούμενες αντιδράσεις του σε νέες πληροφορίες (κατάσταση, αντικείμενο), δηλαδή αναγκάζεται να ξαναχτίσει (τροποποιήσει) παλιά σχήματα (δομές) για να τα προσαρμόσει σε νέες πληροφορίες (κατάσταση, αντικείμενο). Για παράδειγμα, αν ένα παιδί συνεχίσει να πιπιλάει ένα κουτάλι για να ικανοποιήσει την πείνα, π.χ. προσπαθήστε να προσαρμόσετε τη νέα κατάσταση στο υπάρχον μοτίβο πιπιλίσματος (μηχανισμός αφομοίωσης), τότε σύντομα θα πειστεί ότι μια τέτοια συμπεριφορά είναι αναποτελεσματική (δεν μπορεί να ικανοποιήσει το αίσθημα της πείνας και έτσι να προσαρμοστεί στην κατάσταση) και πρέπει να αλλάξει το παλιό του πρότυπο (πιπίλισμα), δηλαδή τροποποιήστε τις κινήσεις των χειλιών και της γλώσσας για να μαζέψετε το φαγητό από το κουτάλι (μηχανισμός φιλοξενίας). Έτσι, εμφανίζεται ένα νέο σχέδιο δράσης (μια νέα έννοια). Προφανώς, οι λειτουργίες αυτών των δύο μηχανισμών είναι αντίθετες. Χάρη στην αφομοίωση, τα υπάρχοντα σχήματα (έννοιες) βελτιώνονται και βελτιώνονται, και έτσι επιτυγχάνεται ισορροπία με το περιβάλλον με την προσαρμογή του περιβάλλοντος στο θέμα και χάρη στην προσαρμογή, την αναδιάρθρωση, την τροποποίηση των υφιστάμενων σχημάτων και την εμφάνιση νέων, μαθησιακών εννοιών . Η φύση της μεταξύ τους σχέσης καθορίζει το ποιοτικό περιεχόμενο της ανθρώπινης ψυχικής δραστηριότητας. Στην πραγματικότητα η λογική σκέψη ως η υψηλότερη μορφή γνωστικής ανάπτυξης είναι το αποτέλεσμα μιας αρμονικής σύνθεσης μεταξύ τους. Στα αρχικά στάδια ανάπτυξης, κάθε νοητική λειτουργία είναι ένας συμβιβασμός μεταξύ αφομοίωσης και προσαρμογής. Η ανάπτυξη της νόησης είναι η διαδικασία ωρίμανσης των λειτουργικών δομών (εννοιών), που σταδιακά αναπτύσσονται από την αντικειμενική καθημερινή εμπειρία του παιδιού στο πλαίσιο της εκδήλωσης αυτών των δύο κύριων μηχανισμών.

Σύμφωνα με τον Piaget, η διαδικασία ανάπτυξης της νόησης αποτελείται από τρεις μεγάλες περιόδους, μέσα στις οποίες λαμβάνει χώρα η ανάδυση και ο σχηματισμός τριών κύριων δομών (τύποι νόησης).

Η πρώτη αισθητηριοκινητική νοημοσύνη, η διάρκεια της οποίας είναι από τη γέννηση έως τα 2 έτη. Μέσα σε αυτή την περίοδο, το νεογέννητο αντιλαμβάνεται τον κόσμο χωρίς να γνωρίζει τον εαυτό του ως υποκείμενο, χωρίς να κατανοεί τις πράξεις του. Πραγματικό για αυτόν μόνο αυτό που του δίνεται μέσω των αισθήσεών του. Κοιτάζει, ακούει, αγγίζει, μυρίζει, γεύεται, ουρλιάζει, χτυπάει, συνθλίβει, λυγίζει, πετάει, σπρώχνει, τραβάει, ραντίζει, εκτελεί άλλες αισθητηριακές και κινητικές ενέργειες. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει στις άμεσες αισθήσεις και αντίληψη του παιδιού. Η γνώση του για τον κόσμο γύρω του διαμορφώνεται στη βάση τους. Επομένως, αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από το σχηματισμό και την ανάπτυξη ευαίσθητων και κινητικών δομών - αισθητηριακών και κινητικών ικανοτήτων. Ένα από τα βασικά ερωτήματα αφορά τα αρχικά ή πρωταρχικά πρότυπα δράσης που επιτρέπουν στο νεογέννητο να δημιουργήσει ισορροπία τις πρώτες ώρες και ημέρες της ζωής του.

Αυτά, σύμφωνα με τον Piaget, είναι τα αντανακλαστικά του νεογέννητου, με τα οποία γεννιέται, και τα οποία σας επιτρέπουν να ενεργήσετε εύστοχα σε περιορισμένο αριθμό καταστάσεων. Επειδή όμως είναι λίγα, αναγκάζεται να τα αλλάξει και να σχηματίσει νέα, πιο σύνθετα σχήματα στη βάση τους. Για παράδειγμα, συνδυάζοντας έμφυτα αντανακλαστικά πιπιλίσματος και σύλληψης, ένα νεογέννητο μαθαίνει, πρώτον, να σέρνει αντικείμενα στο στόμα του. Δεύτερον, αυτό το νέο σχήμα, σε συνδυασμό με τον έμφυτο οπτικό έλεγχο, επιτρέπει στο παιδί να χρησιμοποιεί μόνο του τη θηλή και, τρίτον, να μεταβεί σε ένα νέο είδος σίτισης - από ένα κουτάλι. Υπάρχουν 6 στάδια στην αισθητηριοκινητική νοημοσύνη.

1. Στάδιο αντανακλαστικών άσκησης(0-1 μηνών) Το παραπάνω παράδειγμα έχει ήδη δοθεί για ένα νεογέννητο που έπιασε το δάχτυλο του γονέα του στο χέρι, καθώς και οποιοδήποτε άλλο αντικείμενο. Αν αγγίξετε τα χείλη του με το δάχτυλό σας, θα αρχίσει να το πιπιλάει, όπως και κάθε άλλο αντικείμενο. Η συμπεριφορά του νεογέννητου υποτάσσεται στο να «κατέχει» όλα τα αντικείμενα που έρχονται σε επαφή μαζί του με τη βοήθεια έμφυτων αντανακλαστικών (σχημάτων δράσης) πιπίλισμα και σύλληψη (αφομοίωση). Δεν ξεχωρίζει τα αντικείμενα μεταξύ τους και άρα αντιμετωπίζει όλους το ίδιο. Ο Piaget πίστευε ότι σε αυτό το στάδιο τα παιδιά «ασκούν» εκείνες τις δεξιότητες που πλέον κατέχουν και αφού είναι λίγες, τις επαναλαμβάνουν ξανά και ξανά.

2. Στάδιο πρωτογενών κυκλικών αντιδράσεων(1-4 μηνών) Το μωρό ήδη κάνει διάκριση ανάμεσα στο πιπίλισμα μιας κουβέρτας και μιας πιπίλας. Επομένως, όταν πεινάει, σπρώχνει προς τα πίσω την κουβέρτα, προτιμώντας το στήθος της μητέρας του. «Αποκαλύπτει» την ύπαρξη των δακτύλων του φέρνοντάς τα στο στόμα του. Ρουφάει αργά τον αντίχειρά του. Γυρίζει το κεφάλι του προς την κατεύθυνση των ήχων που κάνει η μητέρα και ακολουθεί τις κινήσεις της στο δωμάτιο.

Προφανώς, όλα αυτά είναι νέα πρότυπα δράσης με τα οποία το μωρό προσαρμόζεται στο περιβάλλον του. Απαιτεί στήθος, γιατί «Καταλάβαινε» ότι κάποια αντικείμενα που θηλάζει δίνουν γάλα, ενώ άλλα όχι. Σηκώνει επίτηδες και κατευθύνει τον αντίχειρά του στο στόμα του. Τέλος ακολουθεί τη μητέρα, κάτι που υποδηλώνει οπτικοακουστικό συντονισμό. Όλα αυτά είναι αποτέλεσμα διαμονής. Ωστόσο, εάν η μητέρα φύγει από το δωμάτιο ή το αγαπημένο παιχνίδι εξαφανιστεί από τα μάτια του, τότε το μωρό δεν αντιδρά σε αυτό με κανέναν τρόπο, σαν να μην υπήρχαν ποτέ.

3. Στάδιο δευτερογενών κυκλικών αντιδράσεων(συντονισμός όρασης και σύλληψης) (4-8 μήνες).

Χτυπώντας κατά λάθος με το χέρι του τον ηχητικό «τάμπλερ», το μωρό άκουσε τον μελωδικό του ήχο, που του τράβηξε την προσοχή. Άγγιξε ξανά το παιχνίδι, και πάλι οι ευχάριστοι ήχοι επαναλήφθηκαν. Με την επανάληψη αυτής της κίνησης πολλές φορές, το μωρό «καταλαβαίνει» ότι υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα στο σπρώξιμο του «roly-poly» και τη μουσική που κάνει. Έτσι, σε αυτό το στάδιο, το παιδί εκτελεί σκόπιμες και, επιπλέον, συντονισμένες ενέργειες. Τα ήδη γνωστά σχήματα συντονίζονται από το παιδί προκειμένου να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η συμπεριφορά εξακολουθεί να είναι τυχαία (κατά λάθος χτύπησε το "ανατροπέα"). Αν όμως άρεσε στο παιδί το αποτέλεσμα (μουσική), τότε η δράση επαναλαμβάνεται, μέχρι να ικανοποιηθεί η ανάγκη (να εδραιωθεί ισορροπία).

Μια άλλη πτυχή της ανάπτυξης σε αυτό το στάδιο. Ένα μωρό 8 μηνών μπορεί να βρει το αγαπημένο του παιχνίδι κρυμμένο μπροστά στα μάτια του. Αν το καλύψεις με κάτι, θα το βρει σε αυτό το μέρος. Σε αυτό το στάδιο, το παιδί μπορεί να «μαντέψει» τη θέση των κινούμενων αντικειμένων. Για παράδειγμα, αν ένα κινούμενο παιχνίδι είναι κρυμμένο πίσω από κάποιο αντικείμενο, τότε το παιδί απλώνει το χέρι του στο σημείο που θα έπρεπε να εμφανιστεί, «προβλέποντας» την εμφάνισή του. Έτσι, η θεμελιώδης διαφορά μεταξύ της συμπεριφοράς σε αυτό το στάδιο και του προηγούμενου είναι ότι αν προηγουμένως προέκυπτε ως απάντηση μόνο στην άμεση επαφή αντικειμένων με το σώμα του παιδιού, τώρα προκαλείται από αντικείμενα που βρίσκονται στο χώρο και όχι άμεσα σε επαφή με το σώμα του παιδιού. Επιπλέον, το παιδί αρχίζει να αναπτύσσει μια ιδέα για τη σταθερότητα των αντικειμένων, δηλαδή τη συνειδητοποίηση ότι τα αντικείμενα υπάρχουν ακόμα κι αν δεν μπορούν να τα δουν. Με άλλα λόγια, αυτά είναι τα πρώτα βήματα προς την αντικειμενοποίηση του κόσμου και την υποκειμενοποίηση του δικού του «εγώ». Το πιο σημαντικό απόκτημα σε αυτό το στάδιο είναι η ανάπτυξη μιας αντίδρασης προσμονής.

4. Στάδιο συντονισμού δευτερευόντων σχημάτων(έναρξη πρακτικής νοημοσύνης) (8-12 μήνες).

Ο Piaget δίνει το ακόλουθο παράδειγμα με την 8 μηνών κόρη του. «Η Ζακλίν προσπαθεί να αρπάξει το πακέτο με τα τσιγάρα που της έδειξα. Στη συνέχεια, τοποθετώ το πακέτο ανάμεσα στις διασταυρούμενες ράβδους που συγκρατούν τα παιχνίδια στην επάνω ράγα της κούνιας. Θέλει να πάρει ένα πακέτο, αλλά, χωρίς να τα καταφέρει, κοιτάζει αμέσως τις μπάρες, ανάμεσα στις οποίες προεξέχει το αντικείμενο των ονείρων της. Το κορίτσι κοιτάζει μπροστά, αρπάζει τα καλάμια, τα κουνάει (εννοεί). Το tutu πέφτει και το μωρό το αρπάζει (στόχος). Όταν το πείραμα επαναλήφθηκε, το κορίτσι είχε την ίδια αντίδραση, αλλά χωρίς να προσπαθήσει να πιάσει το πακέτο απευθείας με τα χέρια της.

Όπως μπορείτε να δείτε, η κοπέλα έχει εφεύρει μέσα (βγάζει ράβδους από ένα ψάθινο κρεβάτι) για να πετύχει έναν συγκεκριμένο στόχο (να πάρει ένα πακέτο). Είχε ήδη δύο σχέδια στα χέρια της - τραβούσε άσκοπα τις ράβδους και προσπαθούσε να αρπάξει ένα πακέτο τσιγάρα. Συντονίζοντάς τους μεταξύ τους, διαμόρφωσε ένα νέο σχήμα (συμπεριφορά).

Έτσι, στο 4ο στάδιο ανάπτυξης, παρατηρείται περαιτέρω βελτίωση των σκόπιμων και αυθαίρετων ενεργειών.

5. Στάδιο τριτογενών κυκλικών αντιδράσεων(εμφάνιση νέων ταμείων) (1 έτος - 1,5 έτος).

Η συμπεριφορά του παιδιού γίνεται διερευνητική: εξετάζει προσεκτικά κάθε νέο αντικείμενο πριν το αποδεχτεί ή το απορρίψει. Ο πειραματισμός είναι, στην πραγματικότητα, η εμφάνιση νέων νοητικών σχημάτων, η αρχή της πραγματικής νοητικής δραστηριότητας. Εάν πριν από αυτό το στάδιο η συμπεριφορά του παιδιού είχε κυρίως αντανακλαστικό χαρακτήρα, τότε χάρη στην ικανότητα εύρεσης νέων τρόπων αλληλεπίδρασης με άγνωστα αντικείμενα, το παιδί προσαρμόζεται εύκολα σε καταστάσεις άγνωστες σε αυτό. Σε αυτό το στάδιο, το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα προσαρμογής σε μια νέα κατάσταση, τις περισσότερες φορές μέσω δοκιμής και λάθους.

6. Στάδιο εφεύρεσης νέων μέσων(η αρχή της συμβολικής σκέψης) (1,5-2 χρόνια).

Σε αυτό το στάδιο, η σκέψη και η συμπεριφορά των παιδιών εξαρτώνται πλήρως από νέες πληροφορίες που λαμβάνουν τόσο μέσω των αισθήσεων όσο και μέσω της κινητικής δραστηριότητας. Η συμβολική σκέψη επιτρέπει στο παιδί να αναπαράγει επανειλημμένα τις αποτυπωμένες εικόνες-σύμβολα των αντικειμένων. Για παράδειγμα, πολλοί γονείς θυμούνται πώς το ενάμιση έτους παιδί τους επανέλαβε επανειλημμένα την ίδια σκηνή που αγαπούσε: φανταζόταν ένα μπισκότο στα χέρια του, το οποίο στην πραγματικότητα δεν υπήρχε, το έδωσε επανειλημμένα στο στόμα σου και ως απάντηση σε αυτό του είπες Ευχαριστώ. Σε αυτό το στάδιο, το μωρό κάνει νοητικές λειτουργίες όχι τόσο με συγκεκριμένα αντικείμενα όσο με τις εικόνες τους. Τα συνεχή πειράματα δοκιμών και λάθους που χαρακτηρίζουν το στάδιο 5 δίνουν τη θέση τους στην ικανότητα να λύνεις απλά προβλήματα στο μυαλό σου, βασισμένα σε εικόνες αντικειμένων. Ωστόσο, η μετάβαση από τη συγκεκριμένη-αισθησιακή σκέψη στην εικονική σκέψη είναι μια μακρά διαδικασία που αναπτύσσεται για περίπου 2 χρόνια.

Έτσι, η πορεία της πνευματικής ανάπτυξης κατά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής πηγαίνει από τα αντανακλαστικά χωρίς όρους στα εξαρτημένα, την εκπαίδευση και ανάπτυξη δεξιοτήτων τους, τη δημιουργία συντονισμένων σχέσεων μεταξύ τους, που δίνει στο παιδί την ευκαιρία να πειραματιστεί, δηλ. αναλαμβάνουν ενέργειες με δοκιμή και λάθος, και η αναδυόμενη ευκαιρία να προβλεφθεί η εξέλιξη σε μια νέα κατάσταση, σε συνδυασμό με το υπάρχον πνευματικό δυναμικό, δημιουργεί τη βάση για συμβολική ή προεννοιολογική νοημοσύνη.