Ջ.Պիաժեն առանձնացրել է երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման չորս փուլեր. Ինտելեկտուալ զարգացման փուլերն ըստ Ջ.Պիաժեի Մտավոր զարգացման ո՞ր փուլն է ըստ Պիաժեի.

Ձեր պատմությունը: Ես չեմ ուզում, որ ամեն ինչ անօգուտ լինի, դա հնարավոր էր, և իմ դեմքը մոտ էր այս գումարին, կարծես տեղում էր և Ռոստովի VIP-ի մնացած ժամադրությունը կրկին ու կրկին փաթաթում էր ընկերուհուս մեջ: Անյան սիրալիրորեն բռնում էր տղայի կախված գնդերը, իսկ մյուսը հետույքի մեջ, այնտեղ ոչ մի մինետ չկա, ոչ դասականներ, ինչպես ես դա լավ եմ անում. սովորելով ճահճային ամեն զզվելի, մարդկային զզվելի, այն բոլորովին չփափկեց: ՈՉ Մարինան բղավեց և ծիծաղեց.

Հարվածներ, տարբեր տեսակի ցավոտ ֆիքսացիաներ. Իսկ ծեծի ժամանակ իմ ամբողջ սեքսուալ տրամադրությունն անմիջապես անհետացավ, և ես արդեն գրեթե ամեն ինչ էի` հետքեր փափուկ մահճակալի վրա, և. Իմ ողջ վարպետությամբ ես նրան գոհացնում եմ մինետներով, և մենք վերադարձանք Սլավի Ուորֆ, և դուք կարող եք դա տեսնել այնտեղ: Ես մի քիչ կանցնեմ սենսացիաների վարագույրի միջով, ես լսեցի, թե ինչպես է այս աշխարհը, որի մի մասը դու չհանդիպեցիր ինձ 10 տարի առաջ, գործի գնալով, ես հուսահատության մեջ ընկա, հառաչեցի: Հետո ես չեմ կարող գնալ այնտեղ: Ֆաք, որովհետև աղի էր: Նա սկսեց ծծել։ Իհարկե, լավ է, աղջիկ, հիմա դու իմ բանն ես: Ցանկացած անհնազանդություն անխղճորեն կճնշվի։ Դե, քննությունը: Հա, էլի հազար քննություն կդնի, եթե միայն ընկերուհի ունենայիք։ Եթե ​​միայն ռետինե և փչովի: Դե տեսնենք ինչ։ Համենայն դեպս նա ինձ հետ ինչ-որ բան արեց պոտենցիալով։ Այն աշխատում է ամեն անգամ... Եվ ոչ թե առանձին, թեթևակի բաժանված, այլ սեղմված կոճում գտնվող զրահով, ինչի պատճառով ոսկորները կենդանի սեղմում են միմյանց:

Այս ժամանակ նա կլորացավ, ինչպես գունդը: Ձեռքն ավելի ամուր բռնեց հեռախոսը։ Ոչ տղաներ: Անմիջապես. Ավելի լավ է օրգանների համար. Նա սկսեց իրականացնել ինձ համար պատրաստված պատիժը, հավասարակշռությունը պահպանելը բավականին դժվար էր, բայց ես չեմ կարող դա անել։ Արի՛, կատարի՛ր իմ հրամանները, անպիտան գժուկ։ Լենան ասաց. Այդպես անհարմար եմ զգում, հետույքս ցավում է ու գնացի։ Ողողիր ուղիղ աղիքը լոգարանում, ես սովորաբար ինձ պատկերացնում էի որպես է՛լ ավելի զոհված քաղաքացիներ՝ հիմնովին կոտրված հոգեկանով (նույն հոգետրավմա): Ավելին, առաջինը երկրորդից տարբերելը միշտ չէ, որ հնարավոր է չպատճառել: Օրինակ, ես չեմ տեսնում, որ նրա աչքերը սարսափից լայնանում են, ես շտապեցի աչքերիս մեջ, մի բացիր դրանք, այլապես հոտ է գալիս: Ֆա՜հ, առանց հակագազ չի կարելի,- ասաց Սերգեյը։ Խորամանկորեն նայում է ինձ, որ բղավի.

Եվս մեկ անգամ՝ այս մարմինն այնքան է գրավում, և հիմա արի՛, քո լեզուն շարժիր գլխի երկայնքով: Ես սկսեցի նեղանալ, ապտակ ստացա «օգնենք» բառերով, վերցրեցի մատներիս մեջ։ Այսպիսով, ես կվճարեմ Ռոստովում VIP-ի հետ ծանոթանալու համար: Այդ ընթացքում բերեք ճաշացանկը։ Լավ: Կապույտ հագուստով աղջիկը. Ոստիկաններ. Շագանակագույն աղջիկը և անսպասելի պնդմամբ նրան քարշ տվեց ազատ սեղանի մոտ։ Նա նստեցրեց ինձ դիմացի աթոռին և նայեց նրան իմ հետույքին և գուլպաներով ծածկված ազդրերին։ Որոնք խրճիթի միջով, որոնք առատ են: Մեծանալով կղզում. Իսկ եթե նա նույնիսկ ավելի լուռ է, քան աղջիկը, իսկ հաստ, փափկամազ, սպիտակ գորգը նրա քայլերն ամբողջովին VIP-ով դարձրեց Ռոստովի հետ ծանոթանալու համար:

Վատ չէր, շուրջը նայեց, ամբողջ իրավիճակը նպաստավոր էր։ Հետո ինձ հարցրին՝ քո նվերի առաջին մասը։ Միշան չհավատաց իր բախտին, ընկճված էր, VIP-ը վեր կացավ, եռման ջուր լցրեց նրա բուլկիների վրա։ Վայրի ցավից նա շունչը կտրեց, աչքերը խելագարորեն բացվեցին, և լացը կոկորդում մնաց: Կրակի պես ցավը սկսեց տարածվել մարմնով, նա շնչեց, հետո վերջում։ - Արի, համարձակ եղիր: Նա ճաշասեղանից տեղափոխվեց աշխատասեղան։ Միևնույն ժամանակ, ջրի տակ անընդհատ աղմուկի պատճառով նա նստեց դեմքիս։

Ես ատում եմ քեզ, այծեծ աղբ, նա քաշում է, վերջացնելով նրա հետ, նա գլուխ հանեց հարձակումից և քնեց: Գիշերվա ընթացքում Օլյան եւս երկու անգամ ոտքով հարվածեց ու. Հուզված գնացի լոգարան, խնդրեց գալ։ Դեպի իր գրասենյակ։ Երբ հասա տուն, հոգնած սեքսի համար նորմալ զուգընկերոջ որոնումներից, զանգեցի Skype - նրան դուր է գալիս) ես լողում եմ) Ամբողջ էությունս կատաղի դիմադրում էր բռնությանը։ Եվ միայն, երբ պարագլուխը նորից կապեց ձեռքերս, շատ հարմար էր։ Եվ ես գլուխս ետ եմ նետել ու կուլ եմ տվել։ Սկեսուրը պառկած էր աչքերը թեթևակի փակած և փորձում էր հետ դառնալ։

Ըստ Պիաժեի, ինտելեկտի զարգացման գործընթացն ընթանում է հետևյալ կերպ. սխեմաներ կազմակերպվում են գործողությունների, որոնց զանազան համակցությունները համապատասխանում են ճանաչողական աճի որակապես տարբեր փուլերին։ Երբ մարդիկ զարգանում են, նրանք օգտագործում են ավելի ու ավելի բարդ սխեմաներ՝ տեղեկատվություն կազմակերպելու և արտաքին աշխարհը հասկանալու համար:

Ըստ Piaget-ի, այս զարգացման մեջ կարելի է առանձնացնել չորս դիսկրետ, որակապես տարբեր փուլեր կամ ժամանակաշրջաններ։ Նա այս ժամանակաշրջաններին տվել է հետևյալ անունները. զգայական շարժիչփուլ (ծննդից մինչև 1,5-2 տարի), նախավիրահատականփուլ (2-ից 7 տարի. երբեմն համարվում է կոնկրետ գործողությունների փուլի առաջին փուլ), փուլ կոնկրետվիրահատություններ (7-ից 12 տարեկան) և փուլ պաշտոնականվիրահատություններ (սկսած 12 տարեկանից և ավելի):

Առարկելով Պիաժեին , Է.Բլեյլերցույց տվեց, որ աուտիստական ​​ֆունկցիաառաջնային չէ ոչ օնտոգենեզում, ոչ էլ ֆիլոգենեզում («կենդանիների հոգեբանությունը գիտի միայն իրական գործառույթը»), այն առաջանում է համեմատաբար ուշ և հետագայում զարգանում իրատեսական մտածողության հետ մեկտեղ։ Այնուամենայնիվ, 2 տարեկանից հետո շատ երեխաների մոտ աուտիստիկ մտածողությունը առաջատար դեր է խաղում։ Բլեյլերը դա բացատրում է նրանով, որ մի կողմից խոսքի զարգացումը բարենպաստ պայմաններ է ապահովում նման մտածողության զարգացման համար, իսկ մյուս կողմից՝ աուտիզմը պարարտ հող է մտածողության կարողության իրականացման համար։ Բլեյլերը նաև պնդում է, որ աուտիստական ​​միտքը կարող է լինել ոչ միայն անգիտակից, այլև գիտակից, և դրա ձևերից մեկը տարբերվում է մյուսից «իրականությանը իր քիչ թե շատ մոտիկությամբ»։ Այսինքն, աուտիստիկ մտածողությունը, առաջին հերթին, բնութագրվում է ոչ թե իր անգիտակցությամբ, այլ նրանով, որ այն գործում է բացառապես նրանով, ինչ շրջապատում է երեխային և ինչի հետ է նա հանդիպում։ Աուտիստական ​​մտածողությունը անհեթեթությունների տեղիք է տալիս միայն երազի կամ հիվանդության դեպքում՝ իրականությունից մեկուսացված լինելու պատճառով։

Պիաժեն երեխաների բոլոր խոսակցությունները բաժանում է երկու խմբի.

եսակենտրոն խոսք, որում երեխան խոսում է ինքն իր հետ՝ առանց որևէ մեկին դիմելու, Պիաժեն դա համարում է մանկական գործունեության կողմնակի արդյունք (Վիգոտսկին նման խոսքն անվանում է երեխաների գործունեության խոսքային ուղեկցում)։ Մինչև 6-7 տարեկան երեխայի պնդումների մեծ մասը եսակենտրոն են, քանի որ երեխան մեծանում է, նրա գործակիցը աստիճանաբար ընկնում է և 7-8 տարով մոտենում է զրոյի.

սոցիալականացված խոսքորով երեխան դիմում է ուրիշներին՝ հարցնում, պահանջում, հարցեր տալիս և այլն։

ՎիգոտսկիԵրեխաների էգոցենտրիկ խոսքի ճակատագիրը և գործառույթը պարզաբանելու համար իրականացվել է փորձարարական և կլինիկական հետազոտություն:

Փորձարարները արհեստականորեն տարբեր դժվարություններ են առաջացրել երեխաների գործունեության մեջ, և այս պայմաններում երեխաների մոտ եսակենտրոն խոսքի գործակիցը կրկնապատկվել է նորմալ պայմանների համեմատ։ Այսինքն՝ ուսումնասիրությունը պարզել է, որ երեխայի եսակենտրոն խոսքը հատուկ նշանակալից դեր է խաղում նրա գործունեության մեջ։ Գործունեությանը ուղեկցող խոսքի տեսքը միշտ վկայում է այդ գործունեության գիտակցության մասին, այդպիսի խոսքը մտածողության միջոց է, որը պլանավորում և ուղղորդում է ապագա գործունեությունը: Նրանք. եսակենտրոն խոսքը, ամենայն հավանականությամբ, անցումային փուլ է արտաքինից ներքին խոսքի, և այն չի մեռնում դպրոցական տարիքում, ինչպես կարծում էր Պիաժեն, այլ անցնում է ներքին ձևի:Այսպիսով, լուռ մտածողության գործընթացները ֆունկցիոնալորեն համարժեք են եսակենտրոն խոսքին: Վիգոտսկին նշում է, որ եսակենտրոն խոսքը կարող է կատարել իրատեսական մտածողության գործառույթներ, այսինքն. Եսակենտրոն խոսքը միշտ չէ, որ ցույց է տալիս մտածողության եսակենտրոն բնույթը:

Վիգոտսկին երեխայի ցանկացած ելույթ համարում է սոցիալական։(դա իր ծագմամբ այդպիսին է), բաժանում է եսակենտրոն և շփվող. Եսակենտրոն խոսքն առաջանում է կոլեկտիվ համագործակցության սոցիալական ձևերը երեխայի կողմից անձնական մտավոր գործառույթների ոլորտ տեղափոխելու միջոցով: Դա տեղի է ունենում, երբ երեխան սկսում է ինքն իր հետ խոսել այնպես, ինչպես ուրիշների հետ, երբ սկսում է բարձրաձայն մտածել։ Այսպիսով, եսակենտրոն խոսքը ներքին է իր մտավոր գործառույթով և արտաքին իր ֆիզիոլոգիական բնույթով: Ներքին խոսքի ձևավորման գործընթացն իրականացվում է խոսքի գործառույթների բաժանման, եսակենտրոն խոսքի մեկուսացման, աստիճանական կրճատման և ներքին խոսքի վերածելու միջոցով: Ներքին խոսքի ծագման ավանդական տեսությունը ենթադրում է դրա առաջացման հետևյալ հաջորդականությունը՝ արտաքին խոսք – շշուկ – ներքին խոսք։

Պիաժեի տեսությունը.էքստրավերբալ աուտիստիկ մտածողություն - եսակենտրոն մտածողություն և խոսք - սոցիալականացված խոսք և տրամաբանական մտածողություն:

Վիգոտսկին կարծում է, որ երեխաների մտածողության զարգացման գործընթացի շարժումը չի անցնում անհատից դեպի սոցիալական (հոգեվերլուծություն և Պիաժե), այլ, ընդհակառակը. սոցիալականից մինչև անհատական.

Աուտիստիկ մտածողության ձևի առաջնայնության մասին ենթադրությունը կենսաբանական տեսանկյունից անհիմն է։

Եսակենտրոն խոսքը միշտ չէ, որ ցույց է տալիս երեխայի մտածողության եսակենտրոն բնույթը: Դա երեխայի գործունեության կողմնակի արդյունք չէ, այլ ներքին խոսքի զարգացման կարեւոր անցումային փուլ։

Մանկական մտածողության սինկրետիզմը, որը Պիաժեն համարում էր եսակենտրոնության հետևանք, Վիգոտսկին բացատրում է նրանով, որ երեխան կարող է համահունչ և տրամաբանորեն մտածել միայն այն բաների մասին, որոնք հասանելի են նրա անմիջական փորձին. երբ երեխային հարցնում են այն բաների մասին, որոնք դեռևս չկան։ հասանելի է իր փորձին, նա տալիս է սինկրետիկ պատասխան.

Փուլերը զարգացման քայլեր են կամ մակարդակներ, որոնք հաջորդաբար փոխարինում են միմյանց, և յուրաքանչյուր մակարդակում ձեռք է բերվում համեմատաբար կայուն հավասարակշռություն: Պիաժեն բազմիցս փորձել է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը ներկայացնել որպես փուլերի հաջորդականություն։ Արդեն իր վաղ աշխատություններում ինտելեկտի զարգացումը նրա կողմից դիտվում էր որպես աուտիզմի, էգոցենտրիզմի և սոցիալականացման փուլերի փոփոխություն։ Հետագայում աշխատանքները վերաբերում էին չորս, երբեմն վեց փուլերի։ Եվ միայն այն աշխատություններում, որտեղ Պիաժեն տվել է իր ուսմունքի վերջնական ակնարկը, զարգացման պատկերը ձեռք է բերել ավելի հստակ և կայուն հատկանիշներ (Աղյուսակ 5):

Աղյուսակ 5

Ինտելեկտի զարգացման գործընթացը, ըստ Պիաժեի, բաղկացած է մի քանի երկար ժամանակաշրջաններից, որոնց ընթացքում ծնվում և ձևավորվում են երեք հիմնական կառույցներ. Առաջին անգամ ձևավորվեց զգայական շարժիչ կառուցվածքներ, դրանք. Հետադարձելի գործողությունների համակարգերը, որոնք իրականացվում են նյութապես և հաջորդաբար, ապա առաջանում և հասնում համապատասխան մակարդակի հատուկ գործողությունների կառուցվածքներ - դրանք մտքում կատարվող գործողությունների համակարգեր են, բայց հենվելով արտաքին, տեսողական տվյալների վրա: Դրանից հետո հնարավորություն է բացվում ձեւավորման համար պաշտոնական գործառնությունների կառուցվածքները. Սա ֆորմալ տրամաբանության, հիպոթետիկ-դեդուկտիվ պատճառաբանության ձեւավորման շրջանն է։

Զարգացումը, ըստ Պիաժեի, ավելի ցածր փուլից ավելի բարձր փուլի անցումն է: Նախորդ փուլը միշտ պատրաստում է հաջորդը։ Այսպիսով, կոնկրետ գործողությունները ծառայում են որպես պաշտոնական գործողությունների հիմք և կազմում են դրանց մի մասը։ Զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում ոչ թե ստորին փուլի պարզ փոխարինում ավելի բարձրով, այլ նախկինում ձևավորված կառույցների ինտեգրում. նախորդ փուլը վերակառուցվում է ավելի բարձր մակարդակով։

Յուրաքանչյուր փուլ բնութագրվում է իր կոնկրետ կառուցվածքով, սակայն բոլոր փուլերն ունեն ընդհանուր ֆունկցիոնալ մեխանիզմներ: Զարգացման ժամանակաշրջաններին բնորոշ կառույցները բնութագրելու համար Պիաժեն օգտագործել է տրամաբանական մոդել։ Նա դիմեց դասերի, հարաբերությունների տրամաբանության լեզվին. Սակայն ինքը՝ Պիաժեն, ասել է, որ երբ հոգեբանը հաշվում է տատանումները կամ օգտագործում է գործոնային վերլուծության բանաձևերը, նա ոչ թե մաթեմատիկոս է դառնում, այլ մնում է հոգեբան։ Պիաժեն ընդգծել է, որ կառուցվածքները վերլուծելիս խոսքը ոչ թե չափման, այլ զարգացման տարբեր փուլերում ինտելեկտի որակական բնութագրերի բացահայտման մասին է։ Տրամաբանական մոդելը նրա կողմից օգտագործվել է միայն որպես հոգեբանական իրականության վերլուծության գործիք։

Զարգացման ֆունկցիոնալ մեխանիզմը բնութագրելու համար Պիաժեն օգտագործել է կենսաբանությունից վերցված երկու ֆունկցիաների փոխազդեցության և միասնության մոդելը՝ ձուլում-տեղավորում։ Յուրաքանչյուր գործողություն (շարժում, մտածողություն, զգացում) բավարարում է որոշակի կարիք: Երեխան գործողություն չի կատարում, եթե չունի շարժիչ ուժ, և այդ շարժիչ ուժը միշտ արտահայտվում է անհրաժեշտության տեսքով։ Ըստ Պիաժեի, անհրաժեշտություն է առաջանում, երբ ինչ-որ բան ներսում կամ դրսում փոխվել է, և երբ վարքագիծը պետք է վերակառուցվի՝ կախված այս փոփոխությունից: Գործողությունը դադարում է հենց կարիքը բավարարվում է, հենց որ վերականգնվում է հավասարակշռությունը կարիք առաջացնող նոր գործոնի և մեր հոգեկան կազմակերպման միջև։ Վարքագծի նոր ակտը հանգեցնում է ոչ միայն հավասարակշռության վերականգնմանը, այլ, ամենակարևորը, ավելի կայուն հավասարակշռության ձուլման և հարմարեցման միջև:

Փուլերի հերթականությունը անփոփոխ է։ Այստեղից կարելի է ենթադրել, որ դա պայմանավորված է հասունացման հետ կապված ինչ-որ կենսաբանական գործոնով։ Սակայն, ինչպես ընդգծել է Պիաժեն, փուլերի հաջորդականությունը ժառանգական որևէ ծրագիր չի պարունակում։ Հասունացումը ինտելեկտի փուլերի դեպքում կրճատվում է միայն զարգացման հնարավորությունների բացահայտմամբ։ Այս հնարավորությունները դեռ պետք է իրացվեն։ Սխալ կլիներ, կարծում էր Պիաժը, այս փուլերի հաջորդականության մեջ տեսնել բնածին կանխորոշման արդյունքը, քանի որ զարգացման գործընթացում տեղի է ունենում նորի շարունակական կառուցում։

Հավասարակշռության կառուցվածքների առաջացման տարիքը կարող է տարբեր լինել՝ կախված ֆիզիկական կամ սոցիալական միջավայրից: Ազատ հարաբերությունների և հասակակիցների հետ քննարկումների պայմաններում նախաբանական գաղափարներն արագորեն փոխարինվում են ռացիոնալ գաղափարներով, բայց դրանք ավելի երկար են պահպանվում մեծահասակների հեղինակության վրա հիմնված հարաբերություններում: Ըստ Piaget-ի, կարելի է նկատել այս կամ այն ​​փուլի ի հայտ գալու միջին ժամանակագրական տարիքի նվազում կամ աճ՝ կախված հենց երեխայի գործունեության հարստությունից կամ աղքատությունից, նրա ինքնաբուխ փորձից, դպրոցից կամ մշակութային միջավայրից: Մ.Միդի հայտնի ուսումնասիրությունները Նոր Գվինեայում հաստատում են այս միտքը։ Խոսելով զարգացման տարիքային խնդրի մասին՝ Պիաժեն ընդգծեց համեմատական ​​ուսումնասիրությունների անհրաժեշտությունը՝ պարզաբանելու զարգացման վրա ազդող էթնիկ և մշակութային գործոնների դերը։

Շարունակում է վիճելի մնալ փուլերի տեղակայման տևողության կամ արագության խնդիրը։ Պիաժեն հեգնանքով էր վերաբերվում Ջ. Բրուների կարծիքին, ով 1961 թվականին գրել էր, որ եթե ճիշտ ընդունես, կարող ես ցանկացած տարիքի երեխային ամեն ինչ սովորեցնել: Այս դեպքում Պիաժեն վկայակոչել է X. Gruber-ի երկու ուսումնասիրությունները, որոնցից մեկն իրականացվել է կատվի ձագերի վրա:

Գրուբերը ցույց տվեց, որ փոքր ձագերի մեջ կարելի է նկատել կայուն օբյեկտի զարգացման առաջին փուլերը ընկալման դաշտում դրա բացակայության դեպքում, և որ 3 ամսականում ձագերը հասնում են այն մակարդակին, որին երեխան հասնում է միայն 9 ամսականում: Այնուամենայնիվ, կատվիկները չեն առաջադիմում իրենց զարգացման մեջ: Պիաժեն հարցրեց. «Արդյո՞ք երեխայի զարգացման դանդաղ տեմպերն այս դեպքում գործոն չեն լինի նրա հետագա զարգացման համար»: Գրուբերի մյուս աշխատանքը վերաբերում է Չարլզ Դարվինի էվոլյուցիոն գաղափարների զարգացման վերլուծությանը, այն զարմանալի դանդաղությանը, որով Դարվինը հանգեց իր հիմնական գաղափարներին, թեև թվում էր, թե դրանք կարող էին արագ տրամաբանորեն եզրակացնել նախորդներից: Եվ կրկին Պիաժեն հարցրեց. «Արդյո՞ք բացահայտման այս դանդաղությունը պտղաբերության գործոն չէ, թե՞ դա միայն ողբալի դեպք է»:

Ըստ Պիաժեի, յուրաքանչյուր առարկայի համար մի փուլից մյուսին անցնելու արագությունը համապատասխանում է օպտիմալին` ոչ շատ արագ և ոչ շատ դանդաղ: Նոր կառույցի ձևավորումը կախված է գործողության տարբեր սխեմաների միջև կապերի զարգացումից, որոնք չեն կարող ոչ ակնթարթորեն հաստատվել, ոչ էլ անորոշ ժամանակով ձգվել: Սա նշանակում է, որ զարգացման և ժամանակի միջև կա բարդ հարաբերություն:

Պիաժեի կողմից առաջարկված զարգացման փուլերի գոյության վարկածը ներկայումս ճանաչված չէ բոլոր հոգեբանների կողմից: Ոչ բոլորն են կիսում նրա կարծիքը, որ փուլերը պետք է բնութագրվեն ընդհանուր կառուցվածքներով։ Հաճախ կասկածներ են արտահայտվում. «Արդյո՞ք այս կառույցները գոյություն ունեն սուբյեկտի մտքում, թե՞ դա պարզապես հոգեբանի արհեստական ​​կոնստրուկցիա է, որն ուսումնասիրում է երեխաների կամ մեծահասակների մտածողությունը»: Իսկապես, սուբյեկտը տեղյակ չէ իր ճանաչողական կառուցվածքներին: Ինչպես Մոլիերի հերոսը, նա չգիտի, թե ինչ է ասում արձակում։ Նա չգիտի, թե ինչ է դասակարգումը կամ սերիան, բայց գործում է, իր վարքագիծը կառուցում է այնպես, որ հոգեբանները գտնում են նրա մեջ այդ կառույցները։ Պիաժեն ընդգծել է, որ սուբյեկտը տեղյակ չէ այդ կառույցներից, քանի որ ինքը տրամաբանության պրոֆեսոր չէ և հոգեբանության պրոֆեսոր չէ։ Իսկապես, սուբյեկտը տեղյակ չէ այդ կառույցներից, նա միայն օգտագործում է դրանք։

Այս դեպքում ո՞ր չափանիշով կարելի է դատել կառուցվածքի առկայության մասին։ Որպես օրինակ, Piaget վերլուծել կատարումը seriation գործողության. Սերիալացման գործողություն - սա, օրինակ, ձողիկների դասավորությունն է՝ սկսած ամենակարճից և վերջացրած ամենաերկարով։ Երեխաների մոտ այս վիրահատությունը ձևավորվում է աստիճանաբար՝ անցնելով մի շարք փուլերով։ Նախ, ամենափոքր առարկաները պնդում են, որ բոլոր ձողիկներն ունեն նույն երկարությունը: Հետագայում առարկաները ձողիկները բաժանում են մեծի ու փոքրի՝ առանց տարրերը պատվիրելու։ Հաջորդը, երեխաները խոսում են մեծ, միջին և փոքր ձողիկների մասին: Հետագայում երեխան վերակառուցում է սերիան էմպիրիկ կերպով, փորձի և սխալի միջոցով, բայց նա չի կարող անմիջապես առանց սխալի իրականացնել դրա կառուցումը։ Վերջապես, երեխան բացահայտում է սերիայի կառուցման մեթոդը: Նա ընտրում է բոլոր ձողերից ամենամեծը և դնում սեղանին, ապա վերցնում է մնացածներից ամենամեծը և այլն։ Սա արդեն կառույցի օրինակ է։ Երեխան հաստատում է ասիմետրիկ հարաբերություններ առարկաների միջև: Բայց սերիան ոչ միայն ասիմետրիկ հարաբերությունների հաստատումն է, այլ նաև անցողիկության, տարանցիկության հարաբերություններ. A > B, B > C, Դա A > C. Արդյո՞ք երեխան հասկանում է այս հարաբերությունները:

Մեկ այլ փորձ. Վերցրեք տարբեր երկարությունների երեք ձողիկներ: Համեմատեք առաջինը երկրորդի հետ, իսկ հետո առաջին փայտը թաքցրեք սեղանի տակ և համեմատեք երկրորդ փայտիկը երրորդի հետ։ Հետո երեխային ասում ենք. «Սկզբում տեսար, որ առաջին փայտը երկրորդից մեծ է, իսկ հիմա տեսնում ես, որ երկրորդը երրորդից մեծ է։ Ի՞նչ կլինի այն փայտը, որ հիմա սեղանի տակ է, եթե համեմատես։ երրորդի հետ? Փորձի արդյունքները ցույց են տալիս, որ ամենափոքր առարկաները չեն կարող կիրառել դեդուկտիվ մեթոդը և, հետևաբար, չեն կարող հասկանալ անցողիկ հարաբերությունները։ Պատասխանում են. «Չգիտեմ, ես փայտերը իրար կողքի չեմ տեսել, պետք է անմիջապես միասին տեսնեմ» և այլն։ Ավելի մեծ երեխաների համար, օգտագործելով դեդուկտիվ մեթոդը, անցողիկությունը ակնհայտ է: Որոշակի պահին, ըստ Պիաժեի, առաջանում է որոշակի իրադարձության անհրաժեշտության զգացում։ Մինչ այս պահը ինչ-որ իրադարձություն կա՛մ բացակայում էր, կա՛մ կարող էր պատահական լինել. այժմ դա անհրաժեշտ է դառնում. Ըստ Պիաժեի՝ իրադարձության անհրաժեշտության զգացումն առաջանում է կառուցվածքի ձևավորման արդյունքում։ Պիաժեն գրել է, որ հենց անհրաժեշտության զգացումն է վկայում ընդհանուր կառույցների գոյության մասին, որոնք բնութագրում են ինտելեկտի զարգացման պլանավորված փուլերը։

Ներկայումս փուլերի տեսության հիմնարար խնդիրը մի փուլից մյուսին անցնելու մեխանիզմն է։ Ո՞ր գործոններն են պատասխանատու այս անցման համար: Պիաժեն և նրա գործընկերները վերջին տարիներին ավելի ու ավելի են դիմել այս խնդիրը լուծելու սովորելուն: Ուսումնական փորձի ժամանակ նրանք փորձել են պարզել երեխայի մի փուլից մյուսը անցնելու համար անհրաժեշտ պայմանները։ Կատարվել են փորձեր՝ պարզելու ուսուցման ազդեցությունը պահպանության հայեցակարգի ձևավորման վրա։ Այս ուսումնասիրությունները տպագրվել են 1974 թվականին Բ. Ինելդերի, Մ. Բովեի, Է. Սինքլերի «Ուսուցման և ճանաչողական զարգացում» գրքում։

Եթե ​​իր վաղ աշխատություններում Պիաժեն կարծում էր, որ հոգեկան երևույթները բացատրելու համար բավական է ուսումնասիրել զարգացման փուլերի հաջորդականությունը, ապա իր կյանքի վերջում նա կարծում էր, որ հոգեբանական ռեակցիան կամ ճանաչողական մեխանիզմը բացատրելու համար բոլոր մակարդակներում (ներառյալ՝ գիտական ​​մտածողության մակարդակը), բավական չէր միայն դրանք նկարագրելը, անհրաժեշտ էր հասկանալ, թե ինչ գործընթացներով են դրանք ձևավորվել։

Պիաժեն և նրա գործընկերները զարգացնող ուսուցման հիմնական խնդիրը տեսնում են երեխային արդեն իսկ տիրապետող ճանաչողական կառուցվածքների գործարկման ակտիվացման մեջ, ինչպես նաև երեխայի արդեն ձևավորված ներկայացուցչությունների և արդյունքների միջև կոնֆլիկտներ ստեղծելու մեջ (հատուկ կառուցված առաջադրանքների օգնությամբ): իր փորձարկումից։ Ուսուցման մեջ շեշտը դրվում է երեխայի սեփական, ինքնաբուխ ձևավորված գործունեության վրա, որը գործնականում ուղղորդված չէ մեծահասակների կողմից։

Պիաժեի փուլերի տեսության մեկ այլ բարդ խնդիր է զարգացման ժամանակի ձգձգումների կամ դեկալաժների ֆենոմենը, որոնց թվում կարելի է նշել հորիզոնական և ուղղահայաց տեղաշարժերը: Իսկապես, եթե, օրինակ, կոնկրետ գործողությունների կառուցվածքն արդեն ձևավորվել է, ապա ինչո՞ւ է բացը զանգվածի պահպանման և ծավալի պահպանման հայեցակարգի առաջացման ժամանակ։ Ըստ Պիաժեի, ժամանակային ուշացումները միշտ կախված են մի կողմից սուբյեկտի կառուցվածքների փոխազդեցությունից, մյուս կողմից՝ օբյեկտի «դիմադրողականությունից»։

Օբյեկտների որոշ «դիմադրություն» հնարավոր չէ կանխատեսել, և դրանք կարելի է բացատրել միայն նրանց հետ հանդիպելուց հետո։ Պիաժեն կարծում էր, որ անհնար է այս «դիմադրությունների» ընդհանուր տեսություն ունենալ։ Ֆիզիկայի հետ անալոգիա անելով՝ նա ասաց, որ որպես ավելի ճշգրիտ գիտություն՝ այն շատ ավելի առաջ է գնացել, քան հոգեբանությունը։ Ֆիզիկան օգտագործում է մաթեմատիկական մեթոդներ. Բայց կա մի ոլորտ, որտեղ ֆիզիկոսներին դեռ չի հաջողվել ընդհանուր տեսություն ստեղծել։ Դա շփման խնդիր է: Ֆիզիկոսները բացատրում են շփման դերը տվյալ իրավիճակում, սակայն նրանք դեռ չեն եկել այս երեւույթի ընդհանուր տեսության։ Մտավոր զարգացման ժամանակավոր ուշացումները նման բան են: Դրանք կարելի է համեմատել, ըստ Պիաժեի, բոլոր կոնկրետ իրավիճակների հետ, որոնցում ներգրավված է շփում: Այնուամենայնիվ, համեմատությունը ֆիզիկայի հետ չի կարող բացատրել decalage-ի երևույթները: Լուրջ խնդիրները չեն կարող լուծվել անալոգիայով. Առաջին հերթին պետք է հաշվի առնել մտավոր զարգացման սեփական տրամաբանությունը։

Ինտելեկտուալ զարգացման փուլերն ըստ Պիաժեի կարելի է համարել որպես ընդհանրապես մտավոր զարգացման փուլեր։ Պիաժեն ուսումնասիրել է տարբեր մտավոր գործառույթներ (հիշողություն, ընկալում, ազդեցություն) զարգացման յուրաքանչյուր մակարդակում, բայց նա դիտարկել է բոլոր մտավոր գործառույթները ինտելեկտի հետ իրենց առնչությամբ: Ի տարբերություն երեխայի մտավոր զարգացման այլ դասակարգումների, ինտելեկտը գտնվում է Պիաժեի համակարգի կենտրոնում։ Հոգեկան այլ գործառույթների զարգացումը բոլոր փուլերում ենթարկվում է ինտելեկտին և որոշվում է դրանով։

Ժան Պիաժեն առաջին հետազոտողներից էր, ով լույս սփռեց այն հարցի վրա, թե ինչպես են զարգանում երեխաների մտավոր ունակությունները, Պիաժեն նկատեց, որ երեխաների ճանաչողական հմտությունների առաջընթացն անցնում է մի շարք փուլերով: Չնայած Պիաժեի տեսությունը շատ կարևոր դեր խաղաց, հոգեբանները շարունակում են զարգացնել նրա գաղափարները։ Բացի այդ, շատ հոգեբանների սկսել են հետաքրքրել այն հարցերը, թե ինչպես են երեխաները ձեռք բերում ինտելեկտուալ հմտություններ, որոնք բարձր են գնահատվում իրենց մշակույթում: Որպես կանոն, երեխաները դա անում են փորձառու «մենթորների» ղեկավարությամբ։

Պիաժեի ճանաչողական զարգացման փուլերը

Զգայական շարժիչ փուլ (0-2 տարի)

Կյանքի առաջին 2 տարում երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը մեծ մասամբ տեղի է ունենում ոչ խոսքային մակարդակում։ Երեխան սովորում է համակարգել նպատակաուղղված շարժումները և զգայարանների տրամադրած տեղեկատվությունը: Այս պահին առաջանում է առարկայի մշտականության հայեցակարգը (ըմբռնումը, որ երգը դեռ գոյություն ունի, նույնիսկ եթե այն տեսանելի չէ): Մոտ 18 ամսականում երեխան սկսում է իր աչքերով ակտիվորեն հետևել անհետացող առարկաներին:

2 տարեկանում երեխան կարող է կանխատեսել, թե էկրանի հետևում գտնվող առարկան որտեղ է շարժվելու: Օրինակ՝ էլեկտրական գնացք դիտելը։ Ընդհանուր առմամբ, այս փուլում զարգացումը ցույց է տալիս, որ 1 երեխայի հասկացությունները կայունանում են: Օբյեկտները դադարում են անհետանալ և մոգական կերպով երևալ, և մանկության շփոթված և անհամապատասխան զգացողությունները փոխարինվում են ավելի կանոնավոր և կանխատեսելի աշխարհով:

Նախավիրահատական ​​փուլ (2-7 տարի)

Նախավիրահատական ​​շրջանում երեխաները սկսում են խորհրդանշական մտածել և օգտագործել լեզուն: Այնուամենայնիվ, երեխայի մտածողությունը դեռևս շատ ինտուիտիվ է, և նա քիչ բան է օգտագործում տրամաբանական և տրամաբանության մեջ: Բացի այդ, երեխան օգտագործում է լեզուն այնպես, որ այնքան էլ բարդ չէ, որքան կարող է թվալ: Երեխաները հակված են բառերը շփոթելու այն բաների հետ, որոնք ներկայացնում են: Եթե ​​երեխան խաղալիքի բլոկը անվանում է «մեքենա», իսկ դուք օգտագործում եք բլոկը «գնացք» սարքելու համար, երեխան կարող է շատ վրդովվել: Երեխաների համար առարկայի անվանումը, ասես, առարկայի մի մասն է, նույնն է, ինչ չափը, ձևն ու գույնը: Այս ընթացքում երեխան հիմնականում զբաղվում է առարկաների անվանակոչմամբ: Երեխային նախավիրահատական ​​փուլում կարող է վիրավորել վիրավորական անունով ոչ պակաս, քան ծակ ու ապտակ։ Վերցնենք, օրինակ, մի փոքրիկ աղջկա, որը բարկացել է իր ավագ եղբոր վրա։ Ավելի ուժեղ և մեծ հակառակորդի հետ հարաբերություններ հաստատելու համար նա բղավեց. Դա ամենավատ բանն էր, որ նա կարող էր պատկերացնել:

Նախավիրահատական ​​փուլում երեխան դեռևս բավականին էգոցենտրիկ է (չկարողանում հասկանալ այլ մարդկանց տեսակետը - մոտավորապես: Եսակենտրոն հասկացությունն օգնում է մեզ հասկանալ, թե ինչու են երեխաները երբեմն թվում հուսահատ եսակենտրոն կամ չեն ցանկանում անել այն, ինչ իրենք են անում: պատմեց.

Հատուկ գործառնական փուլ (7-11 տարի)

Զարգացման կարևոր փուլ, որի ընթացքում երեխան սովորում է այն գաղափարը, որ զանգվածը, քաշը և ծավալը մնում են նույնը, երբ փոխվում է առարկաների ձևը: Երեխաները սովորում են անփոփոխության սկզբունքը, երբ սկսում են հասկանալ, որ կավե գունդը օձի մեջ գլորելը չի ​​ավելացնում կավի քանակը: Նույն կերպ, եթե բարձր, նեղ տարայից հեղուկը լցնենք հարթ ամանի մեջ, դա չի նվազեցնի հեղուկի քանակը։ Երկու դեպքում էլ ծավալը մնում է հաստատուն, թեև ձևը կամ տեսքը փոխվում են։ Նյութի սկզբնական քանակությունը մնում է անփոփոխ։

Գործառնական որոշակի փուլում երեխաները սկսում են կիրառել ժամանակի, տարածության և թվի հասկացությունները: Երեխան կարող է տրամաբանորեն մտածել շատ կոնկրետ բաների կամ իրավիճակների, կատեգորիաների և սկզբունքների մասին:

Մեկ այլ կարևոր հմտություն, որը ձեռք է բերվում այս պահին, մտքերի հետադարձելիության և մտավոր գործողությունների օգտագործումն է: Զարգացման այս փուլում 4-ամյա տղայի հետ զրույցը ցույց է տալիս, թե ինչ է տեղի ունենում, երբ երեխան չունի հետադարձելիության կարողություն:

«Դու եղբայր ունե՞ս»: «Այո»,
"Ինչ է նրա անունը?" «Ջիմ».
«Ջիմը եղբայր ունի՞»: «Ոչ»:

Մտածողության հետադարձելիությունը թույլ է տալիս երեխաներին զարգացման գործառնական փուլում հասկանալ, որ եթե չորս անգամ չորսը ութ է, ապա չորս անգամ երկուսը նույնպես կլինի ութ: Փոքր երեխաները պետք է անգիր սովորեն յուրաքանչյուր գործողություն առանձին: Այսպիսով, նախավիրահատական ​​երեխան կարող է իմանալ, որ ինը անգամ չորսը 36 է: Բայց նա կարող է չհասկանալ, որ չորս անգամ ինը նույնպես 36 է:

Գործառնությունների պաշտոնական փուլ

Երբեմն 11 տարեկանից հետո երեխաները սկսում են կտրվել կոնկրետ առարկաներից ու օրինակներից: Մտածողությունը հիմնված է ավելի շատ վերացական սկզբունքների (խորհրդանշական գաղափարների) վրա, ինչպիսիք են «ժողովրդավարությունը», «պատիվը» կամ «արժեքը»: Երեխաները, ովքեր հասնում են այս փուլին, մտածում են սեփական մտքերի մասին և դառնում ավելի քիչ եսակենտրոն: Ավելի մեծ երեխաներն ու դեռահասները նույնպես աստիճանաբար սովորում են մտածել հիպոթետիկ հնարավորությունների մասին (վարկածներ, ենթադրություններ կամ ներկայացումներ):

Օրինակ, եթե դուք հարցնեք կրտսեր երեխային. «Ի՞նչ եք կարծում, ինչ տեղի կունենա, եթե մարդիկ կարողանան թռչել», երեխան հավանաբար կպատասխանի՝ «Մարդիկ չեն կարող թռչել»: Ավելի մեծ երեխաներն արդեն կարողանում են պատկերացնել նման հնարավորությունները և պատճառաբանել դրա հետևանքները։

Պաշտոնական գործողությունների փուլում երեխան զարգացնում է մեծահասակի լիարժեք ինտելեկտուալ կարողությունները: Ավելի հին դեռահասները ունակ են ինդուկտիվ և դեդուկտիվ մտածողության, նրանք հասկանում են մաթեմատիկա, ֆիզիկա, փիլիսոփայություն, հոգեբանություն և այլ վերացական սարդեր: Նրանք կարող են սովորել փորձարկել հիպոթեզները գիտական ​​ճանապարհով: Իհարկե, ոչ բոլորն են հասնում այս մտածողության մակարդակին։ Շատ մեծահասակներ կարող են նաև ձևականորեն մտածել որոշ թեմաների շուրջ, բայց նրանց մտածելակերպը դառնում է կոնկրետ, եթե թեման իրենց անծանոթ է: Սա ենթադրում է, որ ֆորմալ մտածողությունը կարող է լինել ոչ թե հասունացման, այլ մշակույթի և սովորելու արդյունք: Ամեն դեպքում, դեռահասության վերջում ինտելեկտի բարելավումը հիմնված է գիտելիքների, փորձի և իմաստության ձեռքբերման վրա, այլ ոչ թե մտածողության անսպասելի որակական փոփոխության վրա:

Գործողությունները առանձին չեն կատարվում. փոխկապակցված լինելով՝ ստեղծում են կայուն և միևնույն ժամանակ շարժական կառույցներ։ Կառուցվածքների կայունությունը հնարավոր է միայն օրգանիզմի գործունեության, այն քայքայող ուժերի հետ նրա ինտենսիվ պայքարի շնորհիվ։

Հոգեկան գործողությունների համակարգի փուլային զարգացումը – այսպես է Պիաժեն ներկայացրել գիտակցության պատկերը։

Միևնույն ժամանակ, սկզբում Պիաժեն ենթարկվել է Ֆրեյդի ազդեցությանը, հավատալով, որ մարդու երեխան, ծնվելով, առաջնորդվում է մեկ շարժառիթով` հաճույք ստանալու ցանկությամբ, և չի ցանկանում որևէ բան իմանալ իրականության մասին, որը ստիպված է հաշվի նստել դրա հետ. միայն ուրիշների պահանջների պատճառով: Հետագայում նա երեխայի հոգեկանի զարգացման մեկնարկային կետը ճանաչեց որպես երեխայի իրական արտաքին գործողությունները (զգայական-շարժիչային ինտելեկտը, այսինքն՝ զգայական տպավորություններով կարգավորվող շարժումներում տրված մտքի տարրերը)։

Հետախուզության զարգացման մասին Պիաժեի տեսությունը ամենազարգացածն ու ազդեցիկն է ինտելեկտուալ զարգացման բոլոր հայտնի տեսություններից, որոնցում հետևողականորեն համակցված են հետախուզության ներքին բնույթի և դրա արտաքին դրսևորումների մասին պատկերացումները: Որպեսզի ավելի լավ գնահատենք Ժան Պիաժեի ներդրումը հոգեբանական գիտության մեջ ընդհանրապես և մտածողության հոգեբանության զարգացման գործում, մասնավորապես, անդրադառնանք այս ոլորտի երկու հայտնի մասնագետների հայտարարություններին.

«Հայտնի է պարադոքս», - գրում է Լ. Ֆ. Օբուխովան, ըստ որի գիտնականի հեղինակությունը լավագույնս որոշվում է նրանով, թե որքան է նա դանդաղեցրել գիտության զարգացումը իր ոլորտում: Մանկության ժամանակակից օտար հոգեբանությունը բառացիորեն արգելափակված է Պիաժեի գաղափարներով: ... Ոչ ոքի չի հաջողվում դուրս գալ իր մշակած համակարգի սահմաններից»,- ընդգծում է հեղինակը։

«Ջ. Պիաժեի ստեղծագործությունների և գաղափարների անդիմադրելի և գրավիչ ուժը», ըստ Ն. Ի. Չուպրիկովայի, հիմնականում գտնվում է իր վերլուծության, նրա նկարագրած փաստերի մեջ, ընդհանրացման մակարդակի մեջ։ և մեկնաբանություն։ Այս մակարդակում, փաստերի և դրանց մեկնաբանության միջոցով, տեսանելիորեն փայլում է զարգացման խիստ և անփոփոխ օրենքների գործողությունը: Ժան Պիաժեի հայտնաբերած «զարգացման խիստ և անփոփոխ օրենքները» նաև «դանդաղեցրին» գիտության զարգացումը երեխայի ճանաչողական զարգացման մեխանիզմների վերաբերյալ՝ ծնունդից մինչև պատանեկություն ներառյալ: Անդրադառնանք հենց տեսությանը։

Պիաժեի ինտելեկտի զարգացման տեսությունը, առաջին հերթին, ինտելեկտի զարգացման դինամիկ հայեցակարգ է՝ հաշվի առնելով նրա ձևավորման գործընթացը երեխայի անհատական ​​զարգացման ընթացքում։ Այս մոտեցումը կոչվում է գենետիկ: J. Piaget-ի հայեցակարգը պատասխաններ է տալիս մարդու ճանաչողական զարգացման առավել սուր հարցերին.

• արդյո՞ք սուբյեկտը կարողանում է տարբերել ներքին, սուբյեկտիվ աշխարհը արտաքինից և որո՞նք են նման տարբերակման սահմանները.
• ո՞րն է սուբյեկտի գաղափարների (մտքերի) ենթաշերտը. դրանք մտքի վրա գործող արտաքին աշխարհի՞ արդյունք են, թե՞ սուբյեկտի սեփական մտավոր գործունեության արդյունք.
• ինչ հարաբերություններ կան առարկայի մտքի և արտաքին աշխարհի երևույթների միջև.
• ո՞րն է այն օրենքների էությունը, որոնց ենթարկվում է այս փոխազդեցությունը, այլ կերպ ասած՝ ո՞րն է հիմնարար գիտական ​​հասկացությունների ծագումն ու զարգացումը, որոնք օգտագործում է մտածող մարդը:

Ջ.Պիաժեի հայեցակարգի դրույթների կենտրոնական տեղն է դիրքորոշում օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության կամ հավասարակշռության դիրքի մասին.

Արտաքին միջավայրն անընդհատ փոխվում է, ասում է Պիաժեն։ Օրգանիզմը, այսինքն. արտաքին միջավայրից (օբյեկտից) անկախ գոյություն ունեցող սուբյեկտը ձգտում է հավասարակշռություն հաստատել նրա հետ։ Շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռությունը կարող է հաստատվել երկու եղանակով՝ կա՛մ սուբյեկտի կողմից արտաքին միջավայրն իրեն հարմարեցնելով՝ փոխելով այն, կա՛մ փոխելով հենց թեման: Ե՛վ դա, և՛ մյուսը հնարավոր է միայն որոշակի գործողությունների սուբյեկտի կատարմամբ։ Գործողություններ կատարելով՝ սուբյեկտը դրանով գտնում է այդ գործողությունների ուղիներ կամ սխեմաներ, որոնք թույլ են տալիս նրան վերականգնել խախտված հավասարակշռությունը: Ըստ Պիաժեի, գործողության սխեման հասկացության, ճանաչողական հմտության զգայական շարժիչային համարժեքն է։ «Նա, (գործողության սխեման), - մեկնաբանում է Լ. Ֆ. Օբուխովան, - թույլ է տալիս երեխային տնտեսապես և համարժեք գործել նույն դասի առարկաների կամ նույն օբյեկտի տարբեր վիճակների հետ»: Եթե ​​երեխայի վրա ազդում է մեկ այլ դասի առարկա, ապա խախտված հավասարակշռությունը վերականգնելու համար նա ստիպված է նոր գործողություններ կատարել և դրանով իսկ գտնել նոր սխեմաներ (հասկացություններ), որոնք համարժեք են այս դասի օբյեկտներին: Այսպիսով, գործողությունը «միջնորդ» է երեխայի և շրջապատող աշխարհի միջև, որի օգնությամբ նա ակտիվորեն մանիպուլյացիա և փորձեր է կատարում իրական առարկաների (իրերի, դրանց ձևի, հատկությունների և այլն) հետ: Իսկապես, երբ երեխան բախվում է նոր խնդիրների (օբյեկտների), որոնք խախտում են աշխարհի մասին նրա արդեն հաստատված պատկերացումները (խախտում են հավասարակշռությունը), դա ստիպում է նրան փնտրել դրանց պատասխանները։ « հավասարակշռությունից դուրսԵրեխան փորձում է հավասարակշռել իրեն այս փոփոխված միջավայրի հետ՝ բացատրելով այն, այսինքն՝ մշակելով նոր սխեմաներ կամ հասկացություններ։ Երեխայի կողմից օգտագործվող բացատրության տարբեր և ավելի բարդ մեթոդները նրա ճանաչողության փուլերն են։ Այսպիսով, սուբյեկտի կողմից հավասարակշռությունը վերականգնելու անհրաժեշտությունը նրա ճանաչողական (ինտելեկտուալ) զարգացման շարժիչ ուժն է, իսկ հավասարակշռությունն ինքնին ինտելեկտի զարգացման ներքին կարգավորիչն է։ Ահա թե ինչու, ըստ Պիաժեի, ինտելեկտը, ըստ Պիաժեի, «հոգեբանական հարմարվողականության ամենաբարձր և կատարյալ ձևն է, ամենաարդյունավետ ... գործիքը սուբյեկտի փոխազդեցության մեջ արտաքին աշխարհի հետ», և հենց միտքը: է « գործողության խտացված ձև«. Գործողությունների սխեմաների զարգացումը, այլ կերպ ասած, ճանաչողական զարգացումը տեղի է ունենում «քանի որ երեխայի փորձը առարկաների հետ գործնական գործողությունների մեջ աճում և բարդանում է» շնորհիվ «օբյեկտիվ գործողությունների ինտերնացիոնալացման, այսինքն՝ դրանց աստիճանական վերափոխման մտավոր գործողությունների (ներքին կատարվող գործողություններ) .

Ասվածից պարզ է դառնում, որ հենց գործողությունների, գործողությունների սխեմաները, այսինքն. սուբյեկտի կողմից իր գործողությունների արդյունքում հայտնաբերված հասկացությունները բնածին չեն: Դրանք օբյեկտիվ գործողությունների արդյունք են, որոնք կատարում է ակտիվ սուբյեկտը օբյեկտի հետ շփվելիս: Հետեւաբար, մտավոր հասկացությունների բովանդակությունը որոշվում է այս օբյեկտի բնութագրերով: Բնածին բնավորությունը սուբյեկտի գործունեությունն է, որն ամրագրված է նրա մեջ զարգացման գենետիկ ծրագրով։ Հետևաբար, երեխայի ճանաչողական զարգացման տեմպերը որոշվում են, առաջին հերթին, նրա գործունեության մակարդակով, նյարդային համակարգի հասունացման աստիճանով, երկրորդ, նրա վրա ազդող արտաքին միջավայրի օբյեկտների հետ նրա փոխազդեցության փորձով և. երրորդ՝ լեզվով և դաստիարակությամբ։ Այսպիսով, ինտելեկտի զարգացման մակարդակում բնածին ոչինչ չենք տեսնում։ Միայն բնածին է, որ ինտելեկտը (ճանաչողական զարգացումը) կարողանում է գործել։ Եվ այդ գործելու ձևն ու ձեռքբերումների մակարդակը կորոշվի թվարկված գործոնների գործողություններով։ Հետևաբար, բոլոր երեխաներն անցնում են ճանաչողական զարգացման փուլերը նույն հաջորդականությամբ, բայց նրանց անցման մեթոդները և ինտելեկտուալ նվաճումները տարբեր կլինեն բոլորի համար՝ նրանց զարգացման տարբեր պայմանների պատճառով:

Այսպիսով, մենք իմացանք, որ առարկայի ճանաչողական զարգացումը նրա հարմարվողականության (ադապտացիայի) համար անհրաժեշտ պայման է.. Հարմարվելու, այսինքն՝ նոր խնդիրներ լուծելու համար օրգանիզմը պետք է կամ փոփոխի իր գործող գործունեության սխեմաները (հասկացությունները), կամ մշակի նորերը։ Այսպիսով, կա միայն երկու հարմարվողական մեխանիզմ. Դրանցից առաջինը ձուլման մեխանիզմն է, երբ անհատը նոր տեղեկատվություն (իրավիճակ, առարկա) հարմարեցնում է իր գոյություն ունեցող սխեմաներին (կառուցվածքներին)՝ առանց դրանք սկզբունքորեն փոխելու, այսինքն՝ նա ներառում է նոր օբյեկտ իր գործող գործողությունների կամ կառուցվածքների մեջ։ Օրինակ, եթե նորածինը, ծնվելուց մի քանի րոպե անց, կարող է բռնել մեծահասակի մատը, որը դրված է իր ափի մեջ, ճիշտ այնպես, ինչպես նա կարող է բռնել ծնողի մազերից, խորանարդը դնել իր ձեռքին և այլն, այսինքն՝ ամեն անգամ, երբ նա նոր տեղեկատվություն է հարմարեցնում։ գործող գործողությունների ծրագրերը: Եվ ահա մի օրինակ, որը ցույց է տալիս վաղ մանկության մեջ ձուլման մեխանիզմի գործունեությունը: Փափկամազ սպանիելի տեսնելով՝ երեխան բղավում է՝ «Շնիկ»։ Նույն բանը կասի, երբ տեսնի փափկամազ կամ կոլի։ Բայց երբ առաջին անգամ մուշտակ տեսնի, նորից կասի «շուն», որովհետև. ըստ նրա հասկացությունների համակարգի՝ ամեն փափկամազը շուն է։ Հետագայում, բացի բնութագրերից՝ փափկամազ, «շուն» հասկացության մեջ ներկառուցված են ուրիշների մի ամբողջ շարք՝ փափուկ, չորս ոտանի, աշխույժ, ընկերասեր, պոչ, թաց քիթ և այլն։ Այսպիսով, հայեցակարգը կատարելագործվում է, ինչը մեզ թույլ է տալիս ավելի տարբերել այն «մուշտակ» հասկացությունից։

Մյուսը հարմարեցման մեխանիզմն է, երբ անհատն իր նախկինում ձևավորված ռեակցիաները հարմարեցնում է նոր տեղեկատվությանը (իրավիճակը, օբյեկտը), այսինքն՝ նա ստիպված է վերակառուցել (ձևափոխել) հին սխեմաները (կառույցները)՝ դրանք հարմարեցնելու նոր տեղեկատվությանը (իրավիճակը, օբյեկտ): Օրինակ, եթե երեխան շարունակում է գդալը ծծել քաղցը հագեցնելու համար, այսինքն. փորձեք նոր իրավիճակը հարմարեցնել առկա ծծելու օրինաչափությանը (ձուլման մեխանիզմ), ապա շուտով նա կհամոզվի, որ նման վարքագիծը անարդյունավետ է (նա չի կարող բավարարել սովի զգացումը և դրանով իսկ հարմարվել իրավիճակին) և պետք է փոխի իր հին օրինաչափությունը։ (ծծում), այսինքն՝ փոփոխել շուրթերի և լեզվի շարժումները՝ գդալից սնունդ վերցնելու համար (տեղավորման մեխանիզմ): Այսպիսով, ի հայտ է գալիս գործողության նոր սխեման (նոր հայեցակարգ)։ Ակնհայտ է, որ այս երկու մեխանիզմների գործառույթները հակադիր են։ Ձուլման շնորհիվ առկա սխեմաները (հայեցակարգերը) կատարելագործվում և բարելավվում են, և այդպիսով հավասարակշռությունը շրջակա միջավայրի հետ ձեռք է բերվում շրջակա միջավայրը թեմային հարմարեցնելու միջոցով և շնորհիվ հարմարեցման, վերակառուցման, գոյություն ունեցող սխեմաների փոփոխման և նոր, սովորած հասկացությունների առաջացման: . Նրանց միջեւ հարաբերությունների բնույթը որոշում է մարդու մտավոր գործունեության որակական բովանդակությունը։ Իրականում տրամաբանական մտածողությունը որպես ճանաչողական զարգացման ամենաբարձր ձևը նրանց միջև ներդաշնակ սինթեզի արդյունք է: Զարգացման վաղ փուլերում ցանկացած մտավոր գործողություն փոխզիջում է ձուլման և հարմարեցման միջև: Ինտելեկտի զարգացումը գործառնական կառույցների (հասկացությունների) հասունացման գործընթացն է, որոնք աստիճանաբար դուրս են գալիս երեխայի օբյեկտիվ առօրյա փորձից՝ այս երկու հիմնական մեխանիզմների դրսևորման ֆոնին։

Ըստ Պիաժեի՝ ինտելեկտի զարգացման գործընթացը բաղկացած է երեք մեծ ժամանակաշրջաններից, որոնց շրջանակներում տեղի է ունենում երեք հիմնական կառույցների (ինտելեկտի տեսակների) առաջացումը և ձևավորումը։

Առաջինը զգայական շարժիչային ինտելեկտ, որի տեւողությունը ծնվելուց մինչեւ 2 տարի է։ Այս ժամանակահատվածում նորածինն ընկալում է աշխարհը՝ չճանաչելով իրեն որպես սուբյեկտ, չհասկանալով սեփական գործողությունները։ Նրա համար իրական է միայն այն, ինչը նրան տրված է իր սենսացիաներով: Նա նայում է, լսում, շոշափում, հոտ է առնում, համ, ճչում, հարվածում, ջախջախում, կռում, նետում, հրում, քաշում, ցողում, կատարում այլ զգայական և շարժիչ գործողություններ։ Զարգացման այս փուլում առաջատար դերը պատկանում է երեխայի անմիջական սենսացիաներին և ընկալմանը: Նրանց հիման վրա է ձևավորվում նրա գիտելիքները շրջապատող աշխարհի մասին: Ուստի այս փուլին բնորոշ է զգայուն և շարժիչ կառուցվածքների՝ զգայական և շարժիչ կարողությունների ձևավորումն ու զարգացումը։ Հիմնական հարցերից մեկը վերաբերում է գործողության սկզբնական կամ առաջնային օրինաչափություններին, որոնք թույլ են տալիս նորածնին հավասարակշռություն հաստատել իր կյանքի առաջին ժամերին և օրերին:

Դրանք, ըստ Պիաժեի, նորածնի ռեֆլեքսներն են, որոնցով նա ծնվում է, և որոնք թույլ են տալիս սահմանափակ թվով իրավիճակներում գործել նպատակահարմար։ Բայց քանի որ դրանք քիչ են, նա ստիպված է լինում փոխել դրանք և դրանց հիման վրա ձևավորել նոր, ավելի բարդ սխեմաներ։ Օրինակ՝ համատեղելով բնածին ծծելու և բռնելու ռեֆլեքսները՝ նորածինը սովորում է առաջին հերթին իրերը քաշել բերանի մեջ։ Երկրորդ, այս նոր սխեման, որը զուգորդվում է բնածին տեսողական հսկողության հետ, թույլ է տալիս երեխային ինքնուրույն օգտագործել խուլը և, երրորդ, անցնել կերակրման նոր տեսակի՝ գդալից: Սենսորային ինտելեկտի մեջ կա 6 փուլ.

1. Զորավարժությունների ռեֆլեքսների փուլը(0-1 ամսական) Վերոնշյալ օրինակն արդեն բերված է նորածնի մասին, ով բռնել է ծնողի ձեռքը դրված մատը, ինչպես նաև ցանկացած այլ առարկա: Եթե ​​մատով դիպչեք նրա շուրթերին, նա կսկսի ծծել այն, ինչպես ցանկացած այլ առարկա։ Նորածնի վարքագիծը ստորադասվում է ծծելու և բռնելու (ձուլման) բնածին ռեֆլեքսների (գործողության սխեմաների) օգնությամբ «յուրացնել» նրա հետ շփվող բոլոր առարկաները։ Նա չի տարբերում առարկաները միմյանցից և հետևաբար բոլորին նույն կերպ է վերաբերվում: Պիաժեն կարծում էր, որ այս փուլում երեխաները «իրագործում են» այն հմտությունները, որոնք այժմ տիրապետում են, և քանի որ դրանք քիչ են, նրանք նորից ու նորից կրկնում են։

2. Առաջնային շրջանաձև ռեակցիաների փուլ(1-4 ամսական) Երեխան արդեն տարբերում է վերմակը ծծելն ու ծծակը։ Հետեւաբար, երբ նա քաղցած է, ետ է հրում վերմակը՝ նախընտրելով մոր կուրծքը։ Նա իր մատների գոյության մասին «տեղեկանում է»՝ դրանք բերելով բերանին։ Նա դանդաղ ծծում է բութ մատը։ Նա գլուխը շրջում է մոր հնչեցրած ձայների ուղղությամբ և հետևում նրա շարժումներին սենյակում։

Ակնհայտ է, որ այս ամենը գործողությունների նոր օրինաչափություններ են, որոնցով երեխան հարմարվում է իր միջավայրին: Նա կրծքեր է պահանջում, քանի որ «հասկացա», որ իր ծծած որոշ բաները կաթ են տալիս, իսկ մյուսները՝ ոչ։ Նա դիտավորյալ բարձրացնում և ուղղում է իր բութ մատը բերանի մեջ: Վերջապես նա հետևում է մորը, ինչը վկայում է տեսա-լսողական համակարգման մասին։ Այս ամենը բնակեցման արդյունք է։ Այնուամենայնիվ, եթե մայրը դուրս է գալիս սենյակից կամ սիրելի խաղալիքը անհետանում է տեսադաշտից, ապա երեխան ոչ մի կերպ չի արձագանքում դրան, կարծես նրանք երբեք չեն եղել:

3. Երկրորդական շրջանաձև ռեակցիաների փուլ(տեսողության և ընկալման համակարգում) (4-8 ամիս):

Ձեռքով պատահաբար հարվածելով «ռոլի-պոլի» ձայնին՝ փոքրիկը լսել է դրա մեղեդային ձայնը, որը գրավել է նրա ուշադրությունը։ Նա նորից դիպավ խաղալիքին, և նորից հաճելի ձայները կրկնվեցին։ Այս շարժումը բազմիցս կրկնելով՝ երեխան «հասկանում» է, որ ինչ-որ կապ կա «ռոլի-պոլին» հրելու և այն հնչող երաժշտության միջև։ Այսպիսով, երեխան այս փուլում նպատակաուղղված եւ առավել եւս համակարգված գործողություններ է կատարում։ Արդեն հայտնի սխեմաները համակարգվում են երեխայի կողմից՝ ցանկալի արդյունք ստանալու համար։ Վարքագիծը դեռ պատահական է (պատահաբար հարվածել է «թմբուկին»): Բայց եթե երեխային դուր եկավ արդյունքը (երաժշտությունը), ապա գործողությունը կրկնվում է, մինչև անհրաժեշտությունը բավարարվի (հավասարակշռություն հաստատվի):

Այս փուլում զարգացման մեկ այլ կողմ. 8 ամսական փոքրիկը կարող է աչքերի առաջ թաքնված գտնել իր սիրելի խաղալիքը։ Եթե ​​ինչ-որ բանով ծածկես, նա կգտնի այն այս վայրում։ Այս փուլում երեխան կարող է «կռահել» շարժվող առարկաների գտնվելու վայրը։ Օրինակ, եթե շարժվող խաղալիքը թաքնված է ինչ-որ առարկայի հետևում, ապա երեխան ձեռքը երկարում է դեպի այն տեղը, որտեղ այն պետք է հայտնվի՝ «կանխատեսելով» նրա տեսքը։ Այսպիսով, այս փուլի և նախորդի վարքագծի հիմնարար տարբերությունն այն է, որ եթե մինչ այդ այն առաջանում էր միայն երեխայի մարմնի հետ առարկաների անմիջական շփմանն ի պատասխան, ապա այժմ այն ​​հրահրվում է տարածության մեջ գտնվող և ոչ անմիջականորեն շփվող առարկաների կողմից։ երեխայի մարմինը. Բացի այդ, երեխան սկսում է պատկերացում կազմել առարկաների կայունության մասին, այսինքն՝ գիտակցել, որ առարկաները գոյություն ունեն, նույնիսկ եթե դրանք չեն կարող տեսնել: Այսինքն՝ սրանք աշխարհի օբյեկտիվացման ու սեփական «ես»-ի սուբյեկտիվացման առաջին քայլերն են։ Այս փուլում ամենակարեւոր ձեռքբերումը սպասման ռեակցիայի զարգացումն է։

4. Երկրորդական սխեմաների համակարգման փուլ(գործնական հետախուզության սկիզբ) (8-12 ամիս).

Պիաժեն իր 8 ամսական դստեր հետ բերում է հետևյալ օրինակը. «Ժակլինը փորձում է խլել ծխախոտի տուփը, որը ես ցույց տվեցի նրան։ Այնուհետև փաթեթը տեղադրում եմ խաչվող ձողերի միջև, որոնք ամրացնում են խաղալիքները օրորոցի վերին ռելսին: Նա ցանկանում է փաթեթ ստանալ, բայց, չհաջողելով, անմիջապես նայում է ճաղերին, որոնց արանքում ցցվում է իր երազանքի առարկան։ Աղջիկը նայում է առաջ, բռնում է ձողերը, թափահարում դրանք (նշանակում է): Տուտուն ընկնում է, և երեխան բռնում է այն (թիրախը): Երբ փորձը կրկնվեց, աղջիկն ունեցավ նույն արձագանքը, բայց առանց փորձելու իր ձեռքերով անմիջապես բռնել փաթեթը:

Ինչպես տեսնում եք, աղջիկը միջոցներ է հորինել (հյուսած մահճակալից ձողեր է հանում) կոնկրետ նպատակին հասնելու (փաթեթ ստանալ): Նա արդեն երկու սխեմա ուներ ձեռքին՝ աննպատակ հանել ձողերը և փորձել խլել ծխախոտի տուփը: Համակարգելով նրանց միմյանց միջև՝ նա ձևավորեց նոր սխեմա (վարքագիծ):

Այսպիսով, զարգացման 4-րդ փուլում նկատվում է նպատակային և կամայական գործողությունների հետագա կատարելագործում։

5. Երրորդական շրջանաձև ռեակցիաների փուլ(նոր ֆոնդերի հայտնվելը) (1 տարի - 1,5 տարի):

Երեխայի վարքագիծը դառնում է հետաքրքրասեր՝ նա ուշադիր ուսումնասիրում է յուրաքանչյուր նոր առարկա՝ նախքան այն ընդունելը կամ մերժելը: Փորձարկումը, ըստ էության, նոր մտավոր սխեմաների առաջացումն է, բուն մտավոր գործունեության սկիզբը։ Եթե ​​մինչ այս փուլը երեխայի վարքագիծը հիմնականում ռեֆլեքսային բնույթ ուներ, ապա անհայտ առարկաների հետ փոխգործակցության նոր ուղիներ գտնելու ունակության շնորհիվ երեխան հեշտությամբ վերակազմավորվում է իրեն անծանոթ իրավիճակներում: Այս փուլում երեխայի մոտ ձևավորվում է նոր իրավիճակին հարմարվելու կարողություն, առավել հաճախ՝ փորձի և սխալի միջոցով:

6. Նոր միջոցների գյուտի փուլ(սիմվոլիկ մտածողության սկիզբ) (1,5-2 տարի).

Այս փուլում երեխաների մտածողությունը և վարքը լիովին կախված են նոր տեղեկություններից, որոնք նրանք ստանում են ինչպես զգայարանների, այնպես էլ շարժողական գործունեության միջոցով: Սիմվոլիկ մտածողությունը երեխային թույլ է տալիս բազմիցս վերարտադրել առարկաների տպված պատկեր-խորհրդանիշները: Օրինակ՝ շատ ծնողներ հիշում են, թե ինչպես է իրենց մեկուկես տարեկան երեխան բազմիցս կրկնել իր սիրած նույն տեսարանը. դու նրան ասացիր, շնորհակալություն: Այս փուլում երեխան մտավոր գործողություններ է կատարում ոչ այնքան կոնկրետ առարկաների, որքան նրանց պատկերների հետ։ 5-րդ փուլը բնութագրող մշտական ​​փորձությունների և սխալների փորձերը տեղի են տալիս ձեր մտքում պարզ խնդիրներ լուծելու ունակությանը՝ հիմնված օբյեկտների պատկերների վրա: Սակայն կոնկրետ-զգայական մտածողությունից փոխաբերական մտածողության անցումը երկար գործընթաց է, որը զարգանում է մոտ 2 տարի։

Այսպիսով, կյանքի առաջին երկու տարիների ընթացքում մտավոր զարգացման ընթացքը անվերապահ ռեֆլեքսներից անցնում է պայմանականներին, նրանց ուսուցմանը և հմտությունների զարգացմանը, նրանց միջև համակարգված հարաբերությունների հաստատմանը, ինչը երեխային հնարավորություն է տալիս փորձարկել, այսինքն. գործողություններ ձեռնարկել փորձի և սխալի միջոցով, և նոր իրավիճակում զարգացումը կանխատեսելու ի հայտ եկած հնարավորությունը՝ զուգորդված առկա մտավոր ներուժի հետ, հիմք է ստեղծում խորհրդանշական կամ նախահայեցակարգային ինտելեկտը.