J. Piaget vyčlenil čtyři etapy intelektuálního vývoje dětí. Etapy intelektuálního vývoje podle J. Piageta Jaká etapa intelektuálního vývoje podle Piageta

Ty historie. Nechci, aby všechno bylo zbytečné, bylo to možné a můj obličej byl blízko k těmto penězům, jako by byl na místě a znovu a znovu balil zbytek Rostovského VIP randění do kundičky mé přítelkyně. Anya láskyplně držela houpající se koule toho chlapa a toho druhého v zadku, žádné kouření, žádná klasika, jak to dělám docela dobře: poučit se z každé ohavnosti z bažin, s lidskými ohavnostmi, vůbec to nezměklo. NE. Marina křičela a smála se.

Výprask, různé druhy bolestivých fixací. A během výprasku ze mě okamžitě zmizela veškerá sexuální nálada a už jsem byl prakticky cokoli - stopy na měkké posteli a. Se vší svojí dovedností ho potěším kouřením a vrátili jsme se do Slave's Wharf a tam je to vidět. Chvíli projdu závojem pocitů, slyšel jsem, jak tento svět, jehož část jste mě před 10 lety nepotkali, při podnikání, propadl jsem zoufalství a sténal. Pak tam nemůžu. Sakra, protože to bylo slané. Začal sát. Samozřejmě je to v pohodě, dcero, teď jsi moje věc. Jakákoli neposlušnost bude nemilosrdně potlačena. No, zkouška. Ano, udělá dalších tisíc zkoušek, jen kdybys mohl mít přítelkyni. Kdyby jen gumové a nafukovací. No, uvidíme co. Alespoň mi něco udělal s potencí. Pokaždé to funguje... A ne samostatně, mírně rozvedené, ale stlačené postrojem v kotníku, proto se kosti zaživa tisknou.

V této době se zakulatil jako mísy. Ruka sevřela telefon pevněji. Žádní chlapi. Okamžitě. Lepší pro orgány. Začal vykonávat pro mě připravený trest, bylo docela těžké udržet rovnováhu, ale nejde mi to. No tak, řiď se mými rozkazy, ty bezcenná špíno. řekla Lena. Cítím se tak nepříjemně, bolí mě z toho prdel a odešel. Opláchněte konečník v koupelně, většinou jsem si sám sebe představoval jako ještě více pronásledovaných občanů se zásadně nalomenou psychikou (to samé psychotrauma). Kromě toho není vždy možné odlišit první od druhého. Například nevidím její oči rozšířené hrůzou, vrhl jsem se do očí, neotvírejte je, jinak to smrdí. Sakra, bez plynové masky je nemožné šukat, řekl Sergej. Vychytrale se na mě díval, abych křičel.

Ještě jednou – tohle tělo tolik přitahuje a teď pojď, pohybujte jazykem po hlavě. Začal jsem se zlobit, dostal jsem facku se slovy „pomozme“, vzal jsem to do prstů. Takže zaplatím za VIP randění s Rostovem. Mezitím přineste jídelní lístek. Pokuta. Dívka v modrém. policisté. Světlovlasá dívka ji s nečekaným naléháním odtáhla k volnému stolu. Posadil mě do křesla přede mnou a zkoumavě se na něj podíval na můj zadek a stehna pokrytá punčochami. Které přes rozparek v tangách, kterých je dostatek. Vyrůstat na ostrově. A pokud je ještě tišší než dívka a hustý, nadýchaný, bílý koberec udělal z jeho kroků zcela VIP randění s Rostovem.

Nebylo to špatné, rozhlédl se, celá situace byla příznivá. Pak se mě zeptali - první část vašeho daru. Míša nevěřil svému štěstí, byl v depresi, VIP vstala a dala si na buchty vařící vodu. Od divoké bolesti popadal dech, oči se mu šíleně rozšířily a výkřik mu uvízl v knedlíku v krku. Bolest jako oheň se začala šířit tělem, nadechla se a pak nakonec. - No tak, buď statečný. Přešel od jídelního stolu ke studijnímu stolu. Zároveň mi kvůli neustálému povyku pod vodou sedla přes obličej.

Nesnáším tě, zasraný zkurvený odpad, tahá, končí s ní, vyrovnal se s útokem a usnul. Během noci Olya kopla ještě dvakrát a. Vzrušený jsem šel do koupelny, požádal mě, abych šel. Do jeho kanceláře. Když jsem se vrátil domů, vyčerpaný hledáním normálního partnera na sex, zavolal jsem na Skype - líbí se mu) Plavu) Celá moje bytost se zuřivě bránila násilí. A teprve když mi vůdce znovu svázal ruce, bylo to velmi pohodlné. A já jsem zvrátil hlavu a polkl. Tchán ležel s mírně zavřenýma očima a snažil se otočit.

Proces vývoje intelektu probíhá podle Piageta následovně: schémata jsou organizována do operací, jejichž různé kombinace odpovídají kvalitativně odlišným fázím kognitivního růstu. Jak se lidé vyvíjejí, používají stále složitější schémata k uspořádání informací a pochopení vnějšího světa.

Podle Piageta lze v tomto vývoji rozlišit čtyři diskrétní, kvalitativně odlišné etapy či období. Těmto obdobím dal tato jména: senzomotorický stádium (od narození do 1,5-2 let), předoperační etapa (od 2 do 7 let - někdy je považována za první fázi etapy konkrétních operací), etapa beton operace (od 7 do 12 let) a etapa formální operace (začínající ve věku 12 let a starší).

Námitka vůči Piagetovi , E. Bleiler to ukázal autistická funkce není primární ani v ontogenezi, ani ve fylogenezi („psychologie zvířat zná jen skutečnou funkci“), vzniká poměrně pozdě a následně se vyvíjí spolu s realistickým myšlením. U mnoha dětí po 2 letech však hraje autistické myšlení vedoucí roli. Bleuler to vysvětluje tím, že na jedné straně poskytuje vývoj řeči příznivé podmínky pro rozvoj takového myšlení a na druhé straně je autismus úrodnou půdou pro uplatnění schopnosti myšlení. Bleuler také tvrdí, že autistické myšlení může být nejen nevědomé, ale také vědomé a jedna z jeho forem se od druhé liší „větší či menší blízkostí k realitě“. To znamená, že autistické myšlení se v první řadě nevyznačuje svým nevědomím, ale tím, že operuje výhradně s tím, co dítě obklopuje a s čím se setkává. Autistické myšlení dává vzniknout nesmyslům pouze v případě snu nebo nemoci, kvůli jejich izolaci od reality.

Piaget rozděluje všechny konverzace dětí do dvou skupin:

egocentrický projev, ve kterém dítě mluví samo se sebou, aniž by kohokoli oslovovalo, považuje Piaget za vedlejší produkt dětské činnosti (Vygotskij takové řeči nazývá slovním doprovodem dětské činnosti). Většina výpovědí dítěte do 6–7 let je egocentrická, jak dítě roste, jeho koeficient postupně klesá a v 7–8 letech se blíží nule;

socializovaná řeč se kterou se dítě obrací na druhé: ptá se, požaduje, klade otázky atp.

Vygotský Byla provedena experimentální a klinická studie k objasnění osudu a funkce dětské egocentrické řeči.

Experimentátoři uměle způsobovali různé obtíže v aktivitě dětí a za těchto podmínek se koeficient egocentrické řeči u dětí ve srovnání s běžnými podmínkami zdvojnásobil. To znamená, že studie zjistila, že egocentrická řeč dítěte hraje specifickou významnou roli v jeho aktivitách. Vzhled řeči doprovázející činnost vždy svědčí o povědomí o této činnosti, taková řeč je prostředkem myšlení, který plánuje a řídí budoucí činnost. Tito. egocentrická řeč je s největší pravděpodobností přechodným stádiem od vnější řeči k řeči vnitřní a neodezní školním věkem, jak věřil Piaget, ale přechází do vnitřní formy. Procesy tichého myšlení jsou tak funkčně ekvivalentní egocentrické řeči. Vygotskij upozorňuje, že egocentrická řeč může plnit funkce realistického myšlení, tzn. egocentrická řeč ne vždy ukazuje na egocentrickou povahu myšlení.

Vygotsky považuje jakoukoli řeč dítěte za sociální.(je taková svým původem), rozděluje ji na egocentrický a komunikativní. Egocentrická řeč vzniká přenesením sociálních forem kolektivní spolupráce do sféry osobních psychických funkcí dítětem. To se stane, když dítě začne mluvit samo se sebou stejným způsobem, jakým mluvilo s ostatními, když začne přemýšlet nahlas. Egocentrická řeč je tedy vnitřní ve své duševní funkci a vnější ve své fyziologické povaze. Proces utváření vnitřní řeči se uskutečňuje rozdělením funkcí řeči, izolací egocentrické řeči, její postupnou redukcí a přeměnou na řeč vnitřní. Tradiční teorie vzniku vnitřní řeči předpokládá následující posloupnost jejího výskytu: vnější řeč - šepot - vnitřní řeč.

Piagetova teorie: extraverbální autistické myšlení - egocentrické myšlení a řeč - socializovaná řeč a logické myšlení.

Vygotsky věří, že pohyb procesu vývoje dětského myšlení nepostupuje od individuálního k sociálnímu (psychoanalýza a Piaget), ale naopak, od společenského k individuálnímu.

Předpoklad o prvenství autistické formy myšlení je z biologického hlediska neudržitelný.

Egocentrická řeč ne vždy ukazuje na egocentrický charakter myšlení dítěte. Nejde o vedlejší produkt činnosti dítěte, ale o důležitou přechodnou fázi ve vývoji vnitřní řeči.

Synkretismus dětského myšlení, který Piaget považoval za důsledek egocentrismu, vysvětluje Vygotskij tím, že dítě může myslet souvisle a logicky jen o věcech, které jsou dostupné jeho přímé zkušenosti; když je dítě tázáno na věci, které ještě nejsou. dostupný svým zkušenostem, dává synkretickou odpověď.

Fáze jsou kroky nebo úrovně vývoje, které se postupně nahrazují a na každé úrovni je dosaženo relativně stabilní rovnováhy. Piaget se opakovaně snažil prezentovat intelektuální vývoj dítěte jako sled fází. Již ve svých raných dílech považoval rozvoj inteligence za změnu ve stádiích autismu, egocentrismu a socializace. Pozdější práce se zabývaly čtyřmi, někdy šesti etapami. A teprve v dílech, kde Piaget podal závěrečnou recenzi svého učení, získal obraz vývoje jednoznačnější a stabilnější rysy (tabulka 5).

Tabulka 5

Proces vývoje intelektu se podle Piageta skládá z několika dlouhých období, během nichž se rodí a formují tři hlavní struktury. Nejprve zformován senzomotorické struktury, těch. systémy vratných akcí, prováděné věcně a sekvenčně, pak vznikají a dosahují příslušné úrovně struktury specifických provozů - to jsou systémy akcí prováděných v mysli, ale spoléhajících se na externí, vizuální data. Poté se otevírá příležitost pro formaci struktury formálních operací. Toto je období formování formální logiky, hypoteticko-deduktivního uvažování.

Vývoj je podle Piageta přechodem z nižšího stupně do vyššího. Předchozí fáze vždy připravuje další. Konkrétní operace tedy slouží jako základ formálních operací a tvoří jejich součást. Ve vývoji nedochází k prostému nahrazení nižšího stupně vyšším, ale k integraci dříve vytvořených struktur; předchozí stupeň je přestavěn na vyšší úroveň.

Každý stupeň je charakterizován svou specifickou strukturou, ale všechny stupně mají společné funkční mechanismy. Pro charakterizaci struktur charakteristických pro období vývoje použil Piaget logický model. Obrátil se k jazyku logiky tříd a vztahů. Sám Piaget však řekl, že když psycholog počítá variace nebo používá vzorce faktorové analýzy, nestává se matematikem, ale zůstává psychologem. Piaget zdůraznil, že při analýze struktur nejde o měření, ale o identifikaci kvalitativních charakteristik inteligence v různých fázích vývoje. Logický model používal pouze jako nástroj pro analýzu psychologické reality.

Pro charakterizaci funkčního mechanismu vývoje použil Piaget model interakce a jednoty dvou funkcí - asimilace-akomodace, převzatý z biologie. Každý čin (pohyb, myšlení, cítění) splňuje nějakou potřebu. Dítě nevykoná akci, pokud nemá hnací sílu a tato hnací síla je vždy vyjádřena formou potřeby. Podle Piageta potřeba nastává, když se něco uvnitř nebo vně změnilo a když je třeba restrukturalizovat chování v závislosti na této změně. Akce se zastaví, jakmile je potřeba uspokojena, jakmile se obnoví rovnováha mezi novým faktorem, který potřebu způsobuje, a naší duševní organizací. Nový akt chování vede nejen k obnovení rovnováhy, ale především ke stabilnější rovnováze mezi asimilací a akomodací.

Pořadí etap se nemění. Z toho můžeme usuzovat, že je to způsobeno nějakým biologickým faktorem spojeným s dozráváním. Jak však Piaget zdůraznil, sled etap neobsahuje žádný dědičný program. Zrání se v případě stádií intelektu redukuje pouze na objevování možností rozvoje. Tyto příležitosti je třeba stále realizovat. Bylo by špatné, věřil Piaget, vidět v posloupnosti těchto fází produkt vrozeného předurčení, protože v procesu vývoje je nepřetržitá konstrukce nového.

Věk, ve kterém se objeví rovnovážné struktury, se může lišit v závislosti na fyzickém nebo sociálním prostředí. V podmínkách svobodných vztahů a diskusí s vrstevníky jsou prelogické představy rychle nahrazeny racionálními představami, ale déle přetrvávají ve vztazích založených na autoritě dospělých. Podle Piageta lze pozorovat snižování nebo zvyšování průměrného chronologického věku výskytu té či oné etapy v závislosti na bohatství či chudobě činnosti samotného dítěte, jeho spontánních zkušenostech, školním či kulturním prostředí. Známé studie M. Meada na Nové Guineji tuto myšlenku potvrzují. Když mluvil o problému věku ve vývoji, Piaget zdůraznil potřebu komparativních studií k objasnění role etnických a kulturních faktorů ovlivňujících vývoj.

Diskutabilní zůstává problém délky nebo rychlosti nasazení etap. Piaget se ironicky vyjádřil k názoru J. Brunera, který v roce 1961 napsal, že když to vezmete správně, můžete dítě jakéhokoli věku naučit cokoli. V tomto případě Piaget odkázal na dvě studie X. Grubera, z nichž jedna byla provedena na koťatech.

Gruber ukázal, že u malých koťat lze detekovat první fáze vývoje stabilního objektu v případě jeho nepřítomnosti v oblasti vnímání a že koťata ve 3 měsících dosahují úrovně, které dítě dosahuje až v 9 měsících. Koťata však ve svém vývoji dále nepostupují. Piaget se zeptal: "Nebylo by v tomto případě pomalejší tempo vývoje dítěte faktorem jeho dalšího vývoje?" Další Gruberova práce se zabývá rozborem vývoje evolučních myšlenek Charlese Darwina, úžasnou pomalostí, s jakou Darwin došel ke svým hlavním myšlenkám, ačkoli se zdálo, že je lze rychle logicky odvodit z předchozích. A Piaget se znovu zeptal: "Není tato pomalost objevování faktorem plodnosti, nebo je to jen politováníhodný případ?"

Podle Piageta u každého předmětu rychlost přechodu z jedné fáze do druhé odpovídá optimu – ne příliš rychle a ne příliš pomalu. Utváření nové struktury závisí na vývoji spojení mezi různými schématy jednání, která nemohou být vytvořena okamžitě ani se protahovat do nekonečna v čase. To znamená, že mezi vývojem a časem existuje složitý vztah.

Piagetem navržená hypotéza existence vývojových fází není v současnosti všemi psychology uznávána. Ne každý sdílí jeho názor, že etapy by měly být charakterizovány obecnými strukturami. Často se vyjadřují pochybnosti: "Existují tyto struktury v mysli subjektu, nebo je to jen umělá konstrukce psychologa, který studuje myšlení dětí nebo dospělých?" Subjekt si skutečně není vědom svých kognitivních struktur. Stejně jako Moliérův hrdina neví, co v próze říká. Neví, co je klasifikace nebo serie, ale jedná, buduje své chování tak, že psychologové v něm tyto struktury nacházejí. Piaget zdůraznil, že subjekt si těchto struktur není vědom, protože není profesorem logiky a ani profesorem psychologie. Subjekt si těchto struktur skutečně neuvědomuje, pouze je používá.

Podle jakého kritéria lze v tomto případě posuzovat přítomnost struktury? Jako příklad Piaget analyzoval výkon sériových operací. Operace serializace - to je řazení např. tyčinek, počínaje nejkratšími a konče nejdelšími. U dětí se tato operace tvoří postupně a prochází řadou fází. Za prvé, nejmenší subjekty tvrdí, že všechny hole jsou stejně dlouhé. Později subjekty rozdělují hůlky na velké a malé bez řazení prvků. Dále si děti povídají o velkých, středních a malých hůlkách. Později dítě rekonstruuje řadu empiricky, metodou pokus-omyl, ale nemůže okamžitě provést její konstrukci bez chyby. Nakonec dítě objeví sériovou konstrukční metodu. Vybere si největší ze všech tyčinek a položí ji na stůl, pak si vezme největší ze zbývajících a tak dále. Toto je již příklad struktury. Dítě vytváří asymetrické vztahy mezi předměty. Ale řada není jen ustavení asymetrických vztahů, ale také vztahů tranzitivity, tranzitivity: pokud A > B, B > C, Že A > C. Rozumí dítě těmto vztahům?

Další experiment. Vezměte tři tyčinky různých délek. Porovnejte první s druhým a poté schovejte první hůl pod stůl a porovnejte druhou hůl se třetí. Potom dítěti řekneme: "Nejdřív jsi viděl, že první hůl je větší než druhá, a teď vidíš, že druhá je větší než třetí. Jaká bude hůl, která je nyní pod stolem, když porovnáš to s tím třetím?" Výsledky experimentu ukazují, že nejmenší subjekty nedokážou použít deduktivní metodu, a proto nemohou pochopit vztahy tranzitivity. Odpovídají: "Nevím, neviděl jsem ty klacky vedle sebe. Potřebuji je hned vidět pohromadě," a tak dále. U starších dětí využívajících deduktivní metodu je tranzitivita zřejmá. V určité chvíli se podle Piageta dostaví pocit nutnosti určité události. Až do tohoto bodu některá událost buď chyběla, nebo mohla být náhodná; nyní je to nutné. Pocit nutnosti nějaké události podle Piageta vzniká v důsledku utváření struktury. Piaget napsal, že právě pocit nutnosti je důkazem existence obecných struktur, které charakterizují plánované etapy vývoje intelektu.

V současnosti je základním problémem teorie stádií mechanismus přechodu z jedné fáze do druhé. Jaké faktory jsou zodpovědné za tento přechod? Piaget a jeho spolupracovníci se v posledních letech stále více obracejí k tomu, aby se naučili tento problém řešit. V učebním experimentu se snažili zjistit podmínky nutné pro přechod dítěte z jedné fáze do druhé. Byly provedeny experimenty s cílem určit dopad učení na utváření konceptu ochrany. Tyto studie byly publikovány v roce 1974 v knize „Learning and Cognitive Development“ od B. Ineldera, M. Bovea, E. Sinclaira.

Jestliže Piaget ve svých raných dílech věřil, že k vysvětlení mentálních jevů stačí studovat sled vývojových fází, pak na konci svého života věřil, že k vysvětlení psychologické reakce nebo kognitivního mechanismu na všech úrovních (včetně úroveň vědeckého myšlení), nestačilo je jen popsat, bylo nutné pochopit procesy, kterými vznikaly.

Piaget a jeho spolupracovníci vidí hlavní úkol vývojového učení v aktivaci fungování kognitivních struktur, které dítě již vlastní, a také ve vytváření konfliktů (pomocí speciálně konstruovaných úkolů) mezi již vytvořenými reprezentacemi dítěte a výsledky jeho experimentování. Důraz ve výuce je kladen na vlastní, spontánně utvářenou činnost dítěte, která prakticky není v režii dospělých.

Dalším obtížným problémem pro Piagetovu teorii stádií je fenomén časových zpoždění neboli decalages ve vývoji, mezi nimiž lze zaznamenat horizontální a vertikální posuny. Pokud totiž již byla vytvořena struktura např. konkrétních operací, proč je v době vzniku konceptu zachování hmoty a zachování objemu mezera? Časová zpoždění podle Piageta vždy závisí na interakci struktur subjektu na jedné straně a „odporu“ objektu na straně druhé.

Některé druhy "odporu" objektů nelze předvídat a lze je vysvětlit až po setkání s nimi. Piaget věřil, že je nemožné mít obecnou teorii těchto „odporů“. Nakreslil analogii s fyzikou a řekl, že jako exaktnější věda pokročila mnohem dále než psychologie. Fyzika využívá matematické metody. Je ale jedna oblast, ve které se fyzikům ještě nepodařilo vytvořit obecnou teorii. Je to problém s třením. Fyzici vysvětlují roli tření v dané situaci, ale zatím nedospěli k obecné teorii tohoto jevu. Něco podobného jsou dočasné opoždění duševního vývoje. Lze je podle Piageta porovnat se všemi konkrétními situacemi, ve kterých dochází ke tření. Srovnání s fyzikou však fenomén decalage vysvětlit nedokáže. Vážné problémy nelze řešit analogicky. V první řadě je třeba vzít v úvahu vlastní logiku duševního vývoje.

Stupně intelektuálního vývoje podle Piageta lze považovat za stupně duševního vývoje obecně. Piaget studoval různé mentální funkce (paměť, vnímání, afekty) na každé úrovni vývoje, ale všechny mentální funkce zvažoval v jejich vztahu k intelektu. Na rozdíl od jiných klasifikací duševního vývoje dítěte je intelekt středem Piagetova systému. Vývoj ostatních duševních funkcí ve všech fázích podléhá intelektu a je jím určován.

Jean Piaget byl jedním z prvních výzkumníků, kteří osvětlili otázku, jak se vyvíjejí mentální schopnosti dětí, Piaget si všiml, že pokrok dětských kognitivních dovedností prochází řadou fází. Přestože Piagetova teorie hrála velmi důležitou roli, psychologové jeho myšlenky nadále rozvíjejí. Mnoho psychologů se navíc začalo zajímat o otázky, jak děti získávají intelektuální dovednosti, které jsou v jejich kultuře vysoce ceněné. Děti to zpravidla dělají pod vedením zkušených „mentorů“.

Piagetova stádia kognitivního vývoje

Senzomotorické stadium (0-2 roky)

V prvních 2 letech života probíhá intelektuální vývoj dítěte z větší části na neverbální úrovni. Dítě se učí koordinovat účelné pohyby a informace poskytované smysly. V této době vzniká pojem stálosti subjektu (pochopení, že zpěv stále existuje, i když není vidět). Zhruba v 18. měsíci začíná miminko aktivně sledovat mizející předměty očima.

Ve věku 2 let může dítě předvídat, kam se předmět za zástěnou posune. Například sledování elektrického vlaku. Obecně vývoj v této fázi ukazuje, že 1 se koncepty dítěte stabilizují. Předměty přestávají mizet a magicky se objevovat a zmatené a nesouvislé pocity dětství jsou nahrazeny pravidelnějším a předvídatelnějším světem.

Předoperační fáze (2-7 let)

V předoperačním období začínají děti myslet symbolicky a používat jazyk. Myšlení dítěte je však stále velmi intuitivní – a málo používá uvažování a logiku. Dítě navíc jazyk používá způsobem, který není tak složitý, jak by se mohlo zdát. Děti mají tendenci zaměňovat slova s ​​věcmi, které představují. Pokud dítě nazve hračku blokovat „auto“ a vy použijete blok k vytvoření „vláčku“, může se dítě velmi rozčílit. Název předmětu je pro děti jakoby součástí předmětu, stejně jako jeho velikost, tvar a barva.V tomto období se dítě věnuje především pojmenovávání předmětů. Dítě v předoperačním stadiu může urazit urážlivé jméno ne méně než tykání a facky. Vezměme si například jednu malou holčičku, která se naštvala na svého staršího bratra. Aby se vyrovnala silnějšímu a většímu protivníkovi, zvolala: „Ty jsi gumička od kalhotek!“ Bylo to to nejhorší, co si dokázala představit.

Během předoperační fáze je dítě stále dost egocentrické (neschopné porozumět pohledu jiných lidí - cca.. Koncept egocentrismu nám pomáhá pochopit, proč se děti občas zdají být zoufale egocentrické nebo neochotné dělat to, co jsou řekl.

Specifická provozní fáze (7-11 let)

Důležitá fáze vývoje, během níž se dítě učí konceptu, že hmotnost, hmotnost a objem zůstávají stejné, když se tvar předmětů mění. Děti se naučí principu invariance, když začnou chápat, že válením koule hlíny do hada se množství hlíny nezvýší. Stejně tak pokud přelijeme tekutinu z vysoké úzké nádoby do ploché misky, množství tekutiny se tím nesníží. V obou případech zůstává objem konstantní, i když se tvar nebo vzhled mění. Původní množství látky zůstává nezměněno.

Během určité provozní fáze začínají děti uplatňovat pojmy času, prostoru a čísla. Dítě dokáže logicky uvažovat o zcela konkrétních věcech či situacích, kategoriích a principech.

Další důležitou dovedností, která se v této době získává, je využití reverzibility myšlenek a mentálních operací. Rozhovor se 4letým chlapcem v této vývojové fázi ukazuje, co se stane, když dítě postrádá schopnost reverzibility.

"Máš bratra?" "Ano",
"Jaké je jeho jméno?" "Jim".
"Jim má bratra?" "Ne".

Reverzibilita myšlení umožňuje dětem v operačním stádiu vývoje pochopit, že když čtyři krát čtyři je osm, pak čtyři krát dva bude také osm. Menší děti si musí zapamatovat každou operaci zvlášť. Takže předoperační dítě může vědět, že devět krát čtyři je 36. Ale nemusí pochopit, že čtyři krát devět je také 36.

Fáze formálních operací

Někdy po 11. roce se děti začínají odpoutávat od konkrétních předmětů a příkladů. Myšlení je založeno spíše na abstraktních principech (symbolických myšlenkách) jako „demokracie“, „čest“ nebo „hodnota“. Děti, které dosáhnou této fáze, přemýšlejí o svých vlastních myšlenkách a stávají se méně sebestřednými. Starší děti a dospívající se také postupně učí přemýšlet o hypotetických možnostech (hypotézách, dohadech či reprezentacích).

Pokud se například zeptáte mladšího dítěte: „Co by se podle vás stalo, kdyby lidé uměli létat?“, dítě pravděpodobně odpoví: „Lidé nemohou létat.“ Starší děti si už takové možnosti dokážou představit a uvažovat o důsledcích.

Ve fázi formálních operací dítě rozvíjí plnohodnotné intelektuální schopnosti dospělého. Starší teenageři jsou schopni induktivního A deduktivního myšlení, rozumí matematice, fyzice, filozofii, psychologii a dalším abstraktním pavoukům. Mohou se naučit testovat hypotézy vědeckým způsobem. Samozřejmě ne každý dosáhne této úrovně myšlení. Mnoho dospělých může o některých tématech také uvažovat formálně, ale jejich myšlení se stává konkrétním, pokud je téma pro ně neznámé. To znamená, že formální myšlení může být spíše výsledkem kultury a učení než zrání. V každém případě na konci dospívání je zlepšení inteligence založeno na získávání znalostí, zkušeností a moudrosti, nikoli na nečekané kvalitativní změně myšlení.

Operace nejsou prováděny izolovaně: tím, že jsou propojeny, vytvářejí stabilní a zároveň mobilní struktury. Stabilita struktur je možná pouze díky aktivitě organismu, jeho intenzivnímu zápasu se silami, které ho ničí.

Stupňovitý vývoj systému mentálních akcí - tak Piaget předložil obraz vědomí.

Zároveň byl Piaget zpočátku ovlivněn Freudem, věřil, že lidské dítě, které se narodí, je poháněno jedním motivem - touhou po potěšení - a nechce vědět nic o realitě, s níž je nucen počítat. jen kvůli požadavkům ostatních. Později rozpoznal výchozí bod ve vývoji dětské psychiky jako skutečné vnější jednání dítěte (smyslově-motorická inteligence, tedy myšlenkové prvky podávané v pohybech, které jsou regulovány smyslovými dojmy).

Piagetova teorie vývoje inteligence je nejrozvinutější a nejvlivnější ze všech známých teorií intelektuálního rozvoje, v nichž se důsledně spojují představy o vnitřní podstatě inteligence a jejích vnějších projevech. Abychom lépe ocenili přínos Jeana Piageta pro psychologickou vědu obecně a pro rozvoj psychologie myšlení zvláště, obraťme se na vyjádření dvou známých odborníků v této oblasti.

„Je znám paradox,“ píše L. F. Obukhova, podle níž se autorita vědce nejlépe určuje podle toho, jak moc zpomalil rozvoj vědy ve svém oboru. Moderní cizí psychologie dětství je Piagetovými nápady doslova blokována. ... Nikomu se nedaří vymanit se z limitů systému, který vyvinul,“ zdůrazňuje autor.

„Neodolatelná a přitažlivá síla děl a myšlenek J. Piageta“ je podle N. I. Chupřikové především v šíři reality zachycené jeho analýzou, v jím popisovaných skutečnostech, v ... úrovni zobecnění a výklad. Na této úrovni skrze fakta a jejich výklad viditelně prosvítá působení přísných a neměnných zákonitostí vývoje. „Přísné a neměnné zákony vývoje“, které objevil Jean Piaget, také „zpomalily“ vývoj vědy o mechanismech kognitivního vývoje dítěte od narození do dospívání včetně. Pojďme k samotné teorii.

Piagetova teorie rozvoje intelektu je především dynamickým konceptem rozvoje intelektu, zohledňujícím proces jeho utváření v průběhu individuálního vývoje dítěte. Tento přístup se nazývá genetický. Koncept J. Piageta poskytuje odpovědi na nejnaléhavější otázky lidského kognitivního vývoje:

• zda je subjekt schopen rozlišit vnitřní, subjektivní svět od vnějšího a jaké jsou hranice takového rozlišení;
• co je substrátem představ (myšlenek) subjektu: jsou produktem vnějšího světa působícího na mysl nebo jsou produktem vlastní duševní činnosti subjektu;
• jaké jsou vztahy mezi myšlením subjektu a jevy vnějšího světa;
• co je podstatou zákonitostí, kterým tato interakce podléhá, ​​jinými slovy, jaký je původ a vývoj základních vědeckých pojmů, které myslící člověk používá.

Ústředním z ustanovení koncepce J. Piageta je pozici o interakci mezi organismem a prostředím nebo o poloze rovnováhy.

Vnější prostředí se neustále mění, říká Piaget. Organismus, tzn. subjekt, který existuje nezávisle na vnějším prostředí (objektu), usiluje o nastolení rovnováhy s ním. Rovnováhu s prostředím lze nastolit dvěma způsoby: buď přizpůsobením vnějšího prostředí sobě subjektem jeho změnou, nebo změnou subjektu samotného. To i další je možné, pouze naplněním subjektem určitých jednání. Při provádění akcí tak subjekt nachází způsoby nebo schémata těchto akcí, které mu umožňují obnovit narušenou rovnováhu. Schéma působení je podle Piageta senzomotorickým ekvivalentem pojmu, kognitivní dovednosti. "Ona (schéma jednání), - komentuje L. F. Obukhova, - umožňuje dítěti jednat ekonomicky a přiměřeně s předměty stejné třídy nebo s různými stavy téhož předmětu." Pokud je dítě ovlivněno objektem jiné třídy, je pro obnovení narušené rovnováhy nuceno provádět nové akce a tím nacházet nová schémata (koncepty), které jsou adekvátní této třídě objektů. Akce je tedy „prostředníkem“ mezi dítětem a okolním světem, s jehož pomocí aktivně manipuluje a experimentuje se skutečnými předměty (věci, jejich tvar, vlastnosti atd.). Když je dítě konfrontováno s novými problémy (předměty), které narušují jeho již zavedené představy o světě (narušují rovnováhu), nutí ho to hledat na ně odpovědi. " mimo rovnováhu Dítě se snaží vyrovnat se s tímto změněným prostředím jeho vysvětlováním, tedy rozvíjením nových schémat či konceptů. Různé a stále složitější způsoby vysvětlování dítětem jsou fázemi jeho poznávání. Potřeba obnovení rovnováhy subjektem je tedy hnací silou jeho kognitivního (intelektuálního) vývoje a samotná rovnováha je vnitřním regulátorem rozvoje intelektu. Proto je podle Piageta intelekt podle Piageta „nejvyšší a nejdokonalejší formou psychologické adaptace, nejúčinnějším ... nástrojem v interakcích subjektu s vnějším světem“ a myšlenka samotná je " zhuštěná forma akce". K rozvoji akčních schémat, jinými slovy, kognitivnímu vývoji dochází, „jak roste a stává se složitější zkušenost dítěte s praktickým jednáním s předměty“ v důsledku „vnitřnění objektivních akcí, tj. jejich postupné přeměny v mentální operace (akce prováděné vnitřně) “.

Z řečeného je zřejmé, že samotná schémata akcí, operací, tzn. pojmy objevené subjektem v důsledku jeho jednání nejsou vrozené. Jsou výsledkem objektivních akcí prováděných aktivním subjektem při interakci s předmětem. Proto je obsah mentálních pojmů určen charakteristikou tohoto objektu. Vrozený charakter je činnost subjektu, fixovaná v něm genetickým programem vývoje. V důsledku toho je tempo kognitivního vývoje dítěte určeno zaprvé úrovní jeho aktivity, stupněm zrání nervového systému, zadruhé zkušeností jeho interakce s předměty vnějšího prostředí, které jej ovlivňují, a, za třetí jazykem a výchovou. Na úrovni rozvoje intelektu tedy nevidíme nic vrozeného. Je pouze vrozené, že intelekt (kognitivní vývoj) je schopen fungovat. A způsob tohoto fungování a úroveň jeho dosažení bude určována působením uvedených faktorů. Všechny děti proto procházejí fázemi kognitivního vývoje ve stejném sledu, ale způsoby jejich průchodu a intelektuální úspěchy budou u každého jiné vzhledem k různým podmínkám jejich vývoje.

Tak jsme to zjistili kognitivní vývoj subjektu je nezbytnou podmínkou jeho adaptace (adaptace). Aby se organismus adaptoval, tedy řešil nové problémy, musí buď upravit svá stávající schémata činnosti (koncepty), nebo vyvinout nová. Existují tedy pouze dva adaptační mechanismy. Prvním z nich je mechanismus asimilace, kdy jedinec přizpůsobuje novou informaci (situaci, předmět) svým existujícím schématům (strukturám), aniž by je v zásadě měnil, tj. zařazuje nový předmět do svých stávajících schémat jednání resp. struktur. Pokud například novorozenec může několik okamžiků po narození uchopit prst dospělého člověka vložený do dlaně, stejně jako může uchopit rodiče za vlasy, kostku vloženou do ruky atd., tj. pokaždé, když přizpůsobí novou informaci stávající akční plány. A zde je příklad ilustrující fungování mechanismu asimilace v raném dětství. Při pohledu na chlupatého španěla dítě křičí: "Pejsek." To samé řekne, když uvidí chlupatého setra nebo kolii. Ale když poprvé uvidí kožich, znovu řekne „pes“, protože. podle jeho systému pojmů je všechno chlupaté pes. V budoucnu je do konceptu "psa" zabudována kromě vlastností - načechraná celá řada dalších: měkký, čtyřnohý, živý, přátelský, ocas, mokrý nos atd. Koncept je tedy vylepšován, což nám umožňuje jeho další odlišení od pojmu „kožich“.

Druhým je mechanismus akomodace, kdy jedinec přizpůsobuje své dříve vytvořené reakce novým informacím (situaci, objektu), t.j. je nucen přestavovat (upravovat) stará schémata (struktury), aby je přizpůsoboval novým informacím (situaci, objekt). Pokud například dítě pokračuje v sání lžičky za účelem ukojení hladu, tzn. pokusit se přizpůsobit novou situaci stávajícímu sacímu vzoru (asimilačnímu mechanismu), pak se brzy přesvědčí, že takové chování je neúčinné (nedokáže ukojit pocit hladu a tím se přizpůsobit situaci) a potřebuje změnit svůj starý vzor (sání), tj. upravit pohyby rtů a jazyka za účelem nabrání potravy ze lžičky (akomodační mechanismus). Objevuje se tak nové schéma působení (nový koncept). Je zřejmé, že funkce těchto dvou mechanismů jsou opačné. Díky asimilaci dochází ke zpřesňování a zdokonalování stávajících schémat (pojmů) a tím se dosahuje rovnováhy s prostředím přizpůsobením prostředí subjektu a díky akomodaci, restrukturalizaci, úpravě stávajících schémat a vzniku nových, naučených koncepcí . Povaha vztahu mezi nimi určuje kvalitativní obsah duševní činnosti člověka. Logické myšlení jako nejvyšší forma kognitivního rozvoje je vlastně výsledkem harmonické syntézy mezi nimi. V raných fázích vývoje je jakákoli mentální operace kompromisem mezi asimilací a akomodací. Rozvoj intelektu je procesem zrání provozních struktur (pojmů), které postupně vyrůstají z objektivní každodenní zkušenosti dítěte na pozadí projevu těchto dvou hlavních mechanismů.

Proces vývoje intelektu se podle Piageta skládá ze tří velkých období, v rámci kterých dochází ke vzniku a formování tří hlavních struktur (druhů intelektu).

První senzomotorická inteligence, jehož délka je od narození do 2 let. V tomto období novorozenec vnímá svět, aniž by znal sám sebe jako subjekt, aniž by chápal své vlastní jednání. Skutečné pro něj je pouze to, co je mu dáno prostřednictvím jeho pocitů. Dívá se, poslouchá, dotýká se, voní, ochutnává, křičí, bije, drtí, ohýbá se, hází, tlačí, táhne, kropí, provádí další smyslové a motorické akce. V této fázi vývoje mají vedoucí roli přímé počitky a vnímání dítěte. Na jejich základě se formuje jeho znalost okolního světa. Proto je toto stadium charakterizováno tvorbou a rozvojem senzitivních a motorických struktur – smyslových a motorických schopností. Jedna z hlavních otázek se týká počátečních nebo primárních vzorců působení, které umožňují novorozenci nastolit rovnováhu v prvních hodinách a dnech jeho života.

Jsou to podle Piageta reflexy novorozence, se kterými se rodí a které umožňují jednat účelně v omezeném počtu situací. Protože je jich ale málo, je nucen je měnit a na jejich základě tvořit nová, složitější schémata. Například kombinací vrozených sacích a uchopovacích reflexů se novorozenec učí za prvé tahat předměty do úst. Za druhé, toto nové schéma v kombinaci s vrozenou vizuální kontrolou umožňuje dítěti samo používat bradavku a za třetí přejít na nový typ krmení – ze lžičky. Senzomotorická inteligence má 6 stupňů.

1. Fáze cvičebních reflexů(0-1 měsíce) Výše ​​uvedený příklad již byl uveden novorozence, který uchopil prst rodiče vložený do ruky, stejně jako jakýkoli jiný předmět. Pokud se jeho rtů dotknete prstem, začne je sát, stejně jako jakýkoli jiný předmět. Chování novorozence je podřízeno „ovládnutí“ všech předmětů s ním v kontaktu pomocí vrozených reflexů (akčních vzorců) sání a uchopení (asimilace). Nerozlišuje předměty od sebe, a proto se ke všem chová stejně. Piaget věřil, že v této fázi děti „cvičí“ ty dovednosti, které nyní mají, a protože jich je málo, opakují je znovu a znovu.

2. Fáze primárních kruhových reakcí(1-4 měsíce) Miminko již rozlišuje sání z deky a dudlíku. Proto, když má hlad, přikrývku odsune, preferuje maminčino prso. Existenci svých prstů si „uvědomí“ tím, že si je přiblíží k ústům. Pomalu si cucá palec. Otočí hlavu ve směru zvuků, které vydává matka, a sleduje její pohyby po místnosti.

Je zřejmé, že to všechno jsou nové vzorce jednání, kterými se miminko přizpůsobuje svému prostředí. Požaduje prsa, protože "pochopil", že některé věci, které kojí, dávají mléko a jiné ne. Záměrně zvedá a směřuje palec do úst. Nakonec následuje matku, což naznačuje zrakově-sluchovou koordinaci. To vše je výsledkem ubytování. Pokud však maminka odejde z pokoje nebo oblíbená hračka zmizí z dohledu, pak na to miminko nijak nereaguje, jako by nikdy neexistovaly.

3. Stupeň sekundárních kruhových reakcí(koordinace vidění a uchopení) (4-8 měsíců).

Miminko, když omylem udeřilo rukou do zvukového „stavítka“, zaslechlo jeho melodický zvuk, který upoutal jeho pozornost. Znovu se dotkl hračky a opět se opakovaly příjemné zvuky. Mnohonásobným opakováním tohoto pohybu dítě „pochopí“, že existuje určitá souvislost mezi tlačením „roly-poly“ a hudbou, kterou dělá. Dítě tedy v této fázi provádí cílevědomé a navíc koordinované akce. Již známá schémata jsou koordinována dítětem za účelem dosažení požadovaného výsledku. Chování je stále náhodné (náhodou trefíte "stavítko"). Pokud se ale výsledek (hudba) dítěti líbil, akce se opakuje, dokud není potřeba uspokojena (nastolena rovnováha).

Další aspekt vývoje v této fázi. 8měsíční miminko dokáže najít svou oblíbenou hračku skrytou před očima. Když ho něčím zakryjete, najde to na tomto místě. V této fázi může dítě „uhodnout“ umístění pohybujících se předmětů. Pokud je například pohyblivá hračka skryta za nějakým předmětem, pak dítě natáhne ruku na místo, kde by se měla objevit, a „předvídá“ její vzhled. Zásadní rozdíl mezi chováním v této fázi a předchozím je tedy v tom, že pokud dříve vznikalo jako reakce pouze na přímý kontakt předmětů s tělem dítěte, nyní je provokováno předměty umístěnými v prostoru a nikoli v přímém kontaktu s tělem dítěte. tělo dítěte. Kromě toho dítě začíná rozvíjet představu o stálosti předmětů, to znamená, že si uvědomuje, že předměty existují, i když je nelze vidět. Jinými slovy, jsou to první kroky k objektivizaci světa a subjektivizaci vlastního „já“. Nejdůležitější akvizicí v této fázi je vývoj reakce očekávání.

4. Stupeň koordinace sekundárních schémat(začátek praktické inteligence) (8-12 měsíců).

Piaget uvádí následující příklad se svou 8měsíční dcerou. "Jacqueline se snaží popadnout krabičku cigaret, kterou jsem jí ukázal." Pak vložím balíček mezi protínající se tyče, které připevňují hračky k horní liště postýlky. Chce získat smečku, ale protože se jí to nepodařilo, okamžitě se podívá na mříže, mezi nimiž trčí předmět jejích snů. Dívka se dívá před sebe, chytá pruty, třese s nimi (prostředky). Tutu spadne a dítě ji chytne (cíl). Když se experiment opakoval, dívka reagovala stejně, ale bez pokusu uchopit packu přímo rukama.

Jak vidíte, dívka vynalezla prostředky (vytahuje pruty z proutěného lůžka), jak dosáhnout konkrétního cíle (získat smečku). Už měla v ruce dvě schémata – bezcílně vytahovat pruty a snažit se urvat krabičku cigaret. Koordinovala je mezi sebou a vytvořila nové schéma (chování).

Na 4. stupni vývoje tedy dochází k dalšímu zdokonalování účelových a svévolných jednání.

5. Fáze terciárních cirkulárních reakcí(vznik nových fondů) (1 rok - 1,5 roku).

Chování dítěte se stává zvídavým: pečlivě zkoumá každý nový předmět, než jej přijme nebo odmítne. Experimentování je ve skutečnosti vznik nových mentálních schémat, začátek skutečné mentální aktivity. Pokud před touto fází bylo chování dítěte převážně reflexního charakteru, pak díky schopnosti nacházet nové způsoby interakce s neznámými předměty se dítě snadno přestaví do situací, které mu nejsou známé. V této fázi se u dítěte rozvíjí schopnost přizpůsobit se nové situaci, nejčastěji metodou pokusů a omylů.

6. Etapa vymýšlení nových prostředků(počátek symbolického myšlení) (1,5-2 roky).

V této fázi je myšlení a chování dětí zcela závislé na nových informacích, které přijímají jak prostřednictvím smyslů, tak prostřednictvím motorické činnosti. Symbolické myšlení umožňuje dítěti opakovaně reprodukovat vtisknuté obrazy-symboly předmětů. Mnoho rodičů si například pamatuje, jak jejich rok a půl staré dítě opakovaně opakovalo stejnou scénu, kterou milovalo: když si představoval sušenku ve svých rukou, která tam ve skutečnosti nebyla, opakovaně ji dávalo do vašich úst a v reakci na to řekl jsi mu Děkuji. V této fázi dítě neprovádí mentální operace ani tak s konkrétními předměty, jako s jejich obrazy. Neustálé experimenty pokusů a omylů, které charakterizují Stage 5, ustupují schopnosti řešit ty nejjednodušší problémy ve vaší mysli na základě obrázků objektů. Přechod od konkrétně-smyslového myšlení k myšlení obraznému je však dlouhý proces, který se vyvíjí asi 2 roky.

Takže průběh intelektuálního vývoje během prvních dvou let života jde od nepodmíněných reflexů k podmíněným, jejich trénink a rozvoj dovedností, navazování koordinovaných vztahů mezi nimi, což dává dítěti příležitost experimentovat, tzn. jednat metodou pokusu a omylu a vznikající příležitost předvídat vývoj v nové situaci ve spojení s existujícím intelektuálním potenciálem vytváří základ pro symbolická nebo předkoncepční inteligence.