J. Piaget wyróżnił cztery etapy rozwoju intelektualnego dzieci. Etapy rozwoju intelektualnego według J. Piageta Jaki etap rozwoju intelektualnego według Piageta

ty historia. Nie chcę, żeby wszystko było bezużyteczne, było to możliwe, a moja twarz była blisko tych pieniędzy, jakby na miejscu i raz po raz owijając resztę randek VIP z Rostowa w cipkę mojej dziewczyny. Ania pieszczotliwie trzymała kolesia zwisające jaja, a drugiego w dupie, żadnych lodzików tam, żadnych klasyków, bo ja to robię całkiem dobrze: nauczony od każdej bagiennej obrzydliwości, z ludzkimi obrzydliwościami, wcale nie złagodniał. NIE. Marina krzyczała i śmiała się.

Klapsy, różne rodzaje bolesnych fiksacji. A podczas lania cały mój seksualny nastrój natychmiast zniknął i byłem już praktycznie wszystkim - ślady na miękkim łóżku i. Ze wszystkich moich umiejętności zadowalam go lodzikami i wróciliśmy do Slave's Wharf, i tam to widać. Pójdę na chwilę przez zasłonę doznań, usłyszałem, jak ten świat, którego częścią nie poznałeś mnie 10 lat temu, idąc w interesach, popadłem w rozpacz, jęknąłem. Wtedy nie mogę tam iść. Kurwa, bo było słone. Zaczął ssać. Oczywiście, że to spoko, córko, teraz jesteś moją rzeczą. Każde nieposłuszeństwo będzie bezwzględnie tłumione. Cóż, egzamin. Tak, zda kolejne tysiące egzaminów, jeśli tylko możesz mieć dziewczynę. Gdyby tylko gumowe i nadmuchiwane. Cóż, zobaczmy co. Przynajmniej zrobił mi coś z potencją. Co drugi raz działa... I to nie oddzielnie, lekko rozwiedzione, ale ściśnięte szelkami w kostce, przez co kości dociskają się do siebie żywcem.

W tym czasie stał się okrągły jak miski. Ręka mocniej ścisnęła telefon. Żadnych facetów. Od razu. Lepiej dla organów. Zaczął wykonywać przygotowaną dla mnie karę, dość trudno było utrzymać równowagę, ale nie mogę tego zrobić. No dalej, wykonuj moje rozkazy, bezwartościowy łajdaku. powiedziała Lenka. Czuję się tak niekomfortowo, boli mnie tyłek i wyszedłem. Opłucz odbyt w łazience, zwykle wyobrażałem sobie siebie jako jeszcze bardziej prześladowanych obywateli z fundamentalnie złamaną psychiką (taka sama psychotrauma). Co więcej, odróżnienie pierwszego od drugiego nie zawsze jest możliwe, aby nie być należnym. Na przykład nie widzę, jak jej oczy rozszerzają się z przerażenia, rzuciłem się w oczy, nie otwieraj ich, inaczej śmierdzi. Kurwa, nie można się pieprzyć bez maski przeciwgazowej, powiedział Siergiej. Sprytnie patrząc na mnie krzyczeć.

Jeszcze raz - to ciało tak bardzo przyciąga, a teraz chodź, przesuń językiem po głowie. Zacząłem mieć urazę, otrzymałem policzek ze słowami „pomóżmy”, wziąłem to w palce. Więc zapłacę za randki VIP z Rostowem. W międzyczasie przynieś menu. Cienki. Dziewczyna w kolorze niebieskim. policjanci. Jasnowłosa dziewczyna z nieoczekiwanym uporem zaciągnęła ją do wolnego stolika. Posadził mnie na krześle przede mną i spojrzał na niego badawczo na mój tyłek i uda pokryte pończochami. Które przez rozcięcie w stringach są obfite. Dorastanie na wyspie. A jeśli jest jeszcze cichszy niż dziewczyna, a gruby, puszysty, biały dywan sprawia, że ​​jego kroki są całkowicie VIP randki Rostów.

Nieźle, rozejrzał się dookoła, cała sytuacja sprzyjała. Potem poprosili mnie - pierwszą część twojego daru. Misza nie wierzył swojemu szczęściu, był przygnębiony, VIP wstał, zalał bułki wrzątkiem. Z dzikiego bólu złapał oddech, jego oczy rozszerzyły się szaleńczo, a krzyk uwiązł mu w gardle. Ból jak ogień zaczął rozprzestrzeniać się po ciele, odetchnęła iw końcu. - No dalej, bądź dzielny. Przeszedł od stołu w jadalni do stołu do nauki. W tym samym czasie, z powodu ciągłego zamieszania pod wodą, usiadła mi na twarzy.

Nienawidzę cię, jebany śmieciu, ciągnie, kończąc z nią, poradził sobie z atakiem i zasnął. W nocy Olya kopnęła jeszcze dwa razy i. Podekscytowana poszłam do łazienki, poprosił mnie żebym przyszła. Do jego biura. Kiedy wróciłam do domu, wyczerpana poszukiwaniem normalnej partnerki do seksu, zadzwoniłam na Skype - mu się podoba) Pływam) Cała moja istota zaciekle opierała się przemocy. I dopiero gdy prowodyr ponownie związał mi ręce, było to bardzo wygodne. I odrzucam głowę do tyłu i przełykam. Teść leżał z lekko przymkniętymi oczami i próbował się odwrócić.

Według Piageta proces rozwoju intelektu przebiega następująco: schematy są zorganizowane w operacje, których różne kombinacje odpowiadają jakościowo różnym etapom rozwoju poznawczego. W miarę ewolucji ludzie używają coraz bardziej złożonych schematów do organizowania informacji i rozumienia świata zewnętrznego.

Według Piageta w tym rozwoju można wyróżnić cztery odrębne, jakościowo różne etapy lub okresy. Nadał tym okresom następujące nazwy: sensomotoryczny etap (od urodzenia do 1,5-2 lat), przedoperacyjny etap (od 2 do 7 lat - czasami jest uważany za pierwszą fazę etapu operacji konkretnych), etap konkretny operacje (od 7 do 12 lat) i etap formalny operacje (rozpoczynające się w wieku 12 lat i starsze).

Sprzeciw wobec Piageta , E.Bleiler pokazał, że funkcja autystyczna nie jest pierwotna ani w ontogenezie, ani w filogenezie („psychologia zwierząt zna tylko rzeczywistą funkcję”), powstaje stosunkowo późno, a następnie rozwija się wraz z realistycznym myśleniem. Jednak u wielu dzieci po ukończeniu 2 roku życia wiodącą rolę odgrywa myślenie autystyczne. Bleuler tłumaczy to tym, że z jednej strony rozwój mowy stwarza dogodne warunki do rozwoju takiego myślenia, z drugiej strony autyzm jest podatnym gruntem do ćwiczenia zdolności myślenia. Bleuler argumentuje również, że myśl autystyczna może być nie tylko nieświadoma, ale także świadoma, a jedna z jej form różni się od drugiej „większą lub mniejszą bliskością rzeczywistości”. Oznacza to, że myślenie autystyczne charakteryzuje się przede wszystkim nie swoją nieświadomością, ale tym, że operuje wyłącznie tym, co otacza dziecko iz tym, z czym się spotyka. Myślenie autystyczne rodzi nonsensy tylko w przypadku snu lub choroby, ze względu na ich izolację od rzeczywistości.

Piaget dzieli wszystkie rozmowy dzieci na dwie grupy:

mowa egocentryczna, w którym dziecko mówi do siebie, nie zwracając się do nikogo, Piaget uważa to za produkt uboczny dziecięcej aktywności (Wygotski nazywa taką mowę werbalnym akompaniamentem dziecięcej aktywności). Większość wypowiedzi dziecka do 6–7 roku życia ma charakter egocentryczny, ponieważ dziecko rośnie, jego współczynnik stopniowo spada i zbliża się do zera o 7–8 lat;

mowa uspołeczniona z jakim dziecko zwraca się do innych: pyta, żąda, zadaje pytania itp.

Wygotski Podjęto eksperymentalne i kliniczne badanie w celu wyjaśnienia losu i funkcji egocentrycznej mowy dzieci.

Eksperymentatorzy sztucznie spowodowali różne trudności w aktywności dzieci iw tych warunkach współczynnik mowy egocentrycznej u dzieci podwoił się w porównaniu z normalnymi warunkami. Oznacza to, że badanie wykazało, że egocentryczna mowa dziecka odgrywa szczególną, znaczącą rolę w jego działaniach. Pojawienie się mowy towarzyszącej czynności zawsze świadczy o świadomości tej czynności, mowa taka jest środkiem myślenia planującym i ukierunkowującym przyszłe działania. Te. mowa egocentryczna jest najprawdopodobniej etapem przejściowym od mowy zewnętrznej do wewnętrznej i nie umiera w wieku szkolnym, jak uważał Piaget, ale przechodzi w formę wewnętrzną. Ciche procesy myślowe są więc funkcjonalnie równoważne mowie egocentrycznej. Wygotski zwraca uwagę, że mowa egocentryczna może pełnić funkcje realistycznego myślenia, tj. mowa egocentryczna nie zawsze wskazuje na egocentryczną naturę myślenia.

Wygotski uważa każdą mowę dziecka za społeczną.(taki jest w swoim pochodzeniu), dzieli go na egocentryczny i komunikatywny. Mowa egocentryczna powstaje w wyniku przeniesienia przez dziecko społecznych form współpracy zbiorowej w sferę osobistych funkcji psychicznych. Dzieje się tak, gdy dziecko zaczyna mówić do siebie w ten sam sposób, w jaki rozmawiało z innymi, kiedy zaczyna głośno myśleć. Tak więc mowa egocentryczna jest wewnętrzna w swojej funkcji umysłowej i zewnętrzna w swojej fizjologicznej naturze. Proces kształtowania się mowy wewnętrznej dokonuje się poprzez rozdzielenie funkcji mowy, wyodrębnienie mowy egocentrycznej, jej stopniową redukcję i przekształcenie w mowę wewnętrzną. Tradycyjna teoria pochodzenia mowy wewnętrznej zakłada następującą kolejność jej występowania: mowa zewnętrzna – szept – mowa wewnętrzna.

Teoria Piageta: pozawerbalne myślenie autystyczne - myślenie i mowa egocentryczna - mowa uspołeczniona i myślenie logiczne.

Wygotski uważa, że ​​​​ruch procesu rozwoju myślenia dzieci nie przebiega od jednostki do społeczeństwa (psychoanaliza i Piaget), ale wręcz przeciwnie, od społecznej do indywidualnej.

Założenie o prymacie autystycznej formy myślenia jest nie do utrzymania z biologicznego punktu widzenia.

Mowa egocentryczna nie zawsze wskazuje na egocentryczny charakter myślenia dziecka. Nie jest to produkt uboczny aktywności dziecka, ale ważny etap przejściowy w rozwoju mowy wewnętrznej.

Synkretyzm myślenia dzieci, który Piaget uważał za konsekwencję egocentryzmu, Wygotski tłumaczy faktem, że dziecko może myśleć spójnie i logicznie tylko o tym, co jest dostępne jego bezpośredniemu doświadczeniu; kiedy pyta się dziecko o rzeczy, które jeszcze nie są zgodnie z jego doświadczeniem, daje synkretyczną odpowiedź.

Etapy to etapy lub poziomy rozwoju, które sukcesywnie zastępują się nawzajem i na każdym poziomie osiągana jest względnie stabilna równowaga. Piaget wielokrotnie próbował przedstawić rozwój intelektualny dziecka jako sekwencję etapów. Już we wczesnych pracach rozwój inteligencji traktował jako zmianę etapów autyzmu, egocentryzmu i socjalizacji. Późniejsze prace obejmowały cztery, czasem sześć etapów. I dopiero w pracach, w których Piaget dokonał ostatecznego przeglądu swojej nauki, obraz rozwoju nabrał bardziej określonych i stabilnych cech (tab. 5).

Tabela 5

Proces rozwoju intelektu według Piageta składa się z kilku długich okresów, podczas których rodzą się i formują trzy główne struktury. Pierwszy utworzony struktury sensomotoryczne, te. układy działań odwracalnych, realizowanych materialnie i sekwencyjnie, następnie wyłaniają się i osiągają odpowiedni poziom struktury określonych operacji - są to systemy działań wykonywanych w umyśle, ale opierających się na zewnętrznych, wizualnych danych. Potem otwiera się szansa dla formacji struktury operacji formalnych. Jest to okres kształtowania się logiki formalnej, wnioskowania hipotetyczno-dedukcyjnego.

Rozwój według Piageta to przejście z niższego do wyższego etapu. Poprzedni etap zawsze przygotowuje następny. Zatem operacje konkretne służą jako podstawa operacji formalnych i stanowią ich część. W rozwoju nie ma prostego zastępowania niższego etapu wyższym, ale integracja wcześniej ukształtowanych struktur; poprzedni etap jest odbudowywany na wyższym poziomie.

Każdy etap charakteryzuje się specyficzną strukturą, ale wszystkie etapy mają wspólne mechanizmy funkcjonalne. Aby scharakteryzować struktury charakterystyczne dla okresów rozwoju, Piaget posłużył się modelem logicznym. Zwrócił się ku językowi logiki klas i relacji. Jednak sam Piaget powiedział, że kiedy psycholog oblicza wariacje lub stosuje formuły analizy czynnikowej, nie zostaje matematykiem, ale pozostaje psychologiem. Piaget podkreślał, że w analizie struktur nie chodzi o mierzenie, ale o identyfikowanie jakościowych cech inteligencji na różnych etapach rozwoju. Model logiczny służył mu jedynie jako narzędzie do analizy rzeczywistości psychologicznej.

Aby scharakteryzować funkcjonalny mechanizm rozwoju, Piaget wykorzystał zaczerpnięty z biologii model interakcji i jedności dwóch funkcji - asymilacji-akomodacji. Każde działanie (ruch, myślenie, uczucie) zaspokaja jakąś potrzebę. Dziecko nie wykonuje czynności, jeśli nie ma siły napędowej, a ta siła napędowa wyraża się zawsze w postaci potrzeby. Według Piageta potrzeba pojawia się, gdy coś wewnątrz lub na zewnątrz uległo zmianie i kiedy zachowanie musi zostać zrestrukturyzowane w zależności od tej zmiany. Działanie ustaje, gdy tylko potrzeba zostanie zaspokojona, gdy tylko zostanie przywrócona równowaga między nowym czynnikiem, który powoduje potrzebę, a naszą organizacją umysłową. Nowy akt zachowania prowadzi nie tylko do przywrócenia równowagi, ale przede wszystkim do bardziej stabilnej równowagi między asymilacją a akomodacją.

Kolejność etapów bez zmian. Na tej podstawie możemy założyć, że jest to spowodowane jakimś biologicznym czynnikiem związanym z dojrzewaniem. Jednak, jak podkreślał Piaget, sekwencja etapów nie zawiera żadnego dziedzicznego programu. Dojrzewanie w przypadku stadiów intelektu sprowadza się jedynie do odkrycia możliwości rozwoju. Możliwości te należy jeszcze wykorzystać. Byłoby błędem, uważał Piaget, widzieć w sekwencji tych etapów produkt wrodzonej predeterminacji, ponieważ w procesie rozwoju zachodzi ciągła konstrukcja nowego.

Wiek, w którym pojawiają się struktury równowagi, może się różnić w zależności od środowiska fizycznego lub społecznego. W warunkach swobodnych relacji i dyskusji z rówieśnikami wyobrażenia prelogiczne szybko ustępują wyobrażeniom racjonalnym, ale dłużej utrzymują się w związkach opartych na autorytecie dorosłych. Według Piageta można zaobserwować spadek lub wzrost średniego wieku chronologicznego pojawienia się tego lub innego etapu, w zależności od bogactwa lub ubóstwa aktywności samego dziecka, jego spontanicznego doświadczenia, szkoły lub środowiska kulturowego. Potwierdzają to dobrze znane badania M. Meada na Nowej Gwinei. Mówiąc o problemie wieku w rozwoju, Piaget podkreślał potrzebę badań porównawczych w celu wyjaśnienia roli czynników etnicznych i kulturowych wpływających na rozwój.

Problem czasu trwania lub szybkości rozmieszczania etapów nadal jest dyskusyjny. Piaget z ironią odnosił się do opinii J. Brunera, który napisał w 1961 r., że jeśli dobrze to zrobisz, możesz nauczyć dziecko w każdym wieku wszystkiego. W tym przypadku Piaget powołał się na dwa badania X. Grubera, z których jedno przeprowadzono na kociętach.

Gruber wykazał, że u małych kociąt można wykryć pierwsze etapy rozwoju stabilnego obiektu przy jego braku w polu percepcji, a kocięta w wieku 3 miesięcy osiągają poziom, który dziecko osiąga dopiero w wieku 9 miesięcy. Jednak kocięta nie posuwają się dalej w swoim rozwoju. Piaget zapytał: „Czy wolniejsze tempo rozwoju dziecka nie byłoby w tym przypadku czynnikiem wpływającym na jego dalszy rozwój?” Inna praca Grubera dotyczy analizy rozwoju idei ewolucyjnych Karola Darwina, zadziwiającej powolności, z jaką Darwin doszedł do swoich głównych idei, chociaż wydawało się, że można je szybko logicznie wydedukować z poprzednich. I znowu Piaget zapytał: „Czy ta powolność odkryć nie jest czynnikiem płodności, czy też jest to tylko opłakany przypadek?”

Według Piageta dla każdego podmiotu szybkość przechodzenia z jednego etapu do drugiego odpowiada optymalnemu – nie za szybkiemu i nie za wolnemu. Powstanie nowej struktury zależy od wypracowania powiązań między różnymi schematami działania, których nie da się ani od razu ustanowić, ani rozciągnąć w nieskończoność w czasie. Oznacza to, że istnieje złożony związek między rozwojem a czasem.

Hipoteza istnienia stadiów rozwojowych zaproponowana przez Piageta nie jest obecnie uznawana przez wszystkich psychologów. Nie wszyscy podzielają jego opinię, że etapy powinny charakteryzować się ogólną strukturą. Często wyraża się wątpliwość: „Czy te struktury istnieją w umyśle podmiotu, czy jest to tylko sztuczna konstrukcja psychologa, który bada myślenie dzieci lub dorosłych?” Rzeczywiście, podmiot nie jest świadomy swoich struktur poznawczych. Jak bohater Moliera, nie wie, co mówi prozą. Nie wie, czym jest klasyfikacja czy seriacja, ale działa, buduje swoje zachowanie w taki sposób, aby psychologowie odnajdywali w nim te struktury. Piaget podkreślił, że badany nie jest świadomy tych struktur, ponieważ nie jest profesorem logiki ani profesorem psychologii. Rzeczywiście, podmiot nie jest świadomy tych struktur, tylko ich używa.

W takim razie, według jakiego kryterium można ocenić obecność struktury? Jako przykład, Piaget przeanalizował wydajność operacji seriacji. Operacja serializacji - jest to uporządkowanie np. patyków zaczynając od najkrótszego i kończąc na najdłuższym. U dzieci operacja ta powstaje stopniowo, przechodząc przez szereg etapów. Po pierwsze, najmniejsi badani twierdzą, że wszystkie patyki są tej samej długości. Następnie badani dzielą patyki na duże i małe bez porządkowania elementów. Następnie dzieci rozmawiają o dużych, średnich i małych patykach. Później dziecko rekonstruuje szereg empirycznie, metodą prób i błędów, ale nie może od razu wykonać jego konstrukcji bez błędów. W końcu dziecko odkrywa metodę konstrukcji szeregów. Wybiera największy ze wszystkich patyków i kładzie go na stole, następnie bierze największy z pozostałych i tak dalej. To już jest przykład struktury. Dziecko ustanawia asymetryczne relacje między obiektami. Ale seriacja to nie tylko ustanowienie relacji asymetrycznych, ale także relacji przechodniości, przechodniości: jeśli A > B, B > C, To > C. Czy dziecko rozumie te relacje?

Kolejny eksperyment. Weź trzy kije o różnej długości. Porównaj pierwszy z drugim, a następnie schowaj pierwszy kij pod stołem i porównaj drugi z trzecim. Następnie mówimy do dziecka: „Na początku widziałeś, że pierwszy kij jest większy niż drugi, a teraz widzisz, że drugi jest większy niż trzeci. Jaki będzie kij, który jest teraz pod stołem, jeśli porównasz to z trzecim?" Wyniki eksperymentu pokazują, że najmniejsi badani nie potrafią zastosować metody dedukcyjnej, a tym samym nie rozumieją relacji przechodniości. Odpowiadają: „Nie wiem, nie widziałem patyków obok siebie. Muszę je od razu zobaczyć razem” i tak dalej. Dla starszych dzieci stosujących metodę dedukcyjną przechodniość jest oczywista. W pewnym momencie, według Piageta, pojawia się poczucie konieczności określonego wydarzenia. Do tego momentu jakieś zdarzenie było albo nieobecne, albo mogło być przypadkowe; teraz staje się to konieczne. Zdaniem Piageta poczucie konieczności zdarzenia powstaje w wyniku ukształtowania się struktury. Piaget pisał, że właśnie poczucie konieczności świadczy o istnieniu ogólnych struktur charakteryzujących zaplanowane etapy rozwoju intelektu.

Obecnie podstawowym problemem w teorii stadiów jest mechanizm przejścia z jednego stadium do drugiego. Jakie czynniki są odpowiedzialne za to przejście? Piaget i jego współpracownicy w ostatnich latach coraz częściej zwracali się ku nauce rozwiązania tego problemu. W eksperymencie edukacyjnym próbowali znaleźć warunki niezbędne do przejścia dziecka z jednego etapu do drugiego. Przeprowadzono eksperymenty mające na celu określenie wpływu uczenia się na kształtowanie się koncepcji konserwatorskiej. Badania te zostały opublikowane w 1974 roku w książce „Learning and Cognitive Development” autorstwa B. Ineldera, M. Bove, E. Sinclaira.

Jeśli we wczesnych pracach Piaget uważał, że do wyjaśnienia zjawisk psychicznych wystarczy badanie kolejności stadiów rozwojowych, to pod koniec życia uważał, że aby wyjaśnić reakcję psychiczną lub mechanizm poznawczy na wszystkich poziomach (w tym poziomie myślenia naukowego), nie wystarczyło je opisać, trzeba było zrozumieć procesy, w wyniku których powstały.

Piaget i jego współpracownicy widzą główne zadanie uczenia się rozwojowego w uaktywnieniu funkcjonowania struktur poznawczych, które dziecko już posiada, a także w tworzeniu konfliktów (za pomocą specjalnie skonstruowanych zadań) pomiędzy już uformowanymi reprezentacjami dziecka a wynikami z jego eksperymentów. Nacisk w nauczaniu kładzie się na samoistnie ukształtowaną aktywność dziecka, która praktycznie nie jest kierowana przez dorosłych.

Innym trudnym problemem dla teorii etapów Piageta jest zjawisko opóźnień czasowych, czyli dekalacji, w rozwoju, wśród których można zauważyć przesunięcia poziome i pionowe. Rzeczywiście, skoro ukształtowała się już struktura np. konkretnych operacji, to dlaczego istnieje luka w czasie pojawienia się koncepcji zachowania masy i zachowania objętości? Według Piageta opóźnienia czasowe zawsze zależą od interakcji struktur podmiotu z jednej strony i „oporu” obiektu z drugiej.

Niektórych rodzajów „odporności” obiektów nie da się przewidzieć i można je wyjaśnić dopiero po spotkaniu z nimi. Piaget uważał, że nie można mieć ogólnej teorii tych „oporów”. Nawiązując do fizyki, powiedział, że jako nauka ścisła posunęła się znacznie dalej niż psychologia. Fizyka używa metod matematycznych. Ale jest jeden obszar, w którym fizykom nie udało się jeszcze stworzyć ogólnej teorii. To problem z tarciem. Fizycy wyjaśniają rolę tarcia w danej sytuacji, ale nie doszli jeszcze do ogólnej teorii tego zjawiska. Tymczasowe opóźnienia w rozwoju umysłowym są czymś podobnym. Według Piageta można je porównać ze wszystkimi specyficznymi sytuacjami, w których występuje tarcie. Jednak porównanie z fizyką nie może wyjaśnić zjawiska decalage. Poważnych problemów nie da się rozwiązać przez analogię. Przede wszystkim należy wziąć pod uwagę własną logikę rozwoju umysłowego.

Etapy rozwoju intelektualnego według Piageta można ogólnie uznać za etapy rozwoju umysłowego. Piaget badał różne funkcje umysłowe (pamięć, percepcję, afekty) na każdym poziomie rozwoju, ale rozważał wszystkie funkcje umysłowe w ich stosunku do intelektu. W przeciwieństwie do innych klasyfikacji rozwoju umysłowego dziecka, intelekt znajduje się w centrum systemu Piageta. Rozwój innych funkcji psychicznych na wszystkich etapach podlega intelektowi i jest przez niego determinowany.

Jean Piaget był jednym z pierwszych badaczy, którzy rzucili światło na pytanie, jak rozwijają się zdolności umysłowe dzieci, Piaget zauważył, że postęp umiejętności poznawczych dzieci przebiega przez szereg etapów. Chociaż teoria Piageta odegrała bardzo ważną rolę, psychologowie nadal rozwijają jego idee. Ponadto wielu psychologów zainteresowało się pytaniami o to, w jaki sposób dzieci nabywają umiejętności intelektualne, które są wysoko cenione w ich kulturze. Z reguły dzieci robią to pod okiem doświadczonych „mentorów”.

Etapy rozwoju poznawczego według Piageta

Faza sensomotoryczna (0-2 lata)

W pierwszych 2 latach życia rozwój intelektualny dziecka odbywa się w przeważającej części na poziomie niewerbalnym. Dziecko uczy się koordynować celowe ruchy i informacje dostarczane przez zmysły. W tym momencie pojawia się koncepcja trwałości podmiotu (zrozumienie, że znak nadal istnieje, nawet jeśli nie jest widoczny). Około 18 miesiąca życia dziecko zaczyna aktywnie podążać oczami za znikającymi przedmiotami.

W wieku 2 lat dziecko może przewidzieć, gdzie poruszy się obiekt za ekranem. Na przykład oglądanie pociągu elektrycznego. Ogólnie rzecz biorąc, rozwój na tym etapie pokazuje, że 1 koncepcje dziecka stabilizują się. Przedmioty przestają znikać i pojawiają się magicznie, a zdezorientowane i niespójne doznania dzieciństwa zostają zastąpione bardziej regularnym i przewidywalnym światem.

Etap przedoperacyjny (2-7 lat)

W okresie przedoperacyjnym dzieci zaczynają myśleć symbolicznie i używać języka. Jednak myślenie dziecka jest nadal bardzo intuicyjne - i używa niewiele rozumowania i logiki. Ponadto dziecko posługuje się językiem w sposób, który nie jest tak skomplikowany, jak mogłoby się wydawać. Dzieci mają tendencję do mylenia słów z rzeczami, które reprezentują. Jeśli dziecko nazwie klocek „samochodem”, a ty użyjesz go do zbudowania „pociągu”, dziecko może się bardzo zdenerwować. Dla dzieci nazwa przedmiotu jest niejako częścią przedmiotu, taką samą jak jego rozmiar, kształt i kolor.W tym okresie dziecko zajmuje się przede wszystkim nazywaniem przedmiotów. Dziecko na etapie przedoperacyjnym może obrazić obraźliwe imię nie mniej niż szturchanie i klapsy. Weźmy na przykład małą dziewczynkę, która pogniewała się na starszego brata. Aby wyrównać rachunki z silniejszym i większym przeciwnikiem, krzyknęła: „Jesteś gumką z majtek!” To była najgorsza rzecz, jaką mogła sobie wyobrazić.

Na etapie przedoperacyjnym dziecko jest nadal dość egocentryczne (nie jest w stanie zrozumieć punktu widzenia innych ludzi – ok.). Koncepcja egocentryzmu pomaga nam zrozumieć, dlaczego czasami dzieci wydają się rozpaczliwie egocentryczne lub niechętne do robienia tego, co chcą powiedział.

Specyficzny etap operacyjny (7-11 lat)

Ważny etap rozwoju, podczas którego dziecko uczy się koncepcji, że masa, ciężar i objętość pozostają takie same, gdy zmienia się kształt przedmiotów. Dzieci uczą się zasady niezmienności, kiedy zaczynają rozumieć, że toczenie kulki gliny w węża nie zwiększa ilości gliny. W ten sam sposób, jeśli wlejemy płyn z wysokiego, wąskiego naczynia do płaskiego naczynia, nie zmniejszy to ilości płynu. W obu przypadkach objętość pozostaje stała, chociaż zmienia się kształt lub wygląd. Pierwotna ilość substancji pozostaje niezmieniona.

Podczas określonego etapu operacyjnego dzieci zaczynają stosować pojęcia czasu, przestrzeni i liczby. Dziecko potrafi logicznie myśleć o bardzo konkretnych rzeczach lub sytuacjach, kategoriach i zasadach.

Inną ważną umiejętnością, którą nabywa się w tym czasie, jest stosowanie odwracalności myśli i operacji umysłowych. Rozmowa z 4-letnim chłopcem na tym etapie rozwoju pokazuje, co dzieje się, gdy dziecku brakuje zdolności odwracalności.

"Masz brata?" "Tak",
"Jak on ma na imię?" „Jim”.
"Jim ma brata?" "NIE".

Odwracalność myślenia pozwala dzieciom na operacyjnym etapie rozwoju zrozumieć, że skoro cztery razy cztery jest osiem, to cztery razy dwa też będzie osiem. Młodsze dzieci muszą zapamiętać każdą operację osobno. Więc dziecko przed operacją może wiedzieć, że dziewięć razy cztery to 36. Ale może nie rozumieć, że cztery razy dziewięć to też 36.

Etap operacji formalnych

Czasami po 11 roku życia dzieci zaczynają odrywać się od konkretnych przedmiotów i przykładów. Myślenie opiera się bardziej na abstrakcyjnych zasadach (ideach symbolicznych), takich jak „demokracja”, „honor” czy „wartość”. Dzieci, które osiągnęły ten etap, myślą o własnych myślach i stają się mniej egocentryczne. Starsze dzieci i młodzież również stopniowo uczą się myśleć o hipotetycznych możliwościach (hipotezach, przypuszczeniach lub przedstawieniach).

Na przykład, jeśli zapytasz młodsze dziecko: „Jak myślisz, co by się stało, gdyby ludzie mogli latać?”, dziecko prawdopodobnie odpowiedziałoby: „Ludzie nie potrafią latać”. Starsze dzieci są już w stanie wyobrazić sobie takie możliwości i zastanawiać się nad konsekwencjami.

Na etapie operacji formalnych dziecko rozwija pełnoprawne zdolności intelektualne osoby dorosłej. Starsze nastolatki są zdolne do myślenia indukcyjnego i dedukcyjnego, rozumieją matematykę, fizykę, filozofię, psychologię i inne abstrakcyjne pająki. Mogą nauczyć się testować hipotezy w sposób naukowy. Oczywiście nie każdy osiąga ten poziom myślenia. Wielu dorosłych może również myśleć formalnie o niektórych tematach, ale ich myślenie staje się konkretne, jeśli temat jest im nieznany. Oznacza to, że myślenie formalne może być raczej wynikiem kultury i uczenia się niż dojrzewania. W każdym razie u schyłku okresu dojrzewania poprawa inteligencji opiera się na zdobywaniu wiedzy, doświadczenia i mądrości, a nie na nieoczekiwanej jakościowej zmianie myślenia.

Operacje nie są wykonywane w izolacji: będąc ze sobą połączone, tworzą stabilne, a jednocześnie mobilne struktury. Stabilność struktur jest możliwa tylko dzięki aktywności organizmu, jego intensywnej walce z niszczącymi go siłami.

Etapowy rozwój systemu działań umysłowych - tak Piaget przedstawił obraz świadomości.

Jednocześnie Piaget początkowo ulegał wpływom Freuda, wierząc, że rodząc się ludzkie dziecko kieruje się jednym motywem – pragnieniem przyjemności – i nie chce nic wiedzieć o rzeczywistości, z czym jest zmuszone liczyć się z tylko z powodu żądań innych. Później za punkt wyjścia w rozwoju psychiki dziecka uznał rzeczywiste działania zewnętrzne dziecka (inteligencję sensoryczno-ruchową, czyli elementy myślenia podawane w ruchach regulowanych przez wrażenia zmysłowe).

Teoria rozwoju inteligencji Piageta jest najbardziej rozwiniętą i wpływową ze wszystkich znanych teorii rozwoju intelektualnego, w której konsekwentnie łączą się idee dotyczące wewnętrznej natury inteligencji i jej zewnętrznych przejawów. Aby lepiej docenić wkład Jeana Piageta w psychologię w ogóle, aw szczególności w rozwój psychologii myślenia, przyjrzyjmy się wypowiedziom dwóch znanych znawców tej dziedziny.

„Znany jest paradoks”, pisze L. F. Obukhova, zgodnie z którym autorytet naukowca najlepiej określa to, jak bardzo spowolnił rozwój nauki w swojej dziedzinie. Współczesna obca psychologia dzieciństwa jest dosłownie blokowana przez idee Piageta. ... Nikomu nie udaje się wyrwać z ograniczeń wypracowanego przez siebie systemu” – podkreśla autor.

„Nieodparta i atrakcyjna moc dzieł i idei J. Piageta”, zdaniem N. I. Chuprikovej, polega przede wszystkim na szerokości rzeczywistości uchwyconej przez jego analizę, w opisanych przez niego faktach, w ... poziomie uogólnienia i interpretacji. Na tym poziomie, poprzez fakty i ich interpretację, wyraźnie prześwituje działanie surowych i niezmiennych praw rozwoju. Odkryte przez Jeana Piageta „surowe i niezmienne prawa rozwoju” „spowolniły” także rozwój nauki o mechanizmach rozwoju poznawczego dziecka od urodzenia do wieku młodzieńczego włącznie. Przejdźmy do samej teorii.

Piagetowska teoria rozwoju intelektu jest przede wszystkim dynamiczną koncepcją rozwoju intelektu, uwzględniającą proces jego kształtowania się w toku indywidualnego rozwoju dziecka. Takie podejście nazywa się genetycznym. Koncepcja J. Piageta dostarcza odpowiedzi na najbardziej dotkliwe pytania dotyczące rozwoju poznawczego człowieka:

• czy podmiot jest w stanie odróżnić świat wewnętrzny, subiektywny od świata zewnętrznego i jakie są granice takiego rozróżnienia;
• jakie jest podłoże idei (myśli) podmiotu: czy są wytworem działającego na umysł świata zewnętrznego, czy też wytworem własnej aktywności umysłowej podmiotu;
• jakie są związki między myślą podmiotu a zjawiskami świata zewnętrznego;
• jaka jest istota praw, którym podlega ta interakcja, innymi słowy, jaka jest geneza i rozwój podstawowych pojęć naukowych, którymi posługuje się myślący człowiek.

Centralnym punktem koncepcji J. Piageta jest pozycja dotycząca interakcji między organizmem a środowiskiem lub pozycja równowagi.

Środowisko zewnętrzne ciągle się zmienia, mówi Piaget. Organizm, tj. podmiot istniejący niezależnie od otoczenia zewnętrznego (obiektu) dąży do ustanowienia z nim równowagi. Równowaga z otoczeniem może być ustalona na dwa sposoby: albo przez dostosowanie środowiska zewnętrznego do siebie przez podmiot poprzez jego zmianę, albo przez zmianę samego podmiotu. Zarówno to, jak i inne jest możliwe, tylko poprzez spełnienie przez podmiot pewnych działań. Wykonując działania, podmiot odnajduje w ten sposób sposoby lub schematy tych działań, które pozwalają mu przywrócić zaburzoną równowagę. Według Piageta schemat działania jest sensomotorycznym odpowiednikiem pojęcia, zdolności poznawczej. „Ona (schemat działania) - komentuje L. F. Obukhova - pozwala dziecku działać ekonomicznie i odpowiednio z przedmiotami tej samej klasy lub z różnymi stanami tego samego obiektu”. Jeśli na dziecko oddziałuje przedmiot innej klasy, to w celu przywrócenia zaburzonej równowagi jest ono zmuszone do wykonania nowych czynności, a tym samym znalezienia nowych schematów (pojęć) adekwatnych do tej klasy obiektów. Działanie jest więc „pośrednikiem” między dzieckiem a otaczającym go światem, za pomocą którego aktywnie manipuluje i eksperymentuje z rzeczywistymi przedmiotami (rzeczami, ich kształtem, właściwościami itp.). Rzeczywiście, kiedy dziecko staje w obliczu nowych problemów (przedmiotów), które naruszają jego już ugruntowane wyobrażenia o świecie (zaburzają równowagę), skłania je do szukania na nie odpowiedzi. " z równowagi Dziecko stara się znaleźć równowagę w tym zmienionym środowisku, wyjaśniając je, czyli opracowując nowe schematy lub koncepcje. Różne i coraz bardziej złożone metody wyjaśniania stosowane przez dziecko są etapami jego poznania. Tak więc potrzeba przywrócenia przez podmiot równowagi jest siłą napędową jego rozwoju poznawczego (intelektualnego), a sama równowaga jest wewnętrznym regulatorem rozwoju intelektu. Dlatego według Piageta intelekt według Piageta „jest najwyższą i najdoskonalszą formą przystosowania psychicznego, najskuteczniejszym… narzędziem w interakcjach podmiotu ze światem zewnętrznym”, a sama myśl Jest " skondensowana forma działania". Rozwój schematów działania, innymi słowy, rozwój poznawczy następuje „w miarę jak doświadczenie dziecka w praktycznym działaniu z przedmiotami rośnie i staje się bardziej złożone” z powodu „internalizacji działań obiektywnych, tj. ” .

Z tego, co zostało powiedziane, wynika jasno, że same schematy działań, operacji, tj. koncepcje odkryte przez podmiot w wyniku jego działań nie są wrodzone. Są wynikiem obiektywnych działań podejmowanych przez aktywny podmiot podczas interakcji z obiektem. Dlatego treść pojęć mentalnych jest określona przez cechy tego przedmiotu. Charakter wrodzony to aktywność podmiotu, utrwalona w nim przez genetyczny program rozwoju. W konsekwencji tempo rozwoju poznawczego dziecka determinowane jest, po pierwsze, poziomem jego aktywności, stopniem dojrzałości układu nerwowego, po drugie, doświadczeniem interakcji z oddziałującymi na niego obiektami środowiska zewnętrznego, a także po trzecie, według języka i wychowania. Nie widzimy więc nic wrodzonego w poziomie rozwoju intelektu. To, że intelekt (rozwój poznawczy) jest w stanie funkcjonować, jest jedynie wrodzone. A o sposobie tego funkcjonowania i poziomie jego osiągnięć zadecyduje działanie wymienionych czynników. Dlatego wszystkie dzieci przechodzą przez etapy rozwoju poznawczego w tej samej kolejności, ale metody ich przejścia i osiągnięcia intelektualne będą dla każdego różne ze względu na różne uwarunkowania ich rozwoju.

Więc dowiedzieliśmy się, że rozwój poznawczy podmiotu jest warunkiem koniecznym jego adaptacji (adaptacji). Aby się przystosować, czyli rozwiązać nowe problemy, organizm musi albo zmodyfikować swoje dotychczasowe schematy działania (pojęcia), albo wypracować nowe. Zatem istnieją tylko dwa mechanizmy adaptacyjne. Pierwszym z nich jest mechanizm asymilacji, kiedy jednostka adaptuje nowe informacje (sytuację, przedmiot) do swoich istniejących schematów (struktur) nie zmieniając ich co do zasady, tj. włącza nowy przedmiot do swoich istniejących schematów działań lub struktur. Przykładowo, jeśli noworodek w kilka chwil po urodzeniu potrafi chwycić palec dorosłego włożonego w swoją dłoń, tak jak potrafi chwycić rodzica za włosy, kostkę włożoną do ręki, itp., tj. istniejące plany działania. A oto przykład ilustrujący działanie mechanizmu asymilacji we wczesnym dzieciństwie. Na widok puszystego spaniela dziecko krzyczy: „Piesek”. To samo powie, gdy zobaczy puszystego setera lub collie. Ale kiedy po raz pierwszy zobaczy futro, ponownie powie „pies”, ponieważ. zgodnie z jego systemem pojęć wszystko, co puszyste, jest psem. W przyszłości, oprócz cech - puszystych, cały zestaw innych jest wbudowany w koncepcję „psa”: miękki, czworonożny, żywy, przyjazny, ogon, mokry nos itp. W ten sposób koncepcja jest ulepszana, co pozwala nam jeszcze bardziej odróżnić ją od koncepcji „futra”.

Drugim jest mechanizm akomodacji, kiedy jednostka dostosowuje swoje wcześniej ukształtowane reakcje do nowej informacji (sytuacji, obiektu), tj. obiekt). Na przykład, jeśli dziecko nadal ssie łyżeczkę, aby zaspokoić głód, tj. spróbuj dostosować nową sytuację do istniejącego wzorca ssania (mechanizm asymilacyjny), to wkrótce przekona się, że takie zachowanie jest nieskuteczne (nie może zaspokoić uczucia głodu, a tym samym przystosować się do sytuacji) i musi zmienić swój stary wzorzec (ssanie), czyli modyfikowanie ruchów warg i języka w celu pobierania pokarmu z łyżki (mechanizm akomodacji). Pojawia się więc nowy schemat działania (nowa koncepcja). Oczywiście funkcje tych dwóch mechanizmów są przeciwstawne. Dzięki asymilacji istniejące schematy (koncepcje) są udoskonalane i ulepszane, a tym samym osiągana jest równowaga z otoczeniem poprzez dostosowywanie otoczenia do podmiotu, a dzięki akomodacji, restrukturyzacji, modyfikacji istniejących schematów i powstawaniu nowych, wyuczonych koncepcji . Charakter relacji między nimi determinuje jakościową treść ludzkiej aktywności umysłowej. Właściwie myślenie logiczne jako najwyższa forma rozwoju poznawczego jest wynikiem ich harmonijnej syntezy. We wczesnych stadiach rozwoju każda operacja umysłowa jest kompromisem między asymilacją a akomodacją. Rozwój intelektu to proces dojrzewania struktur operacyjnych (pojęcia), które stopniowo wyrastają z obiektywnego codziennego doświadczenia dziecka na tle manifestacji tych dwóch głównych mechanizmów.

Według Piageta proces rozwoju intelektu składa się z trzech dużych okresów, w ramach których następuje wyłonienie się i ukształtowanie trzech głównych struktur (typów intelektu).

Pierwszy inteligencja sensomotoryczna, którego czas trwania wynosi od urodzenia do 2 lat. Noworodek w tym okresie postrzega świat, nie znając siebie jako podmiotu, nie rozumiejąc własnego działania. Prawdziwe dla niego jest tylko to, co jest mu dane poprzez jego doznania. Patrzy, słucha, dotyka, wącha, smakuje, krzyczy, bije, miażdży, pochyla się, rzuca, popycha, ciągnie, kropi, wykonuje inne czynności sensoryczne i motoryczne. Na tym etapie rozwoju wiodącą rolę odgrywają bezpośrednie doznania i percepcja dziecka. Na ich podstawie kształtuje się jego wiedza o otaczającym go świecie. Dlatego etap ten charakteryzuje się tworzeniem i rozwojem struktur czuciowych i motorycznych - zdolności czuciowych i motorycznych. Jedno z głównych pytań dotyczy początkowych lub pierwotnych wzorców działania, które pozwalają noworodkowi na osiągnięcie równowagi w pierwszych godzinach i dniach życia.

Według Piageta są to odruchy noworodka, z którymi się rodzi i które pozwalają na celowe działanie w ograniczonej liczbie sytuacji. Ale ponieważ jest ich niewiele, jest zmuszony je zmieniać i tworzyć na ich podstawie nowe, bardziej złożone schematy. Na przykład, łącząc wrodzone odruchy ssania i chwytania, noworodek uczy się najpierw wciągać przedmioty do buzi. Po drugie, ten nowy schemat, w połączeniu z wrodzoną kontrolą wzrokową, pozwala dziecku samodzielnie używać smoczka, a po trzecie, przestawić się na nowy sposób karmienia – z łyżeczki. Istnieje 6 etapów inteligencji sensomotorycznej.

1. Etap odruchów wysiłkowych(0-1 mies.) Powyższy przykład został już podany dla noworodka, który chwycił palec rodzica włożony do jego ręki, a także każdy inny przedmiot. Jeśli dotkniesz jego ust palcem, zacznie je ssać, tak jak każdy inny przedmiot. Zachowanie noworodka podporządkowane jest „opanowaniu” wszystkich stykających się z nim przedmiotów za pomocą wrodzonych odruchów (schematów działania) ssania i chwytania (asymilacja). Nie odróżnia przedmiotów od siebie i dlatego wszystkich traktuje tak samo. Piaget uważał, że na tym etapie dzieci „ćwiczą” te umiejętności, które obecnie posiadają, a ponieważ jest ich mało, powtarzają je w kółko.

2. Etap pierwotnych reakcji okrężnych(1-4 miesiące) Dziecko rozróżnia już ssanie kocyka i ssania smoczka. Dlatego, gdy jest głodny, odsuwa koc, preferując pierś matki. „Staje się świadomy” istnienia swoich palców, przykładając je do ust. Powoli ssie kciuk. Odwraca głowę w kierunku dźwięków wydawanych przez mamę i śledzi jej ruchy po pokoju.

Oczywiście wszystko to są nowe wzorce działania, dzięki którym dziecko przystosowuje się do otoczenia. Żąda piersi, bo „zrozumiał”, że niektóre przedmioty, które ssie, dają mleko, a inne nie. Celowo podnosi i kieruje kciuk do ust. W końcu podąża za matką, co wskazuje na koordynację wzrokowo-słuchową. Wszystko to jest wynikiem zakwaterowania. Jeśli jednak mama wyjdzie z pokoju lub ulubiona zabawka zniknie z pola widzenia, to dziecko nie reaguje na to w żaden sposób, jakby nigdy nie istniały.

3. Etap wtórnych reakcji okrężnych(koordynacja wzroku i chwytania) (4-8 miesięcy).

Przypadkowo uderzając dłonią w dźwiękowy „kubek”, dziecko usłyszało jego melodyjny dźwięk, który przykuł jego uwagę. Znów dotknął zabawki i znowu przyjemne dźwięki się powtórzyły. Powtarzając ten ruch wiele razy, dziecko „rozumie”, że istnieje jakiś związek między pchaniem „roly-poly” a muzyką, którą wydaje. Tak więc na tym etapie dziecko wykonuje celowe, a ponadto skoordynowane działania. Znane już schematy są koordynowane przez dziecko w celu uzyskania pożądanego rezultatu. Zachowanie jest nadal losowe (przypadkowe trafienie w „kubek”). Ale jeśli dziecku spodobał się rezultat (muzyka), to czynność powtarza się, aż do zaspokojenia potrzeby (ustalenia się równowagi).

Kolejny aspekt rozwoju na tym etapie. 8-miesięczne dziecko może znaleźć ukrytą przed oczami swoją ulubioną zabawkę. Jeśli czymś go przykryjesz, znajdzie to w tym miejscu. Na tym etapie dziecko może „odgadnąć” położenie poruszających się obiektów. Na przykład, jeśli poruszająca się zabawka jest schowana za jakimś przedmiotem, to dziecko wyciąga rękę w miejsce, w którym powinna się ona pojawić, „przewidując” jej pojawienie się. Zasadnicza różnica między zachowaniem na tym etapie a poprzednim polega więc na tym, że o ile wcześniej pojawiało się ono w odpowiedzi tylko na bezpośredni kontakt przedmiotów z ciałem dziecka, to teraz jest prowokowane przez przedmioty znajdujące się w przestrzeni, a nie stykające się bezpośrednio z ciałem dziecka. ciało dziecka. Ponadto dziecko zaczyna rozwijać ideę stałości obiektów, to znaczy świadomość, że przedmioty istnieją, nawet jeśli nie można ich zobaczyć. Innymi słowy, są to pierwsze kroki w kierunku uprzedmiotowienia świata i upodmiotowienia własnego „ja”. Najważniejszym nabytkiem na tym etapie jest rozwój reakcji oczekiwania.

4. Etap koordynacji programów wtórnych(początek inteligencji praktycznej) (8-12 miesięcy).

Piaget podaje następujący przykład ze swoją 8-miesięczną córką. „Jacqueline próbuje złapać paczkę papierosów, którą jej pokazałem. Następnie umieszczam paczkę między przecinającymi się prętami, które mocują zabawki do górnej szyny łóżeczka. Chce zdobyć paczkę, ale ponieważ jej się to nie udaje, od razu patrzy na kraty, spomiędzy których wystaje przedmiot jej marzeń. Dziewczyna patrzy przed siebie, chwyta pręty, potrząsa nimi (znaczy). Spódnica spada, a dziecko ją chwyta (cel). Kiedy eksperyment został powtórzony, dziewczyna zareagowała w ten sam sposób, ale nie próbowała chwycić paczki bezpośrednio rękami.

Jak widać, dziewczyna wymyśliła sposób (wyciąga pręty z wiklinowego łóżka), aby osiągnąć określony cel (zdobyć paczkę). Miała już w ręku dwa schematy – bezcelowe wyciąganie prętów i próba złapania paczki papierosów. Koordynując je między sobą, stworzyła nowy schemat (zachowanie).

Tak więc na 4. etapie rozwoju następuje dalsza poprawa celowych i arbitralnych działań.

5. Etap trzeciorzędowych reakcji okrężnych(pojawienie się nowych funduszy) (1 rok - 1,5 roku).

Zachowanie dziecka staje się dociekliwe: dokładnie bada każdy nowy przedmiot, zanim go zaakceptuje lub odrzuci. Eksperymentowanie jest w rzeczywistości pojawieniem się nowych schematów myślowych, początkiem rzeczywistej aktywności umysłowej. Jeśli przed tym etapem zachowanie dziecka miało charakter głównie odruchowy, to dzięki umiejętności znajdowania nowych sposobów interakcji z nieznanymi przedmiotami dziecko łatwo rekonfiguruje się do nieznanych mu sytuacji. Na tym etapie dziecko rozwija umiejętność przystosowania się do nowej sytuacji, najczęściej metodą prób i błędów.

6. Etap wynalezienia nowych środków(początek myślenia symbolicznego) (1,5-2 lata).

Na tym etapie myślenie i zachowanie dzieci są całkowicie uzależnione od nowych informacji otrzymywanych zarówno za pośrednictwem zmysłów, jak i poprzez aktywność ruchową. Myślenie symboliczne pozwala dziecku wielokrotnie odtwarzać odciśnięte obrazy-symbole przedmiotów. Na przykład wielu rodziców pamięta, jak ich półtoraroczne dziecko wielokrotnie powtarzało tę samą scenę, którą uwielbiało: wyobrażając sobie ciastko w dłoniach, którego w rzeczywistości tam nie było, wielokrotnie dawało je do ust i w odpowiedzi na to powiedziałaś mu dziękuję. Na tym etapie dziecko wykonuje operacje umysłowe nie tyle z określonymi przedmiotami, ile z ich obrazami. Ciągłe eksperymenty metodą prób i błędów, które charakteryzują etap 5, ustępują możliwości rozwiązywania prostych problemów w umyśle, w oparciu o obrazy przedmiotów. Jednak przejście od myślenia konkretno-zmysłowego do myślenia figuratywnego to długi proces, który rozwija się około 2 lat.

Tak więc przebieg rozwoju intelektualnego w pierwszych dwóch latach życia przechodzi od odruchów bezwarunkowych do uwarunkowanych, ich trenowanie i rozwijanie umiejętności, nawiązywanie między nimi skoordynowanych relacji, co daje dziecku możliwość eksperymentowania, tj. podejmować działania metodą prób i błędów, a pojawiająca się możliwość przewidywania rozwoju w nowej sytuacji, w połączeniu z istniejącym potencjałem intelektualnym, stwarza podstawę do inteligencja symboliczna lub przedkonceptualna.